Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития познавательной самостоятельности школьников как условие позитивно-устойчивого отношения к учению
1.1 Ретроспективный анализ проблемы развития познавательно самостоятельности в учебном процессе 13-35
1.2 Определение сущности и компонентного состава познавательной самостоятельности школьников в формировании устойчивого отношения к учению 36-63
1.3 Обоснование и разработка технологии развития познаватель самостоятельности школьников как условие позитивно-устойчивого отношения к учению 64-86
Глава 2. Экспериментальное исследование эффективности технологии развития познавательной самостоятельности школьников (посредством системы вариативных самостоятельных работ) как условие позитивно-устойчивого отношения к учению
2.1 Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента ...
2.2 Качественный и количественный анализ результатов формирующего этапа эксперимента
Заключение
Библиографический список использованной литературы
Приложения
- Ретроспективный анализ проблемы развития познавательно самостоятельности в учебном процессе
- Определение сущности и компонентного состава познавательной самостоятельности школьников в формировании устойчивого отношения к учению
- Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента
- Качественный и количественный анализ результатов формирующего этапа эксперимента
Введение к работе
Одним из показателей качества образования на современном этапе является не только высокий уровень знаний, умений, навыков, но и сформированность позитивно-устойчивого отношения учащихся к процессу познания.
Способность «самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия» во многом зависит, как отмечается в Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года, от сформированности «целостной системы универсальных знаний, умений, навыков,, а также опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся» (97, С. 3-9).
Поэтому школа, учитывая социальный заказ общества, должна быть ориентирована на развитие у современных школьников познавательной самостоятельности как важнейшего качества личности, от которого во многом зависит успешность формирования общеучебных и предметных знаний, умений, навыков, системы интеллектуально-нравственных ценностей и способности к самореализации в различных жизненных практиках.
Методологическое обоснование основных теоретических положений проблемы развития познавательной самостоятельности заложено в области философии в трудах Квинтилиана, Платона, Р.Агриколла, Т.Мора, Ф.Бекона, А.И.Введенского, ИА.Ильина.
Различные свойства познавательной самостоятельности в аспектах формирования и развития личности исследовались психологами Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым, СЛ.Рубинштейном, М.А.Матюшкиным, Н.А.Менчинской, И.С.Якиманской.
Идея самостоятельности в процессе познания относится к одной из самых ранних в педагогической теории и практике. Я.А.Коменский, А.Ф.Дистервег,
» ''»
И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский рассматривали познавательную самостоятельность как одно из важнейших условий эффективности процесса обучения.
В современной педагогической науке ведется разработка проблемы развития познавательной самостоятельности по нескольким направлениям.
Исследованию сущности познавательной самостоятельности, ее месту и функциям посвящены работы ЕЛ.Голанта, М.А.Данилова, М.ИМахмутова, Н.И.Половниковой.
Изучение путей, способов, уровней и внутренних условий развития
познавательной самостоятельности занимались ЛГ.Вяткин, Б.Н.Есипов,
Н.В.Кухарев, ИЛЛернер, В.Я.Макашов, П.И.Пидкасистый,
Д.В.Богоявленская и другие. В рамках этого направления предлагались
различные пути, методы, способы формирования познавательной
самостоятельности, среди которых, на наш взгляд, особое внимание
заслуживают исследования, посвященные разработке проблемы организации
самостоятельной работы как средства развития познавательной
самостоятельности ЕЛ.Голанта, Н.Г.Дайри, П.И.Пидкасистого,
Н.И.Половниковой, СА.Нильсона.
Возможности развития познавательной самостоятельности в системе проблемно-развивающего обучения анализировались Л.Г.Вяткиным, М.А.Даниловым, М.И.Махмутовым, О.С.Гребенюком, Г.К.Селевко, В.П.Беспалько.
Среди многообразных психолого-педагогических изысканий особое внимание, на наш взгляд, заслуживают работы Н.И.Половниковой, П.И.Пидкасистого, М.И.Махмутова, М.А.Данилова, посвященные определению сущности и компонентного состава познавательной самостоятельности школьников как интегрального качества личности.
Междисциплинарный анализ исследований по данной проблеме позволил представить познавательную самостоятельность как качество личности обучающегося, которое в. педагогической науке представляет новое направление, требующее дальнейшей разработки и изучения.
При всей несомненной теоретико-практической значимости многочисленных исследований проблемы познавательной самостоятельности школьников ее можно считать открытой для научного поиска и активного изучения возможностей ее развития как условия позитивно-устойчивого отношения к учению. Осмысление этого обуславливается выделением ряда противоречий между:
- потребностью общества, школы и личности в развитой познавательной
самостоятельности и замедлением ее формирования в подростковом
возрасте;
-значимостью развития основных сфер познавательной самостоятельности в единстве и относительной их автономностью в психолого-педагогической теории и практике;
- существующей зависимостью уровня развития познавательной
самостоятельности от характера отношения школьников к учению и
несовершенством ее технологического обеспечения.
