Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития самостоятельности младшего школьника на основе метода проектов 13
1.1. Психолого-педагогические основы развития самостоятельности младших школьников 13
1.2. Содержание и особенности использования метода проектов и проектных технологий в начальной школе 42
1.3. Модель развития самостоятельности младших школьников на основе метода проектов 67
Выводы по первой главе 89
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию самостоятельности младших школьников на основе метода проектов 92
2.1. Диагностика самостоятельности младших школьников 92
2.2. Разработка и использование серии последовательно сфокусированных проектов для развития самостоятельности младших школьников 115
2.3. Формирование компетентностной готовности педагогических кадров и родителей к сопровождению проектной деятельности детей
148
Выводы по второй главе 160
Заключение 163
Библиография 166
Приложение
- Психолого-педагогические основы развития самостоятельности младших школьников
- Содержание и особенности использования метода проектов и проектных технологий в начальной школе
- Диагностика самостоятельности младших школьников
- Разработка и использование серии последовательно сфокусированных проектов для развития самостоятельности младших школьников
Введение к работе
Подготовка к адаптации и взаимодействию с изменяющимися условиями жизни для достижения общественного прогресса и личного успеха всегда рассматривалась как одна из приоритетных задач образования. Имен но в младшем школьном возрасте создаются предпосылки для формирования самостоятельной, творческой личности, способной к решению мировоззрен ческих и исследовательских проблем теоретического и прикладного характе ра, Этот аспект не нов как для философии, о чем свидетельствуют работы философов (М.М. Троицкий, B.C. Соловьев и др.), так и для психологии (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, О.А. Конопкин, А.К. Осницкий, С.Л. Рубинштейн и др.). Педагогические аспекты развития самостоятельности рассматриваются в работах Б.П. Есипова, И.Я. Лернера, О.А. Рыдзе, М.Н. Скаткина, К.Д. Ушинского, И.Ф. Харламова, СТ. Шацкого, Т.И. Шамовой и др.
Однако проблема формирования творческой, продуктивной самостоятельности школьников остается недостаточно разработанной в педагогике., Так, в качестве основного средства развития самостоятельности школьников рассматривается самостоятельная работа, направленная на формирование репродуктивной учебной самостоятельности учащихся. Отсутствие представлений о критериях и уровнях творческой самостоятельности сужает понимание данного понятия учителями и родителями до житейского и учебного уровня, что усугубляется не только низкой компетентностной готовностью взрослых, но и недостаточной разработкой моделей, педагогических условий, технологического инструментария развития данного качества в начальной школе.
Метод проектов, широко используемый сейчас на всех ступенях школьного образования на уроках и во внеурочной деятельности, способствует развитию предметных, общеучебных, коммуникативных умений и навыков, а также формированию учащегося, готового к сотрудничеству, обладающего компетенциями самостоятельной конструктивной работы и целенаправленной интеллектуальной деятельности. Однако в начальной школе можно говорить только о создании предпосылок для овладения учащимися этого метода работы в виде организации продуктивной практической дея-тельности учащихся под руководством учителя.
Зарубежные исследователи К. Вудворд, Дж. Дыои, Ч.-Р. Ричарде,
С. Робинсон, У.-Х. Килпатрик, Э. Коллингс обосновали новый подход к обу чению — «от инструкции к конструкции», основанный на активной самостоя тельной деятельности ученика, сообразной его личным интересам в приобретении знаний, и впервые закрепили термин «проектное обучение». Их идеи были адаптированы для обучения детей младшего возраста и творчески про 1 должены российскими педагогами СТ. Шацким, И.Ф. Свадковским.
- В наше время исследование и разработка проектных технологий возоб новились: за рубежом ведется большая работа по применению проектного обучения при изучении различных дисциплин на разных этапах обучения (Т. Хатчинсон, Д.-Л. Фриед-Бут, К. Макдоналд, К. Итчеллс, С. Антонарос, Є. Таборн и др.). В России идет разработка научно-методического обеспече ния использования данного метода в различных отраслях - работы Е. С. Полат, И.А. Сасовой, Н.М. Конышевой, В.В. Самохиной, Н.Ф. Коряковцевой, М.Р. Романовской, И.С. Сергеева и др. \ Подчеркивается, что организация обучения на основе метода проектов предполагает превращение учащегося в субъект творческой деятельности, а учителя - в консультанта и наставника, но не всегда взрослые готовы сдать свои позиции руководителей и встать на одну ступень с учащимися в совместной деятельности или вовсе отойти в тень. Проектная работа способствует развитию у детей умений планировать и структурировать действия и операции, необходимые для реализации общего замысла проекта, оценивать ход и результат деятельности, и поэтому отвечает основным акцентам современного начального образования. Однако, несмотря на значительный задел в данной области, возможности метода проектов для развития младшего школьника еще изучены недостаточно.
