Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 . Теоретические. предпосылки использования метода проектов в рамках общего образования
1.1. Творческое развитие школьников как педагогическая проблема
1.2. Генезис использования метода проектов в учебном процессе
1.3. Особенности учебной творческой деятельности на уроках технологии
Выводы по главе 1 86
ГЛАВА 2. Организационное и педагогическое обеспечение развития творческих способностей обучающихся методом проектов на уроках технологии
2.1. Структура и содержание модели учебной творческой деятельности, стимулирующей развитие творческих способностей школьников
2.2. Дидактические возможности организации образовательного процесса по методу проектов
2.3. Организация исследовательской деятельности школьников по методу проектов
2.4. Итоги опытно-экспериментальной работы Выводы по главе 2 130
Заключение 133
Библиография 136
Приложения 156
- Творческое развитие школьников как педагогическая проблема
- Генезис использования метода проектов в учебном процессе
- Структура и содержание модели учебной творческой деятельности, стимулирующей развитие творческих способностей школьников
- Дидактические возможности организации образовательного процесса по методу проектов
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из ведущих тенденций реформирования общего образования выступает гуманистическая парадигма, предполагающая создание условий для проявления индивидуальности, выявление и оптимальное развитие креативных возможностей личности. Приоритетной задачей общего образования становится формирование не только интеллекта учащихся, но и духовной и эмоциональной сферы, творческого подхода к труду, что представляется условием эффективности будущей профессиональной деятельности и социальной адаптации выпускников школы.
В современных условиях необходима выработка новых подходов и решений для определения правильной стратегии формирования творческих способностей человека. Для этого целесообразно прогнозирование развития сферы человеческой деятельности при разных способах поведения и разных управленческих решениях на основе критического анализа имеющихся и возможных вариантов социально-экономического и политического поведения, соответствующих научных разработок и рекомендаций.
Таким образом, одной из приоритетных задач современной общеобразовательной школы следует признать формирование творчески, смело и свободно мыслящего человека, обладающего высокой культурой, широкими и глубокими, постоянно обновляющимися и развивающимися знаниями.
Степень разработанности проблемы. Для нашего исследования важной представляется проблематика развития творческих способностей (Н.А. Алексеев, И.А. Зимняя, Е.В. Куканова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) [7] . Вопросов формирования индивидуальных особенностей учащихся в обучении в той или иной степени касались педагоги и психологи, работавшие в контексте следующих направлений: гуманистическая концепция в педагогике (Е.В. Бондаревская, Г.Н. Волков, И.Б. Котова); саморазвитие личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, В.А. Петровский, В.М. Розин, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Б.М. Теплов, Д.И. Фельдштейн) [1, 146, 179, 225, 248, 257]; инновации в образовании (Ю.Г. Круглов, А.Я. Наин, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин); концепции развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Е.Н.
Кабанова-Меллер, З.И. Калмыкова, С.А. Смирнов, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин) [72]; содержание образования (В.И. Загвязинский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин) [87, 149]; организация учебной деятельности как процесса взаимодействия (Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, И.И. Ильясов, М.И. Махмутов, Н.Ф. Талызина, И.Э. Унт, Г.И. Щукина) [18, 52, 96, 165, 245]; познавательный интерес, активность, самостоятельность и творчество учащихся (Д.Б. Богоявленская, B.C. Данюшенков, П.И. Пидкасистый, Я.А. Пономарев, Т.И. Шамова, Е.А. Яковлева) [26, 74, 75, 76, 206, 207, 208]; вопросы развития трудовой школы, управления в системе образования и развития профессионального мастерства педагогов (Л.М. Митина, Н.В. Котряхов, Л.В. Тодоров, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, В.М. Шепель, П.В. Худоминский) [123, 124, 125, 250, 275, 265]; использование личностно-ориентированных технологий в образовании (B.C. Данюшенков, Т.В. Машарова и др.) [74, 75, 76, 167]; особенности разработки технологий (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, В.А. Кальней, В.М. Монахов, Т. Пломб, Г.К. Селевко, Л.Ф. Спирин, СЕ. Шишов, Н.Е. Щуркова, Е.А. Ямбург) [67, 104, 236, 276, 277, 278, 279].
Условием решения задач гуманизации является четкая направленность процесса обучения школьников на формирование творческого потенциала как приоритетной ценности отечественного образования. Анализ ряда исследований (Т.Г. Браже, Л.К. Веретенникова, П.Ф. Кравчук, М.Г. Мерзлякова, В.Г. Рындак, Н.Д. Ряховских, O.K. Черепанова, Н.М. Яковлева) [34, 41, 126, 171, 228, 229, 230, 231, 268, 294, 295] позволил сделать вывод о том, что проблема развития творческого потенциала рассматривается в различных сферах образования, однако нам не удалось найти работ, связанных с развитием творческих способностей методом проектов на уроках технологии в общеобразовательной школе.
Основное противоречие, выявленное в процессе анализа процедур организации образования в системе общего образования, состоит в том, что, с одной стороны, современные социально-экономические условия жизни требуют от человека нестандартных, творческих жизненно важных решений, а с другой - наблюдается слабая разработанность проблемы развития творческих способностей школьников, с целью подготовки их к самостоятельной жизни.
Проблема исследования заключается в поиске ответа на вопрос, какими должны быть содержание, методы, формы учебно-творческой
деятельности школьников, стимулирующие развитие их творческих способностей.
