Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Генезис метода проектов в истории зарубежной педагогики конца XIX - начала XX в.
1.1. Школы нового типа как фактор зарождения метода проектов 14
1.2. Метод проектов, его сущность и перспективы развития в зарубежных школах в 20-30-е гг. XX в. 31
1.3. Последователи метода проектов в зарубежной педагогике 47
Выводы по главе 66
Глава II. Историко-логический анализ метода проектов в россии в XX в.
2.1. Анализ проблемы развития метода проектов в советской педагогике в первой половине XX в. 68
2.2. Тенденции развития идей метода проектов и их применение в практике образования первой половины XX в. 89
2.3 Метод проектов как предмет научно-педагогического исследования во второй половине XX в. 105
Выводы по главе 118
Глава III Сравнительный анализ метода проектов в отечственной и зарубежной педагогической теории и практике
3.1 Сравнительная характеристика метода проектов на протяжении XX в. 121
3.2 Метод проектов в контексте практической реализации в современном практическом образовании 142
3.3 Современное состояние метода проектов в зарубежной педагогической теории и практике 157
Выводы по главе 173
Заключение 176
Список литературы 181
Приложение
- Школы нового типа как фактор зарождения метода проектов
- Анализ проблемы развития метода проектов в советской педагогике в первой половине XX в.
- Метод проектов как предмет научно-педагогического исследования во второй половине XX в.
- Метод проектов в контексте практической реализации в современном практическом образовании
Введение к работе
Общая характеристика работы Актуальность проблемы и темы исследования. Реформирование школьного образования и внедрение новых педагогических технологий в практику обучения следует рассматривать как важнейшее условие интеллектуального, творческого и нравственного развития учащихся. Обеспечить реализацию вышеназванных условий позволяет метод проектов, который известен уже в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике более ста лет.
Несмотря на доказанную важность метода проектов для образования в
целом, возникает противоречие на социально-педагогическом уровне между
освоением новых методов обучения, обусловленных требованиями общества,
связанных с воспитанием и обучением граждан, способных самостоятельно
мыслить, принимать решения, творчески подходить к решению проблем и
необходимостью сохранить истоки, идеи и опыт обучения по методу проектов
на основе сравнительного анализа в отечественной и зарубежной теории и
практике. Мы считаем, что сравнительный анализ в данном педагогическом
исследовании - условное расчленение генезиса отечественного и
зарубежного метода проектов на периоды с целью развернутой
характеристики каждого, выявление основных педагогических идей, характеризующих и устанавливающих сходство или отличия между данными методами проектов. Актуализация метода проектов через сравнительный анализ позволяет выявить появление предпосылок, возникновение, развитие и становление метода проектов в отечественной и зарубежной педагогике, определить сходства и отличия.
Несмотря на то, что проблема изучения метода проектов остается актуальной и представлен широкий круг исследований по этой теме, вопрос о сравнительном анализе метода проектов в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике остается нерешенным. Следовательно,
несоответствие между недостаточным вниманием к сравнительному
анализу данного метода в отечественной и зарубежной педагогике и количеством исследований по проблеме практического использования метода проектов в образовательных учреждениях может свидетельствовать об актуальности рассмотрения данного анализа на научно-теоретическом уровне.
Актуальность исследования на научно-методическом уровне обусловлена несоответствием между практической востребованностью к использованию сравнительного анализа метода проектов в практике учебных заведений и недостаточно полно разработанной технологией обучения будущих специалистов по его внедрению в образовательный процесс.
С учетом вышеназванных противоречий и несоответствий, несомненной актуальности проблемы и ее недостаточной научно-теоретической разработки, потребности современного образовательного процесса в осмыслении накопленного опыта по использованию метода проектов была сформулирована проблема, заключающаяся в выявлении на основе сравнительного анализа сходств и отличий отечественного и зарубежного метода проектов в педагогической теории и практике.
Актуальность выявленной проблемы и обозначенные противоречия определили выбор темы исследования: «Метод проектов в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике (на основе сравнительного анализа)».
Объект исследования - метод проектов в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике.
Предмет исследования - сравнительный анализ применения метода проектов в отечественной и зарубежной теории и практике.
Цель исследования - на основе сравнительного анализа выявить, определить, обосновать сходства и отличия между применением метода проектов, как в отечественной, так и зарубежной педагогической теории и
6 практике.