Выявленные противоречия обуславливают проблему исследования, которая состоит в том, чтобы, преодолев существующие теоретические и практические сложности, выявить возможности развития познавательной самостоятельности школьников как процесса и одновременно условия позитивно-устойчивого отношения к учению.
Актуальность данной педагогической проблемы определила выбор темы
исследования: "Развитие познавательной самостоятельности
школьников как условия позитивно-устойчивого отношения к учению".
"» »
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке эффективности технологии развития познавательной самостоятельности школьников.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс современного
общеобразовательного учреждения. :
Предмет исследования: процесс развития познавательной самостоятельности школьников как условие позитивно-устойчивого отношения к учению.
Гипотеза исследования: развитие познавательной самостоятельности школьников будет эффективнее, если:
рассматривать ее как качество личности, предполагающее единство мотивационно-ценностной, волевой, содержательно-операционной и оценочно-результативной сфер, обеспечивающее его всестороннее поступательное развитие;
учитывать влияние уровня развития познавательной самостоятельности на положительно изменяющееся отношение школьников к процессу учения;
осуществлять его с помощью научно-обоснованной технологии, где в качестве ведущего дидактического средства используется система вариативных самостоятельных работ.
Для достижения поставленной цели и в соответствии с объектом, предметом, гипотезой исследования были определены следующие задачи:
1. На основе междисциплинарного анализа уточнить понятийно-
терминологический аппарат исследуемой проблемы и расширить научное представление о сущности, компонентном составе познавательной самостоятельности школьников как важнейшем качестве развивающейся личности.
7
Ч »
2. Выявить влияние процесса развития познавательной
самостоятельности на характер отношения школьников к учению.
3. Теоретически обосновать, разработать и экспериментально
проверить эффективность технологии развития познавательной
самостоятельности. l :
Теоретике — методологическую основу данного исследования составили: -идеи личностно-деятельного, субъектного подхода в обучении:
Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, В.К.Калиниченко,
И.Б.Котова, А.Н. Леонтьев, Н.А.Логинова, Г.К.Паринова, С.Л.Рубинштейн,
Н.Ф.Талызина, Л.М.Фридман, И.С Лкиманская и другие;
- концептуальные положения отношенческого подхода к личности:
Б.Б.Айсмонтас, А.А.Бодалев, Е.В.Бондаревская, Н.Б.Крылова, .В.Кульневич,
Н.Е.Щуркова и другие;
концепция целостного анализа педагогических систем и технологий: Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Л.Г.Вяткин, В.В.Гузеев, Г.И.Железовская, В.С.Ильин, М.В.Кларин, Н.В.Кузьмина, М.И.Махмутов, А.М.Новиков, В.А.Петровский, Г.К.Селевко, Т.И.Третьякова, Л.М.Фридман, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и другие;
идеи проблемно-развивающего обучения: Ю.К.Бабанский, Л.Г.Вяткин, В.В.Давыдов, А.Н.Занков, И.Б.Котова, М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, Н.А.Менчинская, Т.В.Кудрявцев, В.Оконь, Е.Н.Шилков, Л.М.Фридман, Д.Б.Эльконин, И.СЯкиманская и другие;
исследования по проблемам самостоятельности учащихся в обучении: Л.И.Божович, В.Б.Бондаревский, Б.В.Всевятский, Л.Г.Вяткин, Е.Я.Голант, А.К.Громцева, Н.Ф.Добрынин, Б.П.Есипов, М.П.Кашин, В.А.Карсонов, Н.В.Кухарев, И.И.Левина, И.И.Малкин, И.В.Мартыненко, О.А.Нильсон, П.И.Пидкасистый, Л.А.Ростовецкая, Г.Н.Сериков, М.Н.Скаткин, И.Э.Унт и другие;
8
'» v
*
- подходы и сущность познавательной деятельности в формировании и
развитии личности: В.В;Давыдов, Н.Г.Дайри, И.Ломпшер, Е.Н.Кабанова-
Меллер, И.А.Кракова, А.К.Маркова, Т.А.Матис, П.И.Пидкасистый,
Н.А.Половникова, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, В.Д.Шадриков,
Т.И.Шамова, Г.И.Щукина, И.С.Якиманская и другие. '
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач на различных
этапах исследования использовались следующие методы:
междисциплинарный анализ научной литературы; моделирование исходных теоретических позиций исследования; анализ передового педагогического опыта; диагностические методики изучения познавательной самостоятельности, включающая наблюдения, беседы, анкетирование, тестирование, ранжирование, изучение результатов самостоятельной деятельности учащихся; констатирующий и формирующий эксперимент и методы математической статистики, адаптированные к проблеме исследования
Опытной и экспериментальной базой исследования являлись: муниципальные образовательные учреждения: средняя школа №101, средняя школа №67; Межшкольный Учебный Комбинат Заводского района города Саратова; Саратовский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования.