Все вышеизложенное определило цель нашего исследования.
Цель исследования: разработать структуру, содержание, методы и формы учебно-творческой деятельности школьников, обеспечивающие развитие их творческих способностей; разработать и экспериментально проверить содержание учебных задач с целью организации творческой деятельности.
Была сформулирована тема нашего исследования: «Метод проектов как средство развития творческих способностей учащихся (на примере образовательной области «Технология»)».
Объект исследования: творческая деятельность школьников на уроках технологии в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: процесс развития творческих способностей учащихся в проектной деятельности (на примере образовательной области «Технология»).
Гипотеза исследования: учебная деятельность, организованная по методу проектов, будет способствовать развитию творческих способностей школьников, если:
- на основе анализа психолого-педагогических исследований будет уточнено понятие «творческая деятельность школьников на уроках технологии», раскрывающее его целеполагание в повышении качества образования, и понятие «творческие способности ученика»;
- будет разработана модель развития творческих способностей, раскрывающая ее структуру, содержание, методы, формы, на основе взаимосвязи теории и практики в процессе обучения на уроках технологии с использованием метода проектов;
- будут определены необходимые и достаточные условия организации проектной деятельности школьников, раскрывающие ее индивидуальный и групповой характер и способствующие формированию творческих способностей;
- будут разработаны критерии оценки развития творческих способностей.
Цель и гипотеза определили задачи исследования: 1. Провести анализ научной литературы по проблеме исследования с целью определения понятий «творчество», «творческая деятельность»,
«творческие способности личности» и их уточнения применительно к организации обучения методом проектов на уроках технологии.
2. Разработать модель развития творческих способностей школьников на уроках технологии на основе метода проектов.
3. Определить эффективные формы и методы учебной деятельности с целью развития творческих способностей школьников на уроках технологии.
4. Разработать содержание, определить классификацию творческих задач на уроках технологии и выявить критерии оценки развития творческих способностей школьников.
5. Экспериментально проверить модель и проследить динамику формирования творческих способностей учащихся.
Методологической основой исследования выступают концепции воспитания и развития личности; положения о необходимости гуманизации образования, о ведущей роли деятельности как факторе развития личности; диалектическое положение о всеобщей связи и целостности явлений; принцип системности, предполагающий рассмотрение историко-педагогических явлений с точки зрения их целостных характеристик; принцип детерминизма, определяющий причинно-следственные отношения объекта; принцип восхождения от общего к единичному и снова к общему, реализующийся в данном исследовании как движение от теории к практике образовательной деятельности и затем к построению новой теоретической модели становления педагогической реальности на примере развития общих компетенций. Теоретическими предпосылками исследования служили работы отечественных и зарубежных ученых в области педагогики, психологии, философии. Применение метода проектов в технологии рассматривали М.И. Гуревич, М.Б. Павлова, П.А. Петряков, Дж. Питт, И.А. Сасова, В.Д. Симоненко, А.В. Марченко, СЕ. Шишов и др [276, 277, 278, 279]. Фундаментальное значение в диссертационном исследовании имеют категории «деятельность», «развитие», «личность», «способность» в общепризнанном понимании, конкретизированные в основных положениях психологии (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Д.И. Фельдштейн) [1, 35, 50, 146, 225, 248, 257], и категория системы в понимании П.К.Анохина, Л. фон Берталанфи, И.
Клира, В.Н. Садовского и Э.Г. Юдина. Исследование велось под значительным влиянием теории содержания образования (B.C. Леднев и др.) с опорой на «теорию когнитивных целей образования» Бенджамина Блума. Материалы данной диссертации являются развитием исследований по мониторингу качества образования В.А. Кальней и СЕ. Шишова [104, 276, 277, 278, 279] .
Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, специальной, справочной литературы по проблеме исследования; опрос (анкетирование, интервьюирование); беседа, прямое и косвенное наблюдение; диагностические методы (тестирование, самоанализ, самооценка, экспертная оценка); праксиметрические (анализ продуктов деятельности); моделирование; организация педагогического эксперимента с последующей обработкой полученных результатов.
Исследование проводилось в несколько этапов (1996-2001 гг.) на базе общеобразовательных учреждений Московской и Вологодской областей.
На первом этапе (1996-1997) осуществлялся анализ философской, современной психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме. В процессе теоретического осмысления проблемы определялись исходные параметры, методология и методика исследования, понятийный аппарат. Проводился констатирующий эксперимент.
На втором этапе (1997-2000) разрабатывалась технология процесса развития творческих способностей школьников. Проводился формирующий эксперимент, который сопровождался контрольными срезами, последующим анализом, обобщением, систематизацией полученных данных.
На третьем этапе (2000-2001) осуществлялась подготовка методических рекомендаций, оформление результатов исследования и собственно диссертации.
Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:
1. На основе анализа философской, психолого-педагогической и специальной литературы по творчеству выявлены и уточнены понятия «творчество», «творческая деятельность» и «творческие способности школьников». Под творческой деятельностью в нашем исследовании понимается учебная творческая деятельность с исследовательским
компонентом как многогранное, объемное понятие, включающее мотивационные, интеллектуальные, коммуникативные, эстетические компоненты. Как любой творческий акт рассматриваемая деятельность содержит и конкретно-чувственные и абстрактно-логические элементы. Ее структурным основанием является творческая деятельность как один из видов учебной деятельности, направленный на решение учебных творческих задач.