Гипотеза исследования:
генезис идей метода проектов в истории зарубежного образования, обусловленный как совокупностью социально-педагогических, экономических и социокультурных изменений в стране, так и качественными изменениями содержания метода проектов предположительно проходит шесть периодов (возникновение, экспериментальная проверка, интенсивность применения идей, умалчивание, возрождение, префигуративный), основанием для выделения которых служат изменения в характере развития явления и качественное изменение содержания метода проектов;
историко-логический анализ, вероятно, может способствовать разработке периодизации отечественного метода проектов с целью дальнейшего проведения сравнительного анализа;
на основе сравнительного анализа в рамках выделенных периодов, отражающих особенности становления отечественного и зарубежного метода проектов, можно проследить схожие и отличительные элементы метода проектов, которые служат основой для определения сущности данного метода и заключаются в овладении практическими знаниями при помощи различных теоретических источников информации с реальнодостижимым результатом. Признаки сравнения - это процесс развития, цель применения, технологический аспект, типология проектов.
Названные цель и гипотеза исследования определили следующие задачи:
1. Выявить предпосылки зарождения метода проектов в зарубежной педагогической теории и практике, определить и проанализировать при этом отличительные черты, на основе которых возможно создание периодизации метода проектов.
Определить при помощи историко-логического анализа основные периоды генезиса метода проектов в отечественной образовательной системе с целью создания периодизации.
Выявить, обосновать сходства и отличия метода проектов на основе сравнительного анализа в истории отечественного и зарубежного образования в конце XIX - начале XXI в. с учетом выделенных периодов, обусловленных как совокупностью социально-педагогических, экономических и социокультурных изменений в стране, так и качественным изменением содержания метода проектов.
Теоретико-методологической основой исследования являются
основополагающие идеи философской, психологической и педагогической
науки о голографическом подходе к педагогическим проблемам (А. С.
Белкин); о теории научного педагогического сознания (Л. А. Беляева, С. А.
Днепров); необходимости изучения и оценки реального историко-
педагогического опыта (Л. П. Бущик, А.Н. Джуринский, В.И. Загвязинский,
Г.М. Коджаспирова, М. Кнолль, Н.А. Константинов, Е.И. Медынский, Ф.Ф.
Королев, З.И. Равкин, Ф.А. Фрадкин, СТ. Штылов); положения общей
педагогики о закономерностях и тенденциях развития в зарубежной и
отечественной педагогике (И. Андреева, Н.В. Бордовская, З.И.Васильева, А.А.
Реан); труды по сравнительному и ретроспективному анализу метода
проектов (Л.П. Бущик, З.И Васильева, Р.Б. Вендеровская, А.Н. Джуринский, М.
Кноль, Т.Д. Корнейчук, 3. Равкин); технология использования и
понятийный аппарат (П. П. Блонский, Д. Дьюи, Н. Д. Гальскова, Е. Г. Кагаров, В. Килпатрик, Э. Коллингс, Л. Э. Левин, Г. Меандров, Ч. Мак Мерри, Н. Ю. Пахомова, Е.С. Полат, А. Пинкевич, Н. Румянцев, И. Чечель).
Нормативно-правовые основы исследования определены перечнем задач, положенных в основу производственного плана Уральского областного отдела народного образования на 1928-1929 уч.-хоз. год, Постановление ЦК и Уралобкома ВКП(б) о начальной и средней школе (1931), Очередные задачи в
области дошкольного воспитания в связи с постановлением ЦК ВКП(б) о начальной и средней школе от 5.9.1931, Сборник руководящих материалов по работе в учреждениях народного образования (1927), О практических мероприятиях по выполнению постановления ЦИК ВКП(б) «Об учебных программах и режиме работы в начальной и средней школе» из постановления коллегии Наркомпросса РСФСР от 16 сентября 1932 года, Базисный учебный план №3.
Логика поставленных целей и задач обусловила применение системы следующих методов исследования: 1) теоретические методы - теоретический анализ и обобщение философской, психологической и научно-педагогической литературы по теме исследования; синтез полученных данных, экстраполяция, перенос, выборочное изучение нормативно-правовых документов для анализирования интересующей проблемы; сравнительный анализ педагогических течений и направлений на поиск элементов метода проектов; 2) эмпирические методы - фронтальный и выборочный отбор первоисточников; систематизация и обобщение.
Этапы проведения исследования:
На первом этапе (2003-2004гг.) проводился теоретический анализ философской, психолого-педагогической, историко-педагогической литературы по проблеме исследования, изучался диссертационный материал, выявлялась степень разработанности проблемы и темы исследования, был определен научный аппарат исследования.