В соответствии с выдвинутой гипотезой и задачами исследования опытно-экспериментальная работа проводилось в два этапа:
Первый этап (1997-1999 гг.) включал в себя изучение и анализ теории и практики проблемы формирования и развития познавательной самостоятельности школьников, опыта работы учителей г. Саратова и Саратовской области в данном направлении. На данном этапе определялась цель, задачи, гипотеза и логика исследования. Уточнялась сущность и компонентный состав познавательной самостоятельности школьников, составлялась программа эксперимента, определялась база его проведения и возрастная группа участников эксперимента. Осуществлялось обоснование и
%
разработка уровней развития познавательной самостоятельности школьников и определялся его исходный уровень в экспериментальной и контрольной группах.
Второй этап (1999-2003 гг.). На этом этапе осуществлялась опытно-экспериментальная работа, основная цель которой заключалась в апробации и проверке эффективности технологии развития познавательной самостоятельности. Подводились промежуточные и окончательные итоги, подтверждающие исходную гипотезу. Вносились необходимые коррективы в процесс реализации авторской технологии. Осуществлялась математическая обработка полученных данных, позволившая выявить и отследить динамику развития познавательной самостоятельности. Теоретические и практические результаты исследования внедрялись в практику работы общеобразовательных учреждений. Оформлялся материал диссертационного исследования, публиковались авторские учебно-методические пособия по проблеме развития познавательной самостоятельности в предметной области «Технология».
Научная новизна исследования заключается в том, что:
-на основе личностно-деятельного и отношенческого подходов конкретизировано и углублено научное представление о сущности познавательной самостоятельности как качестве развивающейся личности за счет включения в ее структуру оценочно-результативной сферы и усиления взаимосвязи всех основных компонентов;
-дополнено в теоретическом плане положение о двустороннем характере развития познавательной самостоятельности, выражающемся в гармонизации, установлении единства между основными сферами данного качества и его влиянием на формирование индивидуальных, избирательных и сознательных отношений личности школьника к процессу учения;
-разработанная авторская технология, построенная на использовании системы вариативных самостоятельных работ и учете двустороннего характера развития познавательной самостоятельности, позволяет
гарантировать повышение ее уровня как важнейшего качества личности и изменение отношения школьников к процессу учения в позитивную сторону.
Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации основных теоретических положений, раскрывающих сущность и структуру ^познавательной самостоятельности как условия развития личности школьника и его отношения к процессу познания; систематизации типов и видов самостоятельных работ и определении их возможностей для активизации исследуемого процесса; в более полной интерпретации существующего влияния познавательной самостоятельности на характер отношения школьников к учению; в научном обосновании критериально-диагностического аппарата определения уровней развития познавательной самостоятельности и алгоритма разработки проекта вариативных самостоятельных работ.
Практическая значимость выполненного исследования связана с разработкой технологии развития познавательной самостоятельности школьников посредством системы вариативных самостоятельных работ, позволяющей повысить уровень познавательной самостоятельности школьников и обеспечивать эффективность формирования позитивно-устойчивого отношения к учению. Практическую ценность имеет разработанный автором учебно-методический комплекс в рамках предметной области 'Технология" по разделам "Домашняя экономика", "Основы предпринимательства", включающий в себя тетради с печатной основой для учеников и методические рекомендации для учителей по проведению практических занятий. Прикладной материал диссертации может быть использован в деятельности различных общеобразовательных, средних специальных учебных заведений, в системе повышения квалификации работников образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивалась: методологической, междисциплинарной (философия, психология, социология) аргументированностью исходных положений; логической последовательностью теоретического и экспериментального исследования; разноплановостью качественного и количественного анализа полученных данных с использованием комплекса критериально-диагностических методик, адаптированных к целям и задачам исследования; личным опытом работы исследователя в различных образовательных учреждениях.
На защиту выносятся следующие положения:
1.Авторское определение «познавательная самостоятельность», обогащенное идеями личностно-деятельного и отношенческого подходов, рассматриваемое как качество личности, характеризующееся высоким уровнем мотивации к учению, сформированными волевыми качествами, позволяющими на основе постоянной рефлексии и самооценки собственной познавательной деятельности успешно овладевать общепредметными, специальными знаниями и умениями, проявляя устойчиво-позитивное отношение к процессу учения.