2. Обоснована особенность творческой деятельности в рамках метода проектов на уроках технологии, которая состоит в том, что творческая деятельность, имея своим предметным содержанием «прохождение» учеником пути от анализа потребности конкретных людей до изготовления продукта, удовлетворяющего эти потребности, с неизбежностью приводит к творческому развитию личности.
3. Выявлено, что творческая деятельность проектного характера с исследовательским компонентом - оптимальный по эффективности механизм и содержательная основа процесса актуализации развития творческих способностей школьников. Творческие способности школьника как субъекта творческой деятельности мы определяем как систему личностных способностей (воображение, оригинальность, способность к эстетической оценке, коммуникативно-творческая способность), знаний (теоретических и технологических основ), умений (художественно-технологических), направленности (эстетическая потребность), характера (эмоционально-эстетическая отзывчивость), побуждающих школьников к творческому развитию и саморазвитию. Доминирующим элементом системы, обеспечивающим ее динамичность, является эстетическая потребность как устойчивая направленность на технологическую творческую деятельность.
4. На основе взаимосвязи теории и практики технологической деятельности разработана модель развития творческих способностей школьников на основе метода проектов на уроках технологии, включающая структуру этой деятельности (теорию, практику; типы, функции, компоненты, этапы взаимосвязи теории и практики), а также раскрывающая принципы организации этой деятельности (такие, как креативность, наглядность, коллективный характер обучения, сотрудничества и др.) и условия ее осуществления (такие, как условия для поддержания стремления к творчеству, оптимальная координация
аудиторной и самостоятельной работы, целостный подход к знаниям, высокий уровень теоретической подготовки и др.).
5. Разработано содержание творческих задач и выявлена их классификация на основе учета познавательной сложности, поэтапности выполнения, полноты использования приобретенных знаний и умений в процессе развития творческих способностей школьников на уроках технологии.
6. Определены эффективные методы (проблемное изложение, эвристический, исследовательский) и организационные формы обучения (индивидуальная, разновидности коллективной формы: совместно-индивидуальная, совместно-последовательная и совместно-взаимодействующая), обеспечивающие развитие творческих способностей школьников на уроках технологии.
7. Выявлены признаки развития творческих способностей школьника как субъекта творческой деятельности на основе технологического творчества (воображение, оригинальность, способность к эстетической оценке, коммуникативно-творческая способность, эстетическая потребность, эмоционально-эстетическая отзывчивость, знания, умения) и определены качественные критерии их оценки применительно к каждому признаку.
Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретическое обоснование развития творческих способностей школьников в процессе учебной деятельности послужило основанием для разработки программы спецкурса «Развитие творческих способностей». Кроме того, разработано и издано учебно-методическое пособие для школьников. Подготовленные автором методические рекомендации по развитию творческих способностей школьников используются в учебном процессе ряда школ Московской и Вологодской областей, а также при повышении квалификации учителей технологии.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Совокупность признаков творческих способностей школьника как субъекта творческой деятельности (воображение, оригинальность, способность к эстетической оценке, коммуникативно-творческая способность, эстетическая потребность, эмоционально-эстетическая отзывчивость, музыкально-художественные знания, художественно-технологические умения); характеристики уровней проявления творческой
активности для каждого признака в качестве критериев оценки развития творческих способностей учащихся.
2. Эффективным средством формирования творческих способностей учащихся является проектная деятельность в процессе обучения «Технологии», которая отличается тем, что включает проблемное изложение, эвристический, исследовательский виды деятельности, индивидуальную, совместно-индивидуальную, совместно-последовательную, совместно-взаимодействующую формы организации.
3. Модель развития творческих способностей школьников на основе взаимосвязи теории и практики в проектной деятельности.
4. Совокупность творческих задач и заданий в творческой деятельности школьников, отличающихся по сложности, поэтапности выполнения, полноте использования приобретенных знаний и умений.
Апробация. Промежуточные результаты исследований
докладывались и обсуждались на заседаниях ряда школьных и районных методических советов в Московской и Вологодской областях в 1998-2001 гг. Теоретические положения и результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики Вятского государственного педагогического университета (2002), кафедры педагогического мастерства Московского института повышения квалификации работников образования (1997), кафедры педагогики Российской международной академии туризма (1998), коллегии Зеленоградского учебного округа (2001); в дискуссиях на российско-американских и российско-голландских встречах по проблемам экономического образования; на встречах с американской организацией Корпус Мира на базе Института Международного Бизнес Образования; для преподавателей российских вузов по теме «Методика обучения школьников приемам развития критического мышления» (Зеленоград, 1999); Современные педагогические технологии: опыт, проблемы, выбор (Москва, 2000); Здравый смысл и достоинство в школе (Москва, 2001).
Основные положения диссертации получили отражение в публикациях по теме исследования.