На основе вышеизложенного можно сделать вывод об объективно существующих противоречиях:
• между потребностью общества в активных, предприимчивых, инициативных, продуктивно самостоятельных гражданах и недостаточным вниманием современной школы к условиям, необходимым для развития соответствующих качеств;
• между продуктивным характером самостоятельной активности и репродуктивным характером основных подходов ее развития в школе;
• между повсеместным вовлечением учеников младших классов в проектную деятельность и недостаточной разработанностью эффективных методов, форм и методического инструментария для ее организации.
Это обстоятельство обусловило выбор темы исследования: «Развитие самостоятельности младших школьников на основе метода проектов». Оно обращено к решению следующей проблемы: каковы-условия развития самостоятельности младших школьников на основе метода проектов?
Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.
Объект исследования: самостоятельность младших школьников.
Предмет исследования: организация проектной деятельности младшего школьника с целью развития его самостоятельности.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой развитие самостоятельности младшего школьника на основе метода проектов возможно, если:
школьники вовлекаются в поэтапную практическую деятельность, организованную учителем и сохраняющую структуру метода проектов;
начальные формы проектов предъявляются учащимся сериями с последовательной фокусировкой на различных этапах, исходя из уровня развития самостоятельности младших школьников; предусматривается постепенное снижение участия взрослых в сопровождении деятельности детей. Задачи исследования:
1) на основе историко-педагогического и теоретического анализа раскрыть подходы к понятию «продуктивная самостоятельность младших школьников», дать его характеристику, установить критерии, уровни продуктивной самостоятельности;
2) обосновать потенциал метода проектов в развитии самостоятельности младших школьников;
3) разработать и экспериментально проверить модель развития самостоятельности младших школьников на основе метода проектов;
4) выявить направления и формы повышения компетентностной готовности педагогов и родителей к развитию самостоятельности учащихся в процессе выполнения ими проектов.
Теоретико-методологической основой исследования явились идеи: о неразрывном единстве человека и общества, человека и природы; о социальной, творческо-деятельностной сущности личности; о ведущей роли деятельности, общения и труда в формировании личности; о переходе количественных изменений в качественные; о развитии, всеобщей связи, взаимообусловленности явлений, предметах действительности; положения педагогической и возрастной психологии о деятельностном походе к развитию личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); концептуальные подходы к развитию познавательной активности и самостоятельности (В.В. Давыдов, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин, И.Ф. Харламов, Т.И. Шамова, Г.А. Цукерман); классические и современные работы по проблеме использования метода проектов в учебно-воспитательном процессе (С. Робинсон, К. Вудворд, Дж. Дьюи, У. X. Килпатрик, Э. Коллингс, Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, И:А. Сасова, М.Б.Романовская, Е.Н. Землянская, И.С. Сергеев).
Методы исследования определялись целью, гипотезой и задачами решаемой проблемы. Теоретические методы: ретроспективный и теоретический анализ философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы, действующих учебных планов, программ и стандартов начального общего образования; изучение и обобщение педагогического опыта, систематизация, классификация, моделирование, обобщение и сравнение. Эмпирические методы: анкетирование, тестирование, наблюдение, педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ его результатов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается применением соответствующего проблеме исследования методологического аппарата педагогической науки, адекватностью использованных методик, обоснованностью комплекса теоретических и эмпирических методов, сочетанием количественного и качественного анализа, возможностью повторения экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.
Этапы исследования: исследование проводилось в несколько этапов. На поисково-теоретическом этапе (2003 - 2004 г.г.) изучалась и анализировалась философская, психологическая, педагогическая литература, посвященная различным аспектам проектной деятельности, развитию самостоятельности младших школьников; анализировались результаты исследований, тематически близких к нашему, и уже существующий опыт организации проектной деятельности, что позволило обосновать актуальность проблемы, разработать исходные теоретические положения, отобрать методики для исследования. Результатами этого этапа явились: определение объекта, предмета, цели, гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы; уточнение содержания понятий «самостоятельность младших школьников», «проектная технология», «проектная деятельность»; выявление специфики проектной деятельности младших школьников, определение логики построения модели развития самостоятельности учащихся в серии проектов.
На опытно-экспериментальном этапе (2004 - 2007 гг.) проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие эффективность применения модели в обучении младших школьников. Результатами этого этапа явились: определение логики построения и создание модели накопления субъектного опыта младшими школьниками в проектной работе, выявление взаимозависимости уровней самостоятельности и проектов разной степени сложности, разработка технологического инструментария, отбор показателей для диагностики уровня сформированности самостоятельности как качества, субъекта проектной деятельности.
На обобщающем этапе (2008 г.) было осуществлено теоретическое осмысление результатов экспериментальной деятельности; интерпретация материалов, полученных в ходе формирующего эксперимента; оформление результатов исследования.