Двусторонний характер развития познавательной самостоятельности обеспечивающий в единстве достижение высокого уровня сформированное данного качества, изменение его сфер и одновременно в формировании позитивно-устойчивого отношения школьников к учению как избирательной связи личности с процессом познания. Выявленная двусторонность актуализирует интеллектуальные возможности личности школьника в дальнейшем саморазвитии и самосовершенствовании.
Авторская технология развития познавательной самостоятельности школьников, основанная на системе вариативных самостоятельных работ, представляет собой четко спроектированный процесс, состоящий из
совокупности взаимосвязанных компонентов (целевого, содержательного,
операционного, результативного), приобретающих конкретное наполнение
при. последовательном прохождении диагностического, проектировочного,
практико-действенного, результативного этапов, гарантирующих ее
эффективность. :
Апробация работы и внедрение результатов исследования в практику: основные положения содержания диссертационного исследования и его результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета им. НХ.Чернышевского, научно-практических и научно-методических семинарах и курсах повышения квалификации учителей СарИПКиПРО.Материалы исследования внедрялись в учебный процесс муниципальных образовательных учреждений г. Саратова — средней школы № 67, средней школы 101, Межшкольного Учебного Комбина (Заводской район г.Саратова). Результаты внедрялись в систему курсовой подготовки учителей Саратовского института повышения квалификации и переподготовки работников образования, в работе методических объединений учителей предметной области «Технология» Саратова и Саратовской области.
Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и практическое значение, содержаться в 9 публикациях.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения, проиллюстрирована таблицами, графиками, диаграммами.
'V ' V -
Ретроспективный анализ проблемы развития познавательно самостоятельности в учебном процессе
В данном параграфе предпринята попытка рассмотреть проблему развития познавательной самостоятельности школьников в истории педагогики.
Анализ литературы по проблеме развития познавательной самостоятельности школьников позволил выделить в исследовании следующие направления: исторический аспект развития самостоятельности ученика; формирование и развитие познавательной самостоятельности учащихся; использование самостоятельных работ в обучении учащихся.
Проблеме обучения подрастающего поколения без непосредственного руководства учителя уделяли внимание многие философы еще в древности, понимая, что постоянно руководить деятельностью человека всю его сознательную жизнь невозможно. Поэтому они предпринимали попытки обучить учеников приемам самостоятельной работы, формировать у них самостоятельность как качество личности. Так Сократ широко использовал майевтический прием, заключающийся в том, что с помощью умело поставленных вопросов и полученных адекватных ответов приводил собеседника к истинным знаниям. При этом у ученика вырабатывалась привычка самостоятельно ставить вопросы и искать ответы на них.
Задачу подготовки подрастающего поколения к самостоятельной жизни мы находим и в работах М. Квинтилиана: «Ибо для чего же мы их учим, как не для того, чтобы не век учить!» (90, С.108.) Ученики должны заниматься самостоятельно, «дабы привыкнув все делать с помощью других не подумали, что без нее уже вдаль ступить не можно» (90, С.114)
Квинтилиан утверждал, что наличие природных дарований вместе с правильно организованным учением может помочь человеку достичь совершенства в овладении науками и искусствами. Одних упражнений, повторяющих действия наставника явно не достаточно. Необходимо поощрять в детях стремление к изобретательству, творчеству, как высшей форме проявления самостоятельности. Эти идеи были использованы нами в качестве отправной точки при организации самостоятельной познавательной деятельности школьников, в разработке системы самостоятельных работ, включающих в себя и тренировочные упражнения, без которых невозможно приобретение учениками стойких умений их выполнения.
Введенные в практику школы новые методы преподавания позволили В. де Фильтре изменить взгляды учителей на роль учеников в учебном процессе. При этом дети из пассивных слушателей становились активными участниками игры, практической работы. В. де Фильтре придавал большое значение сознательному усвоению знаний и развитию самостоятельности учащихся, предложил и апробировал активные методы обучения, которые широко используются в практике современной школы.
Идеи самодеятельности учащихся в обучении развивались Р.. Агрикола. Действительно, умственная и трудовая деятельности должны быть неразрывно связаны между собой, как бы дополняя одна другую. Осознанное восприятие нового материала должно обязательно привести к практическому его применению в жизни. Организовать обучение учитель должен таким образом, чтобы ученик мог верно понять прочитанное, понятое хорошо удержать в памяти, а затем постараться произвести что-то самому. Мы разделяем его позицию по этому вопросу и считаем, что умения правильно мыслить и изящно говорить может достичь каждый ученик, если покажет изрядное прилежание в учении под наблюдением и с помощью опосредованной помощи опытного наставника-учителя.