Творческое развитие школьников как педагогическая проблема
Проблема творчества имеет долгую и спорную историю. Во все времена она являлась объектом пристального внимания мыслителей и ученых (философов, психологов, педагогов). Понятие "творчество" восходит к трудам Платона и Арисготеля [76,79,101]. В философской литературе употребление понятия "творчество" многопланово. Оно рассматривается как "активность", "процесс", "вид деятельности", "форма деятельности" и т.д. Различные его стороны отражаются в понятиях "творческое начало", "творческое развитие", "творческие возможности", "творческое мышление", "творческая активность", "творческое отношение", "творческая деятельность", "творческий труд", "творческая личность", "творческая индивидуальность" и др. В философском понимании (Н.А. Бердяев. К. Юнг. В.Ф. Овчинников и др.) феномен творчества определяется как то, что свойственно живой и неживой природе, человеку и обществ}', и выступает как механизм продуктивного развития [19, 20. 191 и др.]. Психологи (ДА . Богоявленская, А.Н. Леонтьев. Я.А. Пономарев и др.) рассматриваю! творчество как продукт мыслительной деятельности [26. 27. 28. 145. 146. 206. 10 207, 208 и др.] и что имеет принципиальное значение для нашего исследования, как один из важнейших механизмов развития личности.
Определения, даваемые в специализированных изданиях, характеризуют творчество как деятельность по созданию качественно нового, никогда ранее не бывшего (по замыслу и материальном) воплощению). Это относится к материальным и культурным ценностям в области производства, науки, литературы, искусства и т.д. В педагогической литературе творчество или творческая деятельность определяется как деятельность, дающая новые, впервые создаваемые оригинальные продукты, имеющие общественное значение (В.И. Андреев, В.И. Загвязинекнй, Ю.А. Козырева. Ю.Н. Кулюткин и др.) [11. 12. 86, 87, 114, 137, 138 и др.]. Исследователи (Л.К. Веретенникова. С.Г. Глухова, П.Ф. Кравчук и др.) рассматривают сущность творчества как через личность, ее характеристики, так и через процессы, имеющие место в творческой деятельности [41. 59. 126 и др.]. Однако, большинство ученых выделяет в качестве характерных признаков творчества новизну, оригинальность и уникальность, и определяют творчество как деятельность, порождающую нечто новое, никогда ранее не имевшее место. Ряд авторов (Т.Г. Браже, A.M. Матюшкин. 11.Ф. Харламов) подчеркивает, что характерной чертой творчества помимо новизны является также и социальная значимость результата деятельности [34, 163, 164, 262]. Выражая общепризнанное понимание творчества И.Б. Гутчин пишет: "Творчество - это целенаправленная деятельность человека, создающая новые ценности, обладающие общественным значением... Творчество всегда содержит в себе элементы новизны и неожиданности" [71, с.9].
Подчеркивая различие между развитием природы и продуктивной деятельносгью человека, К.А. Тимирязев отмечал главный отличительный признак творчества человека - его целенаправленность. В природе происходит процесс развития, но не творчества. Некоторые авторы (Я.А. Пономарев и др.) трактуют творчество довольно широко и даже отождествляют его с понятием "развитие". "Всеобщий критерий творчества выступает как критерии развития" [206, с.73]. Творчество характеризуется продуктивной деятельностью, в которой наблюдается восхождение от более простых форм к более сложным [207. с.36].
Творческая деятельность невозможна без репродуктивной деятельности, ибо мышление вообще невозможно без памяти. Творчество есть момент взаимосвязи, диалектического единства продуктивного и репродуктивного. Исходя из общеметодологического принципа понимания развития как диалектического единства старого и нового, творчество рассматривается как процесс созидательного преобразования [3].
В основе творчества лежит умение из элементов создавать построение, комбинировать старое в новые сочетания. Комбинирующая деятельность воображения основана на прежнем опыте, его реорганизации и формировании новых комбинаций, знаний, умений [2. 35]. Необходимым условием развития творчества является его многообразные связи с культурным целым. Развитие индивида вне общества и без деятельности невозможно. Поэтомч формула "развитие человека как самоцель творчества" означает следующее: а) развитие общественного человека, общества, создающего более благоприятные условия для расцвета каждой индивидуальности: б) самореализация личности, опредмечивание ее творческих способностей, достижение определенных объективных результатов, благодаря которым и происходит развитие общества [6. с.21].
В.И. Андреев [11,12] рассматривает ряд существенных признаков, присущих творчеству как виду человеческой деятельности: а) наличие противоречия, проблемной ситуации или творческой задачи; б) социальная и личная значимость и прогрессивность, т.е. она вносит вклад в развитие общества и личности (антисоциальная деятельность, даже в ее самой изобретательной форме. - это не творчество, а варварство); в) наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества; г) наличие субъективных (личностных качеств - знаний, умений, положительной мотивации, творческих способностей личности) предпосылок для творчества; д) новизна и оригинальность процесса или результата.
Если из названных признаков осмысленно исключить хотя бы один, то творческая деятельность либо не состоится, либо деятельность не может быть названа творческой. В.И. Андреев справедливо утверждает, что "неотъемлемым атрибутом творчества следует считать критерий развития человека, человеческой личности, человеческой культуры и общества в целом. Другими словами, истинное творчество должно с необходимостью приводить к развитию человеческой личности, развитию человеческой культуры" [69. с.48-49]. Рядом исследователей (В.Г. Рында к. ЮЛ 1. Кулют-кин. А.Л. Шнирман и др.) человеческое творчество рассматривается в аспекте самореализации человека творца [137-138. 228-230. 284], проявлении его высших потенций, высшей формы деятельности человека: как процесса достижения результата, в котором личность реализует и утверждает свои потенциальные силы и способности и в котором она сама реализуется [10.1 1.31].