На втором этапе (2004-2005гг.) определялись теоретико-методологические основы исследования, анализировалось понятие «метод проектов» в отечественной и зарубежной педагогике, осуществлялся сравнительный анализ метода проектов, определялись основные идеи каждого педагогического течения, включающего в себя полностью или частично метод проектов.
На третьем этапе (2005-2007гг.) происходило уточнение теоретических
9 позиций, проводилась работа над анализом полученных данных,
рассматривался современный метод проектов как типичный для российской и
зарубежной школы, проводилось оформление результатов диссертационного
исследования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются тем, что его методологическую основу составляют утвердившиеся в педагогической теории и практике научно-теоретические положения. В процессе исследования использовался комплекс адекватных его задачам взаимодополняющих методов изучения историко-педагогических фактов, процессов, явлений. Количество и типологическое разнообразие изученных источников и средств педагогических знаний дают основание признать выборку данных из различных источников вполне репрезентативной.
Научная новизна исследования:
1. С учетом анализа образовательных парадигм, политических,
экономических, политико-идеалогических и социокультурных изменений
предложена и обоснована периодизация становления и развития метода
проектов в зарубежной педагогике, отражающая шесть основных периодов: 1)
период возникновения (конец XIX - начало XX в.); 2) период
экспериментального внедрения метода проектов в практику образования (1914-
1921 гг.); 3) период интенсивного внедрения метода проектов в практику на
научной основе (20 - 30-е гг. XX в.); 4) период научного умалчивания (1930 -
1950-е гг.); 5) период возрождения идей метода проектов (с 1960 по 1990 гг.),
6) префигуративный период (на рубеже XX-XXI вв.).
2. Выявлено шесть периодов в генезисе метода проектов в отечественной
педагогической теории и практике: 1) период предпосылок зарождения идей
метода проектов (конец XIX - начало XX в.); 2) период разрешения
противоречий в практическом осмыслении метода проектов (1914-1921 гг.); 3)
период интенсивного внедрения метода проектов в практику школ (20 - 30-е
гг. XX в.); 4) период «отторжения» от школ (1930-1960 гг.); 5) период развития
10 метода проектов (с 1960 по 1990 г.); 6) период актуализации идей метода
проектов в практике отечественных образовательных учреждений (рубеж XX-
XXI вв.), которые отразили развитие метода проектов от педагогических
лабораторий до технологии, ориентированной не на интеграцию фактических
знаний, а на их применение и приобретение новых (порой и путем
самообразования) для активного включения в освоение новых способов
человеческой деятельности.
3. Проведен сравнительный анализ метода проектов, который позволил
во всех периодах проследить схожесть и разобщенность данного метода,
подтвердить преемственность его идей (связь с жизнью, интеграция знаний,
практическая значимость от проделанной работы, умения разработки проблемы
и т.д.), которые были отражены на всех этапах развития образования, являлись
и являются сейчас обязательным составляющим компонентом педагогической
науки.
Теоретическая значимость исследования:
Определено понятие «периодизация метода проектов» - это деление процессов развития на основные, качественно отличающиеся друг от друга периоды, внутри которых наблюдается совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов.
Уточнено определение «сравнительный анализ», что позволило выявить основные подходы к его использованию в историко-педагогических исследованиях. Сравнительный анализ метода проектов в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике предполагает одновременно и анализ и синтез, требует проведения системного анализа с последующей обработкой информации в каждый период, при этом следует учитывать отечественный и зарубежный опыт.
3. Выявлены в каждом периоде схожие (практическая ценность
полученных результатов, теоретическая значимость и т.д.) и отличительные черты (развитие творческой инициативы, общественная ценность полученных результатов (глобализация темы проектов)) отечественного и зарубежного метода проектов, многие из которых не потеряли своей актуальности и сегодня: учет персональных возможностей и интересов ученика, практическая значимость результатов проектов.
Практическая значимость работы:
1. Проведен сравнительный анализ, изучено функционирование
метода проектов в отечественной и зарубежной педагогической теории и
практике на разных исторических этапах становления и развития; описанный в
исследовании опыт применения метода проектов в образовательных
учреждениях в России и за рубежом весьма поучителен как для отечественной,
так и для зарубежной школы.
Выводы и основные положения диссертации могут быть использованы при изучении курса истории и развития отечественной системы образования, при написании очерков по истории педагогики, а также справочных пособий по историко-педагогическим проблемам.