Воспитание у подрастающего поколения самостоятельности как черты личности легло в основу выдвинутой Ф.Рабле идеи развития ребенка через его самостоятельность и самодеятельность в обучении. Обращение к его работам позволило нам утвердиться в том, что познавательная самостоятельность можно рассматривать как качество личности, формируемое и развиваемое в процессе самостоятельной деятельности в учении, познании.
Провозглашая принципом обучения - связь обучения с жизнью, Ф. Рабле предлагал менять методы обучения, в зависимости от способностей ребенка, от его стремлений и желаний, так, чтобы их сочетание давало наибольший эффект в подготовке ученика к самостоятельной жизни. «...Преуспевая изо дня в день и извлекая,... всю ту пользу, какую может извлечь юноша, в соответствии со своим возрастом одаренный умом, из этих непрерывных упражнений, которые в начале показались ему трудными, но в последствии стали такими легкими, приятными и отрадными, что скорее походили на королевские развлечения, чем на школярские занятия» (186, С.54), писал Рабле.
Педагоги эпохи Возрождения, ломая догматические подходы в обучении подрастающего поколения, рассматривали цель образования с точки зрения не только накопления как можно большей суммы знаний, но и с позиции методики их приобретения. Эти взгляды во многом помогли последующим поколениям учителей подготавливать детей к самостоятельной взрослой жизни, к непрерывному самообучению, самовоспитанию и саморазвитию.
Так, например, педагогические воззрения Ф. Бекона положили начало новой педагогике, целью которой было не столько накопление как можно большей суммы знаний, сколько умение пользоваться методами их приобретения. И если говорится о методах приобретения знаний, то, естественно, такая деятельность не может не сопровождаться самостоятельной учебной работой ученика, выполнением учащимися различного рода заданий, упражнений, способствующих формированию умений, навыков и направляемых на развитие творческих способностей ребенка. Он обращает внимание педагогов на посильность задач, выполняемых учениками, ориентируя их на зону ближайшего развития ученика, что в свою очередь явилось для нас ориентиром, тем принципом, согласно которому разрабатывалась авторская технология развития познавательной самостоятельности. Необходимо вначале выявить природные способности ученика, а уже затем использовать их для успешного продвижения в учебе.
Определение сущности и компонентного состава познавательной самостоятельности школьников в формировании устойчивого отношения к учению
Процесс развития познавательной самостоятельности, как было показано в был предметом исследования многих теоретиков и практиков на. протяжении всей истории развития педагогики. Еще К.Д.Ушинский писал: «Должно постоянно помнить, что следует передать ученику не только те или другие познания, но и развивать в нем желание и способность самостоятельно, без помощи учителя, приобретать новые знания» (221,С. 500). Поэтому, для того чтобы ученик мог в дальнейшем самостоятельно, без помощи учителя приобретать новые знания его надо этому научить и создать условия, которые способствовали развитию самостоятельности как качества личности. Изучение познавательной самостоятельности учащихся находится в зоне пристального внимания многих ученых и практиков на протяжении нескольких десятилетий. Сущность «познавательной самостоятельности», ее значение, место и функции в учебном процессе исследовались ЕЛ.Голантом, М.А.Даниловым, М.И.Махмутовым, Н.А. Половниковой (44, 57, 130, 177). Пути, способы, уровни и внутренние условия воспитания познавательной самостоятельности рассматривались Б.П.Есиповым, Н.В.Кухаревым, И.Я.Лернером, В.Я.Макашовым, М.И.Махмутовым, П.И.Пидкасистым, Н.А.Половниковой и другими (67, 68, 106, 115, 117, 131, 170, 177). Стимулы возникновения и развития познавательных интересов и потребностей изучались В.Н. Максимовой, Ф.К. Савиной, Г.И. Щукиной, (120, 167,240). Изучение познавательного интереса нашло свое отражение в работах Д.Б.Богоявленской, В.Б.Бондаревского, О.Б.Капичниковой, ИЛ.Лернера, Г.И.Щукиной (23,26, 38, 115, 186,235). Проблеме формирования готовности студентов педвуза к развитию познавательных интересов учащихся посвящены исследования Г.К. Париновой, В.Н.Саяпина(156). Положительное влияние проблемного обучения на развитие познавательной самостоятельности исследовалось в работах Л.