Для нашего исследования является важным, что некоторые авторы (В. 11. Андреев. Ю.Н. Кудюткин. М.Г. Мерзлякова. В.Г". Рындак и др.) характеризуют творчество как сложное системное образование, подчеркивая взаимосвязь его отдельных элементов. [11. 12, 137-138. 171. 228-230]. Н.А. Бердяев [19-20]считает, что творчество человека представляет "сложную, неразрывно развивающуюся систем}". По его мнению, системообразующими факторами можно считать "элемент свободы, элемент дара и связанного с ним назначения и элемент сотворенного мира, в котором и совершается творческий акт и в котором он берет себе материалы" [36, с.117-118]. Современные отечественные исследователи творчества (П.А.Бескова, Б.С. Мейлах и др.) исходят из понимания творческого процесса как сложного психического акта, обусловленного объективными факторами и соединяющего в себе элементы образного и логического познания, синтезирующего аналитический и непосредственно чувственный моменты восприятия и воспроизведения действительности [21, 168].
Современные зарубежные ученые по-разному подходят к определению творчества или креативности (от лат. сгео - творить). Так. например, в понимании П. Торренса это естественный процесс, порождаемый сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации незавершенности и неопределенности [14, с.21]. Американские ученые (Дж. Гилфорд, А. Маслоу. Д.М Ниреоерг. Е. Торренс) рассматривают творчество как процесс, "логическое развитие идей и мысленных образов, которые преобразовывают элементы реальности во что-то новое" [187. с. 16]. Концепция творчества Р. Стернберга, как и некоторые другие теории, наряду с когнитивными, включает в себя аффективные и мотиваци-онные элементы [241, с. 124], что является принципиально важным для нашего исследования. А. Ньюэлл, Дж.С. Шоу. Г.С. Саймон, анализируя процессуальную сторону творчества, считают, что решение проблемы можно назвать творческим, если имеет место сильная мотивация и устойчивость [38. с.5]. Р. Муни выделяет четыре основных подхода к творчеству в зависимости от того, какой из четырех аспектов проблемы выходит на первый план: среда, в которой осуществляется творчество; творческий продукт; творческий процесс: творческая личность [17, с.8].
Генезис использования метода проектов в учебном процессе
Энциклопедический словарь (с. 23) трактует «проект» (от латинского брошенный вперед) как совокупность документов (расчетов, чертежей) для создания какого-либо сооружения или изделия: предварительный текст какого-либо документа: замысел, план. Изучая генезис метода проектов, мы опирались на следующее понимание этого термина. Проект -это ограниченное по времени целенаправленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеств) результатов, возможными рамками расхода средств и специфической организацией (В.И. Воропаев). Как правило, проектирование начинается с разработки модели будущего (технологии, содержания, изделия, товара и др.) как составной части концептуального описания. Мы не отделяем проект от окружающих условий и их развития. Однако на этом этапе, как считают специалисты, разработки модели как составной части проекта целесообразно не учитывать влияния всех факторов (абстрагироваться от их воздействия), которые могут оказать влияние на инновационную разработку.
Метод проектов (от греческого - «исследование») - система обучения, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения постепенно усложнившихся практических заданий проектов. К основным чертам метода проектов мы относим: отнесенность проекта будущему; ориентацию проекта на желаемое состояние; представление проекта как системы средств достижения; определение начала и окончания проектной работы; четко и ясно сформулированные критерии эффективности. Изменившиеся общественно-экономические условия меняют нравственные и педагогические идеалы, принципы и основы школьной жизни. Всякий общественный переворот несет в себе и требования новой школы, ее приближения к изменившимся жизненным формам.
Социально-экономические потрясения со всеми их тягчайшими последствиями - обнищанием и безверием не могли остановить движение педагогической мысли, педагогическая общественность продолжала работать, продолжала обдумывать и искать, продолжала прислушиваться к изменившимся потребностям детей.
Метод проектов исторически зародился в конце XIX века в американских условиях жизни (проф. В.Х. Килпатрик) [108. 10е)], которые давали полный простор развитию свободной инициативы и педагогической предприимчивости, и в результате Северная Америка со всем огромным множеством разнотипных школьных учреждении, и в то же время целым рядом центров для изучения самого процесса воспитания и производства педагогических опытов, поистине, может считаться педагогической лабораторией. Несколькими годами позже развитие этого метода уже осуществлялось в Советской России (П.І І.Блонекпй. С.Н. Тюрберт. СТ. Шацкий и др.) [25. 108.109.253].
В.Х. Килпатрик фиксирует в своей брошюре «Проект-метод», обсуждая, цели, преследуемые школой: «Мы порицаем человека, пассивно принимающего то. что готовит ему судьба или простой случай. Мы восхищаемся человеком, являющимся хозяином своей судьбы, задающимся ясными, широко захватывающими целями. Нам нужны люди, - говорит он дальше. - умеющие находить выход из запутанных обстоятельств жизни». Идеал американского гражданина, по мнению В.Х. Килпатрика, - это человек, способный всюду пробивать себе дорогу, способный удовлетворять всем своим эгоистическим и честолюбивым замыслам и, в то же время, человек, ясно сознающий, что он со всеми своими личными запросами и идеалами есть не что иное, как часть, неотделимая и органически связанная, всего национального коллектива. Необходимо уметь пробивать себе дорогх. уметь бороться и преуспевать, быть смелым, предприимчивым, быть борцом и исследователем, хозяином своей судьбы и кузнецом своего счастья, а все остальное приложится. Еще одна черта — полнейшее отвращение к «бесплодным спекулятивным умствованиям» составляет даже, своего рода, предмет гордости американских мыслителей того времени.