Экспериментальная база исследования - ГОУ GOIII № 1227 и ГОУ Гимназия № 1528 города Москвы. Изучался опыт использования проектной технологии в школах №№ 1678, 186, прогимназиях №№ 1774, 1752 города Москвы, Оранской основной общеобразовательной школы села Оранки Богородского района Нижегородской области. Изучался опыт подготовки будущих учителей начальной школы к работе по методу проектов на кафедре технологии и предпринимательства Московского городского педагогического университета, в учебно-педагогическом колледже № 5 г. Москвы. Общее количество, принявших участие в опытно-экспериментальной работе (в возрасте от 8 до 60 лет) — 139 человек, из них учителей - 23, студентов - 50, учеников — 39, родителей — 27.
Научная новизна заключается в.следующем:
выявлены критерии и показатели продуктивной самостоятельности в проектной деятельности учащихся; разработана классификация и уточнены характеристики уровней самостоятельности школьника в деятельности с позиции присутствия-взрослого и с точки зрения структурно-компонентных умений самостоятельности;
разработано содержание инструментария проектов в начальной школе, дифференцированного по этапам проектной технологии и соответствующим им структурно-компонентным умениям саморегуляции школьника активизирующего накопление субъектного опыта учащимися и развивающего основные компоненты самостоятельности;
разработана модель развития самостоятельности младших школьников всерии проектов, обусловленных уровнем развития указанного качества ребенка, предусматривающая, последовательную фокусировку на каждом из этапов проекта и соответствующего ему структурно-компонентного умения саморегуляции;
выявлены педагогические условия развития самостоятельности; млад-т шего школьника на основе метода проектов.
Теоретическая значимость исследования:
уточнена сущность понятия «продуктивная самостоятельность» как личностного-качества младшего школьника в процессе выполнения им проектов;
расширены теоретические представления о развивающем потенциале метода проектов в начальной школе;
определено содержание и обоснованы направления повышения компе-тентностной готовности педагогических кадров и родителей к работе по методу проектов в начальной школе.
Практическая значимость исследования:
содержащиеся в нем теоретические положения и выводы отражены в научно-методических рекомендациях, применение которых позволяет существенно улучшить процесс развития самостоятельности младших школьников на основе метода проектов; разработан комплекс мероприятий для подготовки учителей и родителей к участию в проектах младших школьников, подготовлен комплект дидактических пособий, собран банк проектов;
результаты исследования могут быть использованы преподавателями средних и высших педагогических учебных заведений, на курсах повышения квалификации учителей начальных классов при чтении лекций, проведении семинаров, совершенствовании учебных пособий.
Положения, выносимые на защиту
1. Продуктивная самостоятельность — качество личности, позволяющее осуществлять деятельность по конструктивному преобразованию действительности. Наиболее целесообразным представляется подход, рассматривающий продуктивную самостоятельность с регулятивных позиций субъекта деятельности. Самостоятельность школьника в проектной деятельности характеризуется наличием: структурно-компонентных и функциональных умений саморегуляции; личностно-стилевьгх особенностей и динамических характеристик саморегуляции. Развитие самостоятельности младшего школьника происходит постепенно, с уменьшением участия взрослого в деятельности учащегося; проходя уровни: полного контроля, усиленного контроля, ослабленного контроля, присутствия, самостоятельного выполнения работы школьником.
2. Метод проектов школе представляет собой способ организации продуктивной практической деятельности по выявлению и решению лично-стно-значимых и социально-детерминированных задач на основе самостоятельно поставленной цели и последовательной реализации проектного замысла.
Потенциал метода проектов в развитии самостоятельности младших школьников состоит в том, что комплекс умений саморегуляции ребенка может быть соотнесен со структурой и задачами отдельных этапов проектной деятельности и допускает множественность позиций взаимодействия школьника со взрослым: от полного контроля со стороны наставника - через уменьшение степени его вмешательства - до присутствия и самоудаления ; взрослого из самостоятельной деятельности ребенка. При этом каждый этап проектной работы, влияет на развитие тех или иных качеств и характеристик продуктивной самостоятельности;, способствует их комплексному развитию.
В связи с развитием основ.произвольности, способностей к планированию; рефлексии, выполнению действий во внутреннем плане, младший школьный возраст является сензитивным периодом для формирования продуктивной самостоятельности.
3. Модель развития самостоятельности младшего школьника представлена в: динамике поочередно реализующихся- проектов с последовательной фокусировкой на каждом из этапов и на соответствующем этому этапу структурно-компонентном, умении саморегуляции и с постепенным уменьшением участия взрослого: Модель предусматривает выбор конкретного проекта серии в соответствии с уровнем развития самостоятельности ребенка. Модель поддерживается специально разработанным многоплановым шкомплексным. педагогическим инструментарием; дифференцированным по этапам проекта, сочетающим доступность, технологичность; сообразную возрасту эмоциональную окрашенность.