Г.Вяткина, М.А.Данилова, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова, М.Н.Скаткина, И.Ф.Харламова (38,40,57,117,132,201,228). Управление познавательной деятельностью учащихся рассматривается в работах П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, И.П.Калюшиной, Н.Ф.Талызиной (42, 43,51,52,84,210,214). Влияние на развитие личности характера отношения к учению изучались А.А.Бодалевым, А.Ф.Лазурским, В.Н.Мясищевым (24, 111, 141) Исходя из того, что познавательная самостоятельность тесно связана с понятиями «самостоятельность», «самостоятельная познавательная деятельность», «самостоятельная работа», которые по утверждению Акинфиевой Н.В. часто смешиваются (4), на наш взгляд, необходимо рассмотреть не только сам термин «познавательная самостоятельность», нош родственные ему термины. Самостоятельность — «одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами» (162, С.309). В большинстве исследований (36, 37, 44, 48, 57, 67, 75, 87, 106, 169, 194) самостоятельность учащихся рассматривается как одно из свойств личности и характеризуется двумя факторами. Первый фактор представляет собой совокупность знаний, умений и навыков, которыми обладает ученик. Второй фактор связан с отношением личности ученика к процессу деятельности, ее результатам и условиям осуществления, а также складывающимися в процессе обучения связями с другими людьми. Мы соглашаемся с данной точкой зрения и полагаем, что эти два момента отражают специфику самостоятельности учащихся как одного из качеств личности. С.Л. Рубинштейн справедливо полагает, что «подлинная самостоятельность предполагает сознательную мотивированность действий и их обоснованность. Неподверженность чужим влияниям и внушениям является не своеволием, а подлинным проявлением самостоятельности, воли, поскольку сам человек усматривает объективные основания для. того, чтобы поступить так, а не иначе» (195, С.524) Рассматривая самостоятельность учащихся в учебной деятельности, можно определить несколько направлений ее трактовки, а именно как: 1) способности субъекта действовать без помощи со стороны (Л.П.Аристова); 2) собственного способа мышления и деятельности (В.А. Пузанов); 3) одной из черт характера личности, находящей свое выражение в способе мышления, различных видах деятельности и поступках человека (С.И.Зиновьев).. Чаще всего в педагогических исследованиях, самостоятельность как качество личности рассматривается в аспекте учебной деятельности. Однако, учебная деятельность это понятие более объемное, чем познавательная деятельность, так как включает в себя различные виды речевой, трудовой, коммуникативной и, в том числе, познавательной деятельности. Не смотря на разницу понятий, анализ последних педагогических исследований (4, 85, 99, 100, 126) показал, очень часто они воспринимаются как синонимы. Однако между ними есть как общие моменты, так и отличия. Поэтому не совсем верно приравнивать «самостоятельность в познавательной деятельности» и «самостоятельность в учебной деятельности». Однако изучение особенностей более емкого понятия «учебная деятельность» позволяет проецировать их на сущность «познавательная деятельность». Мы не будем подробно останавливаться на причинах такого положения дел, однако отметим: несомненно, между двумя этими понятиями есть много общих объединяющих моментов, главными, из которых на наш взгляд являются: Во-первых, в основе деятельности как учебной, так и познавательной лежат понятие и структура педагогической деятельности, предполагающая наличие взаимосвязанных друг с другом компонентов — от целевого, содержательного, операционного и до результативного. Во-вторых, если подходить к этому с философской точки зрения все, что познает ученик в процессе учения так или иначе было до него кем-то открыто и на это ушло не одно тысячелетие. В учебе абсолютная, полная самостоятельность невозможна. Как отмечают Н.Т.Дайри и П.И.Пидкасистый, ученик самостоятелен в смысле восприятия и усвоения знаний даже при прослушивании лекций. Поэтому, самостоятельность следует рассматривать с учетом того, в какой мере объективно необходимо участие в познании других субъектов деятельности, в продвижении ученика от воспроизводящего уровня на уровень собственного творчества в познавательной деятельности.
Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента
Представим ход и результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы. Перед началом данного этапа эксперимента были поставлены следующие -задачи: обосновать выбор возрастной группы учащихся; аргументировать качественную характеристику уровней развития познавательной самостоятельности учащихся в соответствии с изменениями отношения к учению; определить исходный уровень развития познавательной самостоятельности, отношение учащихся экспериментальной и контрольной групп к процессу учения. В ходе определения возрастной группы участников эксперимента нами были использованы следующие диагностические методы: -наблюдение за отношением учащихся к учению, умениями учащихся самостоятельно планировать выполнение задания, выбирать приемы деятельности, осуществлять текущий и заключительный контроль своей деятельности, анализировать допущенные ошибки и способы их возможного устранения; -наблюдение за деятельностью учителей по подготовке и проведению самостоятельной работы учащихся; - анкетирование, в ходе которого выявлялось: отношение учителей к использованию в своей практике самостоятельной работы учащихся, способах развития познавательной самостоятельности учащихся, ее влияние на отношение учащихся к учению, методах и приемах организации самостоятельной работы учащихся с целью формирования и развития познавательной самостоятельности учащихся, выбор видов и типов самостоятельной работы, применяемых учителем с целью развития познавательной самостоятельности и формирования позитивно-устойчивого отношения к учению; ,-беседы с учащимися о качествах личности, необходимых для более успешного продвижения в познании окружающего мира, об отношении к учению, к самостоятельной работе, о необходимости самостоятельной организации учебного труда, о ее ведущих мотивах; - выполнение учащимися мини сочинения на тему «Самостоятельный ли я человек»; -специально разработанные задания (тесты) различного уровня сложности для определения уровня познавательной самостоятельности учащихся, отношения учащихся к учению. Для выявления наиболее соответствующей цели и задачам эксперимента возрастной группы все перечисленные выше методы использовались нами в параллелях 5-9 классов. С целью устранения субъективного подхода к определению возрастной группы для проведения опытно-экспериментальной работы и получения максимально достоверных данных в наблюдении за деятельностью учащихся и работой учителей кроме автора данной работы в этом принимали участие учителя, психологи и администрация Межшкольного Учебного Комбината Заводского района, СШ№ 67. После каждого этапа наблюдения проводился мини - педагогические консилиумы, на которых анализировали, обсуждали результаты наблюдения, отмечались наиболее проблемные моменты в организации и ходе развития познавательной самостоятельности посредством системы самостоятельных работ. Наблюдение за деятельностью учащихся позволило нам выявить наличие и развитость следующих основных характеристик: отношение учащихся к учению как потребность или отсутствие интереса выполнять предстоящую работу; умение самостоятельно организовать свой учебный труд каждым учеником; умение выполнять работу в установленное время; активность учащихся на уроке как готовность или безразличие к выполнению задания; восприятие и понимание учащихся объяснения учителя правил и порядка выполнения познавательной задачи. При этом учащиеся выполняли задания, позволяющие нам определить уровень знаний и умений, необходимых для определения их познавательных возможностей. Однако наблюдение помогло нам выявить лишь внешнее проявление отношения к учению и уровня развития познавательной самостоятельности учащихся. Как оказалось многие учащиеся, особенно пятых — шестых классов, не могут, к сожалению, эффективно организовать свою работу, подготовить оперативно рабочее место, часто невнимательны при объяснении учителем условий и содержания задания, не могут объяснить интереса к самостоятельной работе и отсутствие потребности в самостоятельной познавательной деятельности. На наш взгляд, это связано с тем что, во-первых, ученики не всегда могут самостоятельно организовать свою деятельность без помощи учителя. Во-вторых, возраст учеников пятого-шестого класса (от И до 13 лет) отличается тем, что ведущим видом деятельности становится для них свободное общение, а учебная деятельность отходит временно на второй план, и эту модель поведения они переносят и на характер познавательной деятельности. И, наконец, к этому добавляются и особенности предмета «Технология», с которым ученики знакомятся впервые только в пятом классе, несмотря на то, что базисный учебный план и программа «Технология» предусматривает введение ее с первого класса. Поэтому многие ученики не имеют необходимых знаний, умений для выполнения различных операций трудовой деятельности (делать разметку, вырезать, резать, обводить контур детали и так далее).