Материалы исследования отражены в методическом пособии и положены в основу создания нового учебного спецкурса по педагогическим дисциплинам «Метод проектов - теория и практика обучения».
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные материалы и выводы были представлены автором на международных, российских, региональных и вузовских научно-практических конференциях, семинарах, педагогических чтениях: международная конференция «Проблемы высшего педагогического образования в современных социокультурных условиях» (г. Уссурийск, 2004), «Проблемы личностно-ориентированного образования: культурологический, психолого-педагогический, технологический аспекты» (Шадринск, 2007); всероссийская научно-практическая конференция «Актуальность проблемы модернизации высшего педагогического
12 образования» (г. Шадринск, 2004); межрегиональная научно-практическая
конференция «Проблемы практической подготовки специалистов в условиях
модернизации образования» (г. Тобольск, 2004), «Актуальные проблемы
личностно-ориентированного образования: психолого-педагогические аспекты»
(г. Шадринск, 2004), «Новые педагогические технологии в вузе» (Шадринск,
2006); областные педагогические чтения ИпкРО «Профильной обучение»
(г. Курган, 2005); выступления на заседаниях предметно-цикловой комиссии;
областные конференции педагогических училищ Курганской области (г.
Мишкино 2005; г. Катайск, 2006); семинар - практикум №1 для учителей
немецкого языка «Современный урок немецкого языка» (г. Катайск, 2005);
международный заочный интерактив «Интегративный проект преподавания
немецкого языка: психолого-педагогический, лингводидактический и
лингвокультурологический аспекты» (Шадринск, 2007).
На защиту выносятся следующие положения:
В отличие от концепции М. Кнолля о периодизации зарубежного метода проектов, которая включает пять этапов (зарождение метода проектов (1590-1765), становление метода (1765-1880), применение метода при обучении ручному труду (1880-1915), переосмысление метода (1915-1965), третья волна его международного распространения (с 1965)), мы утверждаем, что в настоящее время генезис метода проектов в зарубежной педагогической теории и практике включает в себя шесть периодов: 1) период возникновения (конец XIX - начало XX в.); 2) период экспериментального внедрения метода проектов в практику образования (1914-1921 гг.); 3) период интенсивного внедрения метода проектов в практику на научной основе (20 - 30-е гг. XX в.); 4) период научного умалчивания (1930 - 1950-е гг.), 5) период возрождения идей метода проектов (с 1960 по 1990 гг.); 6) префигуративный период (рубеж XX-XXI вв.).
Периодизацию генезиса отечественного метода проектов в педагогической теории и практике целесообразно обосновать на разных парадигмах, что позволит дать голографическую характеристику каждого
13 периода: 1) период предпосылок зарождения идей метода проектов (конец XIX
- начало XX в.); 2) период разрешения противоречий в практическом
осмыслении метода проектов (1914-1921 гг.); 3) период интенсивного
внедрения метода проектов в практику школ (20 - 30-е гг. XX в.); 4) период
«отторжения» от школ (1930-1960 гг.); 5) период развития метода проектов (с
1960 по 1990 г.); 6) период актуализации идей метода проектов в практике
отечественных образовательных учреждений (рубеж XX-XXI вв.).
3. В противоположность мнению о том, что отечественный метод проектов является копией зарубежного, мы считаем, что на протяжении генезиса метода проектов в отечественной и зарубежной педагогической науке сравнительный анализ способствует выявлению отличительных и схожих черт каждого варианта метода проектов.
Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование
состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы,
включающего 263 наименования, приложения. Текст изложен на 206
страницах. Работа иллюстрирована таблицами.
Школы нового типа как фактор зарождения метода проектов
Данная глава «Генезис метода проектов в истории зарубежной педагогики конца XIX - начала XX в.» раскрывает методологические основы историко-педагогического исследования: подходы, принципы и методы, предполагает выявление истоков, приведших к возникновению метода проектов, изучает данный метод в процессе развития и изменения в конкретных условиях, что нашло отражение в периодизации.
Специального внимания в данном параграфе заслуживают также такие вопросы как первые попытки зарождения метода проектов в зарубежной педагогике, выявление предпосылок его возникновения, изучение наработок по внедрению проектной деятельности и организации проектов, теории Джона Дьюи как основоположника будущего метода проектов, и создание на этой основе одного из периодов в общей периодизации зарубежного метода проектов. [243]
Изучая метод проектов и проводя историко-педагогическое исследование, необходимо рассмотреть некоторые педагогические подходы, которые способствуют получению более точных данных. Анализ