4. Компетентностная готовность взрослых к сопровождению детских проектов понимается как пятикомпонентное новообразование субъекта дея тельности, включающее в себя: потребность использовать метод проектов для работы с детьми; владение методиками и приемами организации проект ной деятельности; понимание значимости данной деятельности для развития детей; руководствование требованиями соблюдения алгоритма проектной технологии; проявление инициативы с одновременным контролированием собственного поведения при выполнении детьми проектов. Направления и формы подготовки педагогов и родителей к развитию самостоятельности учащихся в проектной деятельности определяются структурой и содержани ем их компетентностной готовностью.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством: публикаций в печати в виде статей; выступлений перед родителями, педагогическими коллективами школ, колледжей и педагогических вузов на семинарах-совещаниях в ФГУ ФИРО г. Москва, научно-практических конференциях по подготовке педагогических кадров Москвы, Пензы; обсуждении промежуточных результатов на заседаниях кафедры педагогики начального обучения МПГУ.
Внедрение результатов исследования.
Разработанные методические материалы и рекомендации нашли применение в работе школ № 1774, 1227, 1528 и д. р. для развития самостоятельности младших школьников на основе метода проекта: Результаты исследования легли в основу программы «Развитие творческого потенциала школы» (С. В. Максимова, Н. А. Федосова, М. К. Хуснетдинова) для экспериментальных площадок ФГУ ФИРО Москвы.
Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведения научного исследования. Диссертация объемом 180 страниц, состоит из введения, двух глав, заключения, 29 приложений и библиографии. Текст диссертации содержит 3 схемы, 5 таблиц, 38 диаграмм. Приложения объемом 63 страницы содержат 3 схемы, 24 таблицы, 3 иллюстрации. Библиографический список содержит 174 наименования, из них 15 - на иностранных языках.
Психолого-педагогические основы развития самостоятельности младших школьников
Проблема развития самостоятельности и средств развития самостоятельной деятельности, применения самостоятельной работы занимает умы педагогов на протяжении многих веков.
Уже в эпоху античности активную самостоятельную деятельность определяли как один из необходимых источников развития мышления ученика. Сократ [157], Квинтилиан [96] придавали большое значение активной самостоятельной деятельности учащихся, выделяя в качестве элементов самостоятельной деятельности диалоги, вопросы к ученику, поощрения и др.
Педагогика средневековья характеризуется доминированием догматизма в обучении, против которого выступали Ф. Рабле, М. Монтень, Т. Мор и другие [96]. Они подчеркивали важность обучения умению самостоятельного приобретения знаний. Это отмечалось и позже, в трудах Я.А. Коменского, И.-Г. Песталоцци, А. Дистервега и др. Особую роль в изучении данной проблемы сыграл Я.А. Коменский, придавший важность вовлечению ученика в активную самостоятельную деятельность, с помощью метода, при котором «учащие меньше бы учили, учащиеся больше бы учились» [96]. Кроме того, Я.А. Коменский, утверждал, что подлинным считается образование, раскрывающее способности человека самостоятельно добывать знания [58].
На рубеже XVIII XIX веков против догматизма, схоластики в педагогике выступали И.-Г. Песталоцци [49, 93], А. Дистервег [26] и др. Они акцентировали внимание на развитии умственной активности, самостоятельности учащихся в процессе обучения. По мнению И.-Г. Песталоцци, задатки и способности учащихся проявляются в указанных им-трех «видах» самостоятельности (интеллектуальной, физической и самостоятельности нравственных суждений), которые являются тремя неразрывными частями элементарного образования [93]. Он считал, что ученик саморазвивается, самосовершенствуется постепенно, самостоятельно продвигаясь от первоэлементов обучения к более сложным элементам. Поэтому педагогическое средство, выбранное с опорой на индивидуальность и возраст ребенка, способствует развитию самостоятельности как качества личности.
Развитие самодеятельности учащегося, сущность которой как важнейшей черты личности А. Дистервег видел в активности, инициативе, самостоятельности, рассматривалось им и как конечная цель, и как непременное условие самообразования. Он считал принцип самодеятельности третьим по важности в педагогики,[26].
Итак, в учениях Я.-А. Коменского, И.-Г. Песталоцци, А. Дистервега важная-роль отводится развитию самостоятельности как качеству личности, формированию умений и навыков самостоятельной работы.