Качественный и количественный анализ результатов формирующего этапа эксперимента
На формирующем этапе эксперимента мы: ставили целью развитие познавательной самостоятельности- учащихся, через апробацию разработанной нами технологии развития познавательной самостоятельности посредством системы самостоятельных работ. Как отмечалось выше, для описания опытно-экспериментальной работы были выделены восьмые классы Межшкольного учебного комбината Заводского района г. Саратова. Однако внедрение и апробация технологии развития познавательной самостоятельности школьников посредством системы самостоятельных работ не ограничивалась только этим учебным заведением. Автор данного исследования через курсы повышения квалификации СарИПКиПРО имел возможность отслеживать весь ход и; результат внедрения технологии развития познавательной самостоятельности школьников посредством системы вариативных самостоятельных работ по; предмету «Технология» в школах г. Саратова и Саратовской области и, по возможности, вносить необходимые коррективы и изменения. Формирующий этап эксперимента осуществлялся с 1999 по 2003 год и полностью соответствовал разработанной педагогической технологии развития познавательной самостоятельности учащихся посредством системы самостоятельных работ, представляющую собой спроектированный процесс состоящий из совокупности взаимосвязанных компонентов: целевого, содержательного, операционного, результативного и предполагающий последовательное прохождение этапов: диагностического — проектировочного - практико-действенного и результативного. Прежде чем приступить к более подробному описанию непосредственной апробации и внедрения разработанной нами технологии на уроках «Технологии», остановимся на исходных положениях данной образовательной области, которые с учетом специфики предмета имеют свои особенности. Уроки «Технологии» сочетают в себе различные виды деятельности, но объединяющей, связующей является проектная деятельность школьников, целью которой становится изготовление собственного продукта, «выполненного и представленного с ориентацией на восприятие другим человеком» (147, С. 123). Проектная деятельность, в специально организованных педагогом условиях, дает возможность ученикам действовать самостоятельно, получать результат в соответствии с заранее разработанным проектом. При этом осуществляется переход от обязательной работы для всех, от выполнения однотипных заданий школьниками к работе, учитывающей индивидуальные особенности и возможности, а также желания и интересы каждого ученика, от работы под руководством учителя к самостоятельной работе в сотрудничестве с учителем. Ученик должен осознать потребность в создаваемом им продукте, его необходимость не только как готового изделия для удовлетворения потребности в чем-либо, но и приобретения опыта познавательной деятельности его влияние на развитие всех свойств личности, способствующих формированию конкурентно-способной, творчески думающей, самостоятельно и активно действующей личности, имеющей позитивно-устойчивое отношение к учению. Чтобы продукт деятельности был воспринят другими, а так же для восприятия результата деятельности другого ученика, необходимо ориентироваться на интеллектуально-познавательные, морально-этические и эмоционально-эстетические ценности и социальные нормы, с которыми ученики знакомятся, в том числе и на уроке технологии. В ходе самостоятельной работы, ученик должен проявить немалые волевые усилия, необходимые для создания собственного изделия, и волевые качества, которые развиваются и совершенствуются в ходе самостоятельной работы, встречая на своем пути различного рода затруднения (в виде отсутствия собственного опыта познавательной деятельности). Именно необходимость в приобретении: данного опыта, то есть того, что ученик может узнать и чему может научиться, лежит в основе выбора объекта труда (продукта деятельности), задания для самостоятельной работы. Умения вовремя увидеть и исправить возникшие в ходе самостоятельной работы ошибки, помогут ученику создать продукт, который будет воспринят окружающими положительно, а, следовательно, ученик испытает самоудовлетворение, чувство успешности от выполненной работы, что опять же напрямую связано с позитивно-устойчивым отношением к учению. Именно так реализуются принципы воспитывающего и развивающего характера обучения, создания ситуации успеха, принцип обратной связи, системности и последовательности, принцип психического напряжения, максимальной активности ученика, ориентация на зону ближайшего развития ученика, принцип единой цели для учителя и ученика (выделенные нами в 1.3) на уроке технологии, находясь в тесной взаимосвязи и взаимозависимости один от другого и не имеющие четкого разъединения в реальной практике. Технология развития познавательной самостоятельности школьников посредством системы вариативных самостоятельных работ апробировалась нами на каждом уроке, который в свою очередь являлся составляющим системы уроков «Технологии». Для непосредственного описания хода формирующего этапа эксперимента мы будем описывать как один урок - тема урока «Составление букета», который проводился для девочек, (мальчики в это время занимались так же по разработанной нами педагогической технологии, изучая тему «Основы художественного конструирования», но в целях экономии времени его мы описывать не будем), так и систему уроков по разделу «Домашняя экономика». Тема урока «Составление букета» выбрана нами не случайно: на данном уроке можно выделить все элементы познавательной самостоятельности и компоненты .педагогической технологии и отчетливо пррследить за этапами их реализации. Значимость изучения основ домашней экономики и предпринимательства в рамках образовательной области «Технология» подтверждена опытом трудовой и технологической подготовки школьников в Великобритании, Германии, США и России. Именно в этом процессе наиболее эффективно формируются первоначальные экономические знания и умения учащихся, их способность к созданию собственного продукта, выполненного и представленного с ориентацией на восприятие другим человеком. Результатом внедрения технологии развития познавательной самостоятельности учащихся посредством системы самостоятельных работ являются разработанные и опубликованные нами в 2002 году рабочие тетради с печатной основой «Домашняя экономика» и «Основы предпринимательства» для учащихся, содержащие различные по степени сложности задания для самостоятельной работы учащихся. Работая над заданиями, которые представлены в виде нахождения тождеств понятий, установлении истинного ответа, решения задач с одним или несколькими неизвестными, ученики должны продемонстрировать владение операциями сравнения, сопоставления, анализа, синтеза, обобщения и умениям оперировать знаниями, полученными на других предметах.