Именно с этой точки зрения, с точки зрения необходимости адаптировать школу к рыночным реалиям, с точки зрения ее практицизма, с одной стороны, и гражданственности с другой, система метода проектов представляет для нас неисчерпаемый интерес. Всякий педагог, следящий за педагогической литературой знаком с так называемым «Дальтон-планом», предшественником «метода проектов».
Дальтон-план подразумевает исключение преподавания в классе и неподвижного сидения за партой, снятие бесплодного вещания со стороны учителя и молчаливого впитывания со стороны учеников; превращение класса в лабораторию, учащиеся сами доискиваются до необходимых им знании. Такие знания, добытые собственными усилиями, неизмеримо лучше, прочнее укладываются в сознании, неизмеримо выше их значение и с гочки зрения создаваемых умственных навыков: исследовательские навыки являются одним из могущественных орудий в предстоящей ребен-к\ борьбе за существование, в неимоверно усложнившихся и запутанных условиях современности.
«Метод проектов» идёт еще дальше в том же направлении. «Пусть дети не только исследуют и самостоятельно экспериментируют, - гласит данный педагогический завет. - пусть они сами ставят себе экспериментаторские задания, пусть они измышляют и строят «проекты», пусть самостоятельно добиваются их осуществления» [109].
В данном подходе предлагалось всю школьную процедуру подвергнуть коренному перестроению, ее сердцевиной должно стать не «пассивное» усвоение знаний и даже не живой самостоятельный эксперимент, но акт сознательной «целеуетановки» и живая деятельность в достижении намеченных целей.
«Целевой акт — это типичный образец достойной жизни, - говорит проф. В.Х. Килиатрик [109]. главнейший пропагандист проект-метода, -но не в том смысле, что каждый целевой акт хорош, а в том, что он должен преобладать над простым плаванием по течению». «Являясь типичным образцом для общества. - добавляет он дальше. - он должен стать таковым и для школы». Если «достойная» жизнь — это жизнь, изобилующая целевыми актами, то какая же система в школьном воспитании может соответствовать духу нашего времени, как не школа, изобилующая этими целевыми актами. Что касается самого целевого акта или «проекта», то В.Х. Кнлпатрик понимает его в очень широком смысле; под это понятие, по его мнению, подходит всякая активность, необходимо только, чтобы она освещалась ясно поставленной целью согревалась горячим стремлением к ее осуществлению.
«Ученик, пишущий письма (если только он горячо увлечен этой целью), ребенок, внимательно вслушивающийся в рассказ, Ньютон, обосновывающий движение луны на принципах мировой динамики, Демосфен, пытающийся поднять греков на Филиппа, Леонардо-да-Винчи пишущий свою «Гайную вечерю», я. пишущий эту статью, мальчик, разрешающий с сознательной целью геометрическую задачу. -- все это примеры индивидуальных целевых актов». «Вряд ли приходится это доказывать, - замечает далее В.Х. Килпатрик[ 109]. - что число и виды целевых актов так же разнообразны, как разнообразна самая жизнь, и потом) изыскание этих моментов с целью базирования на них самой школьной программы не представляет никаких трудностей: их ежечасно, ежеминутно поставляет сама школьная действительность: иное дело вопрос об их внутренней, пе-дагогическ'оіі и общественной ценности: с последней точки зрения, целевые акты, конечно, являют также великое разнообразие, начиная от полупассивного внимания интересной сказки, кончая работой над подтверждением научной гипотезы, призванной перевернуть все наше научное миросозерцание».
Серьезно дискутировался вопрос о том. какие же из целевых актов, составляющих содержание школьной жизни, могут считаться наиболее плодотворными, должны быть поставлены во главу угла, должны быть педагогически поощряемы и выдвигаемы? Проф. В.Х. Килпатрик [108] разрешает этот вопрос весьма просто, опираясь на данные простого, житейского наблюдения и столько же на последние выводы психолого-экспериментального исследования. Он выдвигает следующее положение. Бесспорное мерило ценности: степень заинтересованности индивида, степень сердечного увлечения поставленной себе целью. Последнее соображение находит себе, по его мнению, вполне веское подтверждение со стороны психологии, именно той науки, на принципах которой должна базироваться всякая научно состоятельная система воспитания.
Структура и содержание модели учебной творческой деятельности, стимулирующей развитие творческих способностей школьников
Анализируя философскую, педагогическую, социологическую литератур), можно утверждать, что любая система рассматривается учеными в плане определенных связей. Изучению видов, уровней, типов взаимосвязи посвящены работы З.С. Левчук, Л.Е. Романенко. В.Г. Рында к, Н.Д. Ряхов-ских [15; 16. 231, 232:240; 228-230]. Системный подход к классификации взаимосвязей характерен для исследовании Л.Я. Зориной, Н.В. Кузьминой. В.Н. Максимовой [142. 223. 228, 23 1. 243;244;245].