Представители общественного сознания России середины ХЕХ века [27, 146, 32, 142] подчеркивали необходимость развивать умения самостоятельно мыслить, исследовать и контролировать себя, то есть формировать умения и навыки самостоятельной работы; развивать внутреннее желание самостоятельно работать и учиться, возбуждать у детей интерес к знаниям, любознательность, способность и готовность к самообразованию. Н.А. Добролюбов утверждал, что с первых лет ребенка надо приучать ... совершать каждое дело с сознанием его необходимости и справедливости, отдавать отчет в своих действиях и исполнять то, что велено другими, не из уважения к приказавшей личности, а из убеждения в правде самого дела [146]. Отсюда следует, что, самоориентация, самоисполнение и самоконтроль есть важные условия развития самостоятельности ученика, реализующиеся в самостоятельной работе [27]. В середине ХЖ века в педагогике уже накоплены множество различных концепций обучения и воспитания и разнообразный педагогический опыт. Это создало возможность для теоретического осмысления и систематизации материала, относящегося к рассматриваемой нами проблеме. Вопрос о развитии самостоятельности и активности учащихся — центральный в педагогической системе К.Д. Ушинского, который писал, что дети должны «по возможности трудиться самостоятельно, а учитель — руководить этим самостоятельным трудом и давать для него материал» [138]. При организации и проведении самостоятельной работы, по мнению К.Д. Ушинского, учитель должен соблюдать следующие основные требования: следить за содержанием материала, учитывать интересы детей и уровень их познавательной деятельности. Ушинский обобщал передовые мысли прогрессивных педагогов прошлого о развитии самостоятельности, формировании самодеятельности, умений и навыков самостоятельной работы, руководстве учителя деятельностью учащихся в учебном процессе.
Разрешение указанной проблемы продолжается в трудах В.П. Вахтерова, П.Ф. Каптерева, Дж. Дьюи и др. Так, В.П. Вахтеров [146], являясь сторонником развивающего обучения и идей К.Д. Ушинского, ратовал за активные методы обучения, способствующие развитию самостоятельности мышления ученика, рекомендовал поощрять, самостоятельную работу и активность, чтобы дети больше сами наблюдали и сравнивали, поскольку ученик не только объект, но и субъект учебно-воспитательного процесса.
Акцент на учете интересов и потребностей ученика в обучении был сделан американским ученым Дж. Дьюи [29]. Образование, по его идее, есть непрерывный процесс реорганизации опыта ребенка для продвижения к более высокому уровню опыта и его усвоению. Главной целью учения в начальных классах является развитие познавательной активности, вооружение детей методами самостоятельного приобретения знаний и формирование у учащихся умений и навыков самостоятельной работы.
В 70 — 80-х гг. XIX века методисты-естественники А.Н. Бекетов, А.Я1 Герд предложили систему организации разнообразных самостоятельных практических работ (опыты, наблюдения и пр.).
В педагогике послереволюционной России вопрос о воспитании активности и самостоятельности учащихся получил дальнейшее развитие и идеологизированную трактовку формирования самостоятельности как одной из конечных целей школьного обучения. Для реализации этого положения в педагогической практике основная роль отводилась разработке идеи о различных уровнях самостоятельности, представления о значении логико-психологических средств и представления о роли учителя в процессе формирования самостоятельности [112]. Подобного взгляда на проблему требовал «социальный заказ» исторического периода, в котором создавалась новая школа и задачи, которые перед ней ставило общество. Так, Н.К. Крупская считала, что перед школой поставлена задача — научить детей самостоятельно учиться. Важно не только то, что изучают учащиеся, но и то, как они это делают. Подчеркивая руководящую роль учителя, особое значение она отводила задаче развития умственных способностей учащихся и привитию им умений и навыков самостоятельной работы [103], так как полноценное знание не в фактах, а в опыте и в результатах их исследования [143].
Содержание и особенности использования метода проектов и проектных технологий в начальной школе
Научно-технический прогресс потребовал развития эффективных средств самостоятельной учебной деятельности, доступных любому человеку. Открытие широкого доступа к коммуникационным технологиям людям всего мира послужило катализатором внедрения проектного обучения в образование. Отдельные яркие проявления его использования наблюдались . на протяжении XX столетия (прил. 26). Машинопись, фотодело; слайд-проекторы, мини-типографии,. телефон, телевидение,. внедрившись в быт людей, буквально на глазах разрушали границы между странами, выведя коммуникативные качества; мышления на первое место, как бы подготавливая? человечество к информационному единению с помощью компьютерных и сетевых технологий [147].
В наши дни метод проектов переживает очередное рождение. В России и за рубежом вновь стали использовать принципы проектной деятельности в своей работе. За рубежом метод активно используют и развивают Т. Хатчинсон, Д.-Л. Фриед-Бут, К. Макдоналд, К. Итчеллс (Великобритания), С. Антонарос (Греция), С Таборн (Венгрия) и многие другие. Российские разработки метода в различных отраслях принадлежат Е. С. Полат, М.Ю. Бухаркиной, М.В. Моисеевой, Е.Н. Землянской, И.А. Сасовощ В.В; Єамохиной, Н.Ф. Коряковцевой, М.Н.Павловой, М.Р. Романовской, И;С Сергееву и многим другим.
Проектная технология - совокупность исследовательских, поисковых и проблемных методов, творческих по своей сути, инструментально направленных на самостоятельную реализацию школьником задуманного результата [98, 99, 100]. Исследователи выделяют два ведущих признака проектной технологии [38, 38]:
1. Прагматическая направленность учебно-познавательной деятельности школьников на результат, который получается при решении личностно значимой и социально обусловленной проблемы.
2. Характер взаимодействия двух субъектов проектной деятельности - ученика и учителя - принципиально иной по сравнению с традиционным обучением.
Проектная деятельность учащихся - это совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата. Непременным условием проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о ее конечном продукте и, как следствие этого, об этапах проектирования и реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности.
Согласно исследованиям [99, 41, 38], главная идея метода проектов, как основного средства проектной технологии, - это направленность учебно-познавательной деятельности школьников на результат решения практической или теоретической, но обязательно личностно значимой и социально детерминированной проблемы. Этот результат называется проектом, что в переводе означает «замысел», «план». В более широком смысле под проектом понимается обоснованная, спланированная и осознанная деятельность, направленная на формирование у школьников определенной системы интеллектуальных и практических умений.
По данным последних исследований, сущность проектного метода заключается в организации деятельности детей по созданию и реализации проекта — замысла, сформированного на основе самостоятельно поставленной цели, и его поэтапной реализации [16]. По мнению Волжиной О.Б., применение метода возможно не только как метода обучения, но и как метода воспитания. Специфика педагогического процесса, основанного на применении метода проектов, состоит в таких его сущностных характеристиках, как: интеграция с процессом освоения ребенком окружающего мира; взаимодействие взрослых и детей в их совместной деятельности по достижению социально и личностно значимых целей; в опоре на личный опыт ребенка [16].
Метод учебного проекта понимается некоторыми исследователями как форма учебно-познавательной активности, заключающейся в мотивирован- . ном достижении сознательно поставленной цели по созданию творческого проекта. По мнению И.М. Павлова, данный метод направлен на организацию самостоятельной деятельности учащихся, на решение задачи учебного проекта, включающую проблемный подход, групповые методы, рефлексивные, презентативные, исследовательские, поисковые и прочие методики [89].
Исследователи также выделяют проектную деятельность учащихся как ведущее условие активизации процесса их творческой самореализации. С точки зрения П.А. Маслова, проектная деятельность - это совместная познавательная, творческая деятельность, направленная на овладение учащимися приемами самостоятельного достижения поставленной познавательной задачи, удовлетворение познавательных потребностей, самореализацию и развитие личностно значимых качеств в процессе выполнения учебного проекта [70].
На основе данных описаний можно сделать вывод, о том, что метод проектов достаточно многогранен и многофункционален. Согласно исследованиям Е.Н. Землянской, метод представляет собой гибкую модель организации образовательно-воспитательного процесса, ориентированного на развитие учащихся и их самореализацию в деятельности. Он способствует развитию наблюдательности и стремлению находить объяснения своим наблюдениям, приучает задавать вопросы и находить на них ответы, а затем проверять правильность своих ответов путем анализа информации, проведения экспериментов и исследований [38].
Его предметным результатом могут стать не только научные знания, умения, навыки, формы поведения и виды деятельности, которыми овладевает обучаемый [90]. Результатом проектной деятельности учащихся могут выступить материальные ценности, создание, сохранение и приумножение которых происходит в виде самообслуживающего, общественно полезного и производительного труда; эстетическое мироощущение и художественная самодеятельность школьника; здоровый образ жизни, красота человеческого тела в сочетании с культивированием высокой гигиены жизни; социализация школьника и его гражданская позиция; рациональное осмысление общечеловеческих и социальных ценностей мира; а также общение с другим человеком как ценность, содержание и цель деятельности - в зависимости от того, какой предметной области принадлежит продукт проекта.
Диагностика самостоятельности младших школьников
Работа состояла из трех этапов: констатирующего, формирующего и контролирующего экспериментов. Экспериментальная база исследования - ГОУ СОШ № 1227 и ГОУ Гимназия № 1528 г. Москвы. Изучался опыт использования проектной технологии в школах №№ 1678, 186, прогимназиях №№1774, 1752 г. Москвы, Оранской основной общеобразовательной школы села Оранки Богородского района Нижегородской области. Изучался опыт подготовки будущих учителей начальной школы к работе с методом проектов на кафедре технологии и предпринимательства Московского городского педагогического университета, в учебно-педагогическом колледже № 5 г. Москвы. Общее количество принявших участие в опытно-экспериментальной работе - 139 человек в возрасте от 8 до 60 лет из них учителей - 23, студентов - 50, учеников - 39, родителей - 27.