В их работах взаимосвязь теории и практики исследуется как средство познания практики, ее прогнозирования и совершенствования. Взаимосвязь теории и практики представляет собой взаимодействующую систему, отражающую процесс воздействия одного объекта на другой, их взаимопроникновение, взаимообусловленность, взаимовлияние [16; 15 и др.]. Под теорией в общефилософском смысле понимается "система основных идей в той или иной отрасли знаний-". Теорией называют раздел науки, а также "совокупность правил в области какого-нибудь мастерства" (например, теория цвета, теория шахматной игры и др.) [282. с.782].В современном научном познании проблема взаимосвязи является одной из центральных. В философии взаимосвязь трактуется как категория, отражающая бесчисленные связи предметов и явлений между собой в процессе изменения материального мира [259;254;255]. В настоящее время в науке не существует единого мнения в отношении понятия "взаимосвязь".
В качестве синонимов употребляются "взаимоотношение", "взаимозависимость", "соотношение", "взаимодействие", "отношение". Как считает В.К. Кириллов, связь - это системно-структурное понятие, реализующее системную целостность объекта. Отношение же не выражает целостности системы, и в этом заключается его коренное отличие от связи [107, с.31]. Связь - это отношение взаимной зависимости, обусловленности между чем-нибудь [107. с.696].
Практика - фундаментальная философская категория, означающая материальную сторону общественно-исторической предметной деятельности людей, критерий истины, мерило, позволяющее разграничить истин) и заблуждение [107, с.814]. Одним из наиболее распространенных является определение практики как целостной системы операций. При этом указывается на то, что практика раскрывает свое существо в следующих моментах: цель, сама целесообразная деятельность, предмет, средства, результат практической деятельности [107. с.340]. Для нашего исследования важно понимание практики как структурно-целостного процесса коллективной преобразовательной деятельности.
Учитывая вышесказанное, мы понимаем под теорией учебной творческой деятельности - деятельность субъекта по усвоению знаний в области технологий. Практикой в нашем исследовании является сама учебно-творческая деятельность на уроках технологии в совокупности форм, методов, средств и условий ее осуществления на определенном предметном содержании. Проблема исследования потребовала обращения к взаимосвязи теории и практики как главному фактору творческих способностей личности. Развитие творческих способностей нами рассматривается в двух аспектах: 1) как реализация и преобразование в творческую способность (высшая ступень развития - самореализация как максимальное раскрытие творческой способности); 2) как переход на более высокий уровень потенциальных возможностей.
Творческая подготовка школьников, представляет собой "также педагогическую систему, которая является совокупностью взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного, преднамеренного педагогического влияния на формирование личности" [241. с. 15]. Проблема взаимосвязи теории и практики в развитии творческих способностей школьников включает и все структурные компоненты системы образования: содержание, организацию, методы, формы обучения.
Взаимосвязь рассматривается нами как педагогическое явление, функционирующее на личностном уровне, что позволяет включить развитие творческих способностей школьников в суть образовательного процесса в системе повышения квалификации учителей. Взаимосвязь теории и практики - закономерность, которую необходимо учитывать при определении содержания, форм, методов образования. Для нашего исследования будет правомерным выделение типов взаимосвязи, разработанных В.Г. Рындак [228-230] и получивших дальнейшее развитие в исследовании Н.Д. Ряховских: постоянное взаимодействие, взаимопроникновение, проективный тип связи [231].
Постоянное взаимодействие теории и практики выводит личность на новый уровень творчества, на развитие творческих способностей. А это немыслимо без непрерывного познания, которое стимулирует творческую деятельность и контролируется также творческой деятельностью. Это утверждение согласуется с выводами, полученными нами в параграфе 1.3.
Взаимопроникновение - второй тип взаимосвязи теории и практики - призван пробудить в личности потребность в собственном развитии, самосовершенствовании, сформировать мотивы, необходимые для удовлетворения данной потребности. Для этого процесса характерно взаимопроникновение новых и уже имеющихся знаний, их взаимное обогащение.
Проективная связь выражается в стимулировании способности личности к саморазвитию, самоорганизации. Многими учеными потребность в саморазвитии рассматривается как доминирующая черта процесса образования.
Конечным итогом саморазвития творческих способностей является самореализация как максимальное раскрытие творческой способности. Взаимосвязь теории и практики в развитии творческих способностей личности ведет к формированию потребности в созидательной творческой деятельности. Типы взаимосвязи - взаимодействие, взаимопроникновение, проективность - способствуют изменению личностных характеристик школьников. Взаимосвязь теории и практики в развитии творческих способностей школьников будет иметь значение лишь в том случае, если результатом этого развития будет изменение исходных качеств и состояний и обеспечение новообразований личности.
Анализ исследований отечественных ученых, изучающих пути развития творческих способностей личности, показывает, что одним из ведущих подходов при изучении взаимосвязи теории и практики в развитии творческих возможностей личности является личностно-деятельный подход. Учитывая, что одной из задач нашего исследования является теоретическое обоснование и экспериментальная проверка результативности модели взаимосвязи теории и практики учебно-творческой деятельности в развитии творческих способностей школьников, обратимся к самим понятиям "модель", "моделирование".
Дидактические возможности организации образовательного процесса по методу проектов
В соответствии с целью исследования возникает необходимость рассмотреть в первую очередь принципы организации взаимосвязи теории и практики в развитии творческих способностей школьников.