Задача констатирующего эксперимента: выявить степень развития самостоятельности младших школьников. Для этого нами были использованы следующие методики: анкетирование учащихся школ, анкетирование учителей школ; анкетирование родителей учащихся школ; педагогическое наблюдение; экспертная оценка самостоятельности учащихся (ЭОС), оценка учащимися своей самостоятельности (СамОС), опросник «Саморегуляция» (последние три взяты из работ А.К. Осницкого [87]). Полученные результаты были нами-проанализированы, классифицированы и представлены в виде диаграмм. Анкетирование учителей
С целью определения; степени развития самостоятельности младших школьников нами были опрошены учителя школы № 1227. В анкетировании прияли участие учителя (23 человека) с опытом работы от 2 мес. до 42 лет, преподающие различные предметы в классах с 1 по 11.
Опрос был проведен в виде анонимного анкетирования (прил. 6, 8). Учителя указывали место работы, предмет, который преподает, классы, с которыми работают в тот момент, стаж работы в обучении школьников. Часть вторая включала 7 вопросов с предложенными вариантами ответов (от 2 до 6). Некоторые вопросы (№№ 2 - 7), включали-вариант ответа «другое», со свободной строчкой для» открытого, ответа. Вопрос № 1 уточнял, достаточно ли, по мнению учителей, уделяется внимания развитию самостоятельности. школьников в современной школе. Вопросы №№2 - 3 были направлены на выяснение способов развития самостоятельности школьников, вопросы №№4 -5 на выяснение качеств самостоятельного ученика. Нас интересовало, какие из предложенных качеств присущи самостоятельному учащемуся: умение самостоятельно ставить цель; планирование выполнения дела; поэтапный контроль выполнение дела; подбор средств для выполнения дела; следование инструкции; отклонение от инструкции с целью использования более рационального способа.
Проведенный опрос позволил выделить наиболее важные, с точки зрения учителей, характеристики самостоятельного учащегося. Так, самостоятельный ученик должен уметь самостоятельно поставить цель, спланировать выполнения дела и подобрать средства для выполнения задуманного.
Данный опрос позволил также выделить качества, недостающие учащимся, для того чтобы стать самостоятельными. Больше всего учащимся не хватает умения планировать выполнение дела, тогда как умение ставить цель заняло лишь второе место, согласно ответам учителей. Хотя учителя используют различные виды работ для развития навыков самостоятельной деятельности, в том числе и проектную работу, тем не менее они хотели бы получить больше методической информации по вопросу развития самостоятельности школьников. Другим предложенным источникам информации учителя предпочли мастер-классы, выступления на методическом объединении и методическую литературу по данной теме.
С целью выявления уровня осведомленности родителей о развитии самостоятельности и осознании роли родителя в развитии самостоятельности учащихся было проведено анкетирование среди родителей учеников 4 класса школы № 1227. Опрошено 27 человек. Анкетирование было анонимным, родители сообщали класс и школу, где учится их ребенок. Анкета содержала 10 вопросов с готовыми вариантами ответов и пустыми строками для дополнений. Родители отмечали выбранные ответы в анкете (прил. 7, 10).
Вопросы анкеты для родителей помогали понять, считают ли они своего ребенка самостоятельным и ответственным (№1). Вопросы №№2 - 5 выясняли, какие поручения ребенок выполняет сам, без напоминания, после напоминания, только с родителями. Вопрос №6 был направлен на выявление представлений о том, в каком возрасте необходимо начинать воспитывать самостоятельность. Вопрос №7 уточнял, каких именно качеств самостоятельного человека не хватает ребенку.
Диаграмма 7 Диаграмма Более половины опрошенных родителей считают своего ребенка самостоятельным (57%) и ответственным (63%). Треть опрошенных родителей полагают, что о самостоятельности (как качестве их ребенка), говорить рано (29%), но при этом констатировали, что хотя ребенок несамостоятелен, но он обладает чувством ответственности за дело, порученное ему взрослыми. Назвать ребенка безответственным смогли только 11% респондентов. Определить степень ответственности своего ребенка родителям оказалось несколько сложнее, чем степень самостоятельности. Четверть опрошенных родителей (26%) затруднились сделать выбор между наличием или отсутствием ответственности - против 11% в вопросе о самостоятельности (диагр. 7 и 8).
Разработка и использование серии последовательно сфокусированных проектов для развития самостоятельности младших школьников
В настоящем параграфе анализируется подготовка, ход и результаты опытно-экспериментальной работы по реализации в практике первого педагогического условия развития самостоятельности младших школьников. Для этого мы. поставили и решили следующие задачи формирующего эксперимента: 1) разработать и провести серию последовательно сфокусированных проектов на различных этапах проекта; 2) адаптировать уровень каждого проекта из серии уровню развития самостоятельности ребенка; 3) разработать технологический инструментарий для серии проектов.
Результаты констатирующего среза показали, что большинство учащихся считают себя самостоятельными в области выбора занятий в. свободное время и выполнения домашнего задания. В! группе сложился высокий, непререкаемый авторитет учителя; и лишь немногие ощущают способность решить предложенную задачу своим способом, в то время- как большинство предпочитают работать по инструкции. По результатам исследования учащиеся были поделены поровну на контрольную и экспериментальную группы. Учащиеся контрольной группы продолжали учиться по своим программам, и никаких специальных мероприятий с ними не проводилось.
В серии из пяти проектов, предназначенных для проведения в младших классах, фокус первого (индивидуального, краткосрочного) проекта «Мои любимые животные» для детей, имеющих минимальный опыт работы с проектами, направлен на формирование умений: выдвигать требования к проекту, генерировать идеи и выбирать. одну наиболее удачную в соответствии с требованиями; подразумевает полный контроль со стороны преподавателя, так как учащиеся не обладают структурно-компонентными умениями самостоятельной работы и не осознают, что не имеют этих умений.
Фокус второго (индивидуального, краткосрочного) проекта «Необычные дома» для учащихся, имеющих минимальный опыт работы с проектами и осознающих это - направлен на обучение учащихся планированию работы и мониторингу выполнения; предполагает усиленный контроль со стороны учителя, так как умения саморегуляции у учащихся только формируются. Третий- (групповой, среднесрочный) проект «Журнал о знаменитостях» сфокусирован на обучении учащихся организации работы с помощью различных исследовательских методов работы, распределение ролей и контроль хода выполнения объема работ; предназначен для учащихся, обладающих некоторым опытом проектной деятельности, однако еще не осознающих это, поэтому контроль учителя ослабевает постепенно. Четвертый (индивидуальный, краткосрочный) проект, «Полезные устройства» знакомит с особенностями презентации готового продукта перед аудиторией и развивает презентационные умения; предназначен для учащихся, уже обладающих достаточными і знаниями и опытом проектной деятельности, но еще не уверенных в своих силах, поэтому работа происходит в присутствии учителя, который вмешивается только в случае крайней необходимости. Пятый (групповой, краткосрочный) проект «Галерея сотрудников школы» - для учащихся, обладающих необходимыми проектными знаниями и умениями, достаточным опытом и уверенных в своих силах; выполняется учащимися самостоятельно, без учителя; завершает цикл и учит подводить итоги и оценивать процесс и полученный результат.
Увеличение опыта работы с проектами и последовательное формирование отдельных проектных умений и качеств увеличивает уверенность учащихся в собственных силах и постепенно уменьшает необходимость контроля со стороны учителя, предоставляя, учащимся простор для самостоятельной продуктивной деятельности. Поэтапные разработки серии проектов по уровням самостоятельности приведены в Приложении 14. Пример адаптации проекта к уровню самостоятельности школьника дан в Приложении 13. Проект № 1. «Мои любимые животные» Проект № 1 -так называемый проект для уровня полного контроля, то есть учитель «за руку» проводит детей по всем этапам проекта, показывая и рассказывая об их особенностях. Но основное внимание при работе над этим проектом направленно на этап выработки требований к проекту, этап выдвижения идей и на выбор лучшей идеи. На стыке таких предметов, как «Окружающий мир», «Русский язык», «Английский язык», «Чтение», «Изобразительное искусство», «Труд» было решено создать «Брошюру для зоопарка» (прил.14).
На этапе предпроектной подготовки- на разных уроках велись беседы о различных животных, их местах обитания, способах питания; В совместной беседе стало очевидно, что материала и знаний у учащихся накапливается» много и- необходимо его организовать, чтобы удобно было пользоваться в дальнейшем. На основе выделенной потребности было решено систематизировать уже пройденный материал, и еще что-нибудь новое о животных узнать - а потом создать проспект о выбранном животном и поделиться своими находках с друзьями.
На занятии № 1 Учитель «забросил приманку» - сказал: то, чем они планируют заняться, называется проектом. Учащиеся очень оживились, так как захотели узнать, что им предстоит. Учитель объяснил, что проекты существуют давно, и используются во многих взрослых профессиях. Приводим выдержку из вводной беседы:
«Например: дом нужен красивый - для украшения города и многоквартирный - чтобы много молодых семей поселилось, кто создаст проект дома? Архитектор. Или самолет нужен быстрый и легкий, чтобы границы охранять и товары вразные места доставлять, - кто разработает проект новой модели? Авиаконструктор. А вот книжку красивую и интересную для детей создать нужно - кто найдет писателя, иллюстратора и вместе с ними воплотит проект новой книги в жизнь? Составитель, ил и главный редактор:
Как видите, проект очень многогранен, но главная особенность проекта состоит в том, чтобы найти интересное решение для восполнения потребности, и не только найти, но и воплотить в жизнь и использовать.
Какая потребность у нас с вами возникла в связи с тем, что много знаний о животных?» «Собрать все вместе», «Разложить по полочкам», «Поделиться с другими», - таковы были ответы детей.