В педагогической литературе приводятся разнообразные принципы обучения и воспитания. Мы выделяем среди них те, которые имеют значение для развития творческих способностей школьников в учебно-творческой деятельности на уроках технологии с исследовательским компонентом. На наш взгляд, это следующие принципы: креативности, наглядности, единства конкретного и абстрактного, положительного эмоционального фона обучения, развития образовательной потребности, коллективного характера обучения, высокого уровня трудности обучения, единства репродуктивного и продуктивного, сотрудничества (сотворчества).
Кратко охарактеризуем эти принципы.
Принцип креативности (творческой активности). Предполагает наличие способности к "сверхнормативной активности", способствующей актуализации творческих способностей личности и достижению самореализации как максимального раскрытия творческой способности [74; 16].
Принцип наглядности - один из старейших и важнейших в дидактике - гласит, что эффективность обучения зависит от степени привлечения органов чувств к восприятию и переработке информации [251, с. 182]. Наглядность - необходимое условие декоративно-прикладного творчества - реализуется в виде художественных изделий, подлинников народного искусства, их изображений (фотографий, открыток, альбомов, видеоматериалов и т.п.)
С принципом наглядности тесно связан принцип единства конкретного и абстрактного, эмоционального и рационального. Эта связь выражается в том. что наглядность дает школьникам убежденность в истинности наблюдаемого, но всякое восприятие происходит при активном мышлении и предполагает познавательную задачу. Таким образом, в любом акте наглядного обучения конкретно-чувственное восприятие слито с абстрактно-логическим мышлением [288. с. 193].
С принципом наглядности связан также принцип положительного эмоционального фона обучения. Он опирается на современные научные представления о роли эмоций в человеческой деятельности. Работа, которой человек увлечен, дает хороший результат. Работа, вызывающая отрицательные эмоции, угнетает силы и потому малопродуктивна. Соответствующим образом организованная эстетическая среда обучения является необходимым условием для проявления эмоционально-эстетической отзывчивости.
Принцип развития образовательной потребности - один из главных принципов современной дидактики, согласно которому эффективность обучения зависит от степени проявления познавательной активности обучающихся [251, с. 182], в числе важных стимулов которой могут выступать активные методы обучения.
Принцип коллективного характера обучения с учетом индивидуальных особенностей школьников предполагает рациональное сочетание всех форм коммуникативного взаимодействия: индивидуальной, парной, групповой, коллективной [25 I.e. 183].
Принцип обучения на высоком уровне трудности (ввел Л.В. Зан-ков) означает, обучение должно проходить всегда как бы в "зоне ближайшего развития" [251, с. 183]. Для развития чрезвычайно эффективно преодолевать грань между сферой актуального развития и зоной ближайшего развития - неведомой, но потенциально доступной областью познания [250.С.185].
Принцип единства репродуктивного и продуктивного трактуется как диалектическое единство продуктивного - производящего и репродуктивного - воспроизводящего в едином творческом процессе. Без продуктивных действий творчество невозможно, как невозможно оно и посредством только продуктивных действий, так как продуктивное - это предпосылка, возможность творчества при наличии репродуктивной стороны процесса [3, с.84-85].
Принцип сотрудничества (сотворчества) означает, что в учебно-творческом процессе реализуются субъект-субъектные отношения между обучающими и обучаемыми.
Все рассмотренные принципы взаимосвязаны, взаимообусловлены и дополняют друг друга, образуя комплекс положений, определяющих творческую стратегию образования школьников.
Коллективная форма организации учебно-творческого процесса рассматривается авторами (Д.Ь. Богоявленская. А.В. Брушлинекий, F..H. Г.Тубокова. Л.Г. Логинова и др.) как одна из важнейших форм творческой деятельности [26-28: 35. 58.153. и др.].
Исследователями [Т.С. Комарова, А.И Савенков и др.] [116-118. 232] замечено, что результат совместной работы часто весьма значительно превышает сумму потенциальных возможностей каждого из участников. Д.Б. Богоявленская отмечает, что коллектив является одним из важнейших факторов творчества, поскольку именно в коллективе создается творческая атмосфера, моральные, материальные и другие стимулы для умственно способных, но пассивных членов группы [26. с.38]. Иными словами, коллективное творчество детерминирует проявление творческой активности участников.
Эти выводы потребовали обращения к коллективным формам учебно-творческого процесса, исследуемого в данной диссертации, как фактору эффективного развития творческих способностей школьников. Прежде обратимся к характеристике различных видов (форм) коллективной деятельности. По существующей на сегодняшний день наиболее признанной классификации коллективных форм художественного творчества выделяются три основных формы совместной деятельности: совместно- индивидуальная, совместно-последовательная и совместно- взаимодействующая [26, с.27-28].
Совместно-индивидуальная форма характеризуется тем, что согласование дейсгвии участников работы осуществляется в ее начале (этап планирования, обдумывания идеи, замысла) и на заключительном этапе (суммирования результатов), когда объединяются в единую композицию отдельные индивидуально выполненные с учетом общего замысла фрагменты.
Совместно-последовательная форма коллективной художественной деятельности предполагает работу по принципу конвейера (эстафеты), то есть, когда результат действия, выполненного одним участником, становится предметом деятельности другого. (Данная форма находит применение в художественной промышленности. Когда одни разрабатывают форму изделия, другие ее формуют, третьи - расписывают и т.д.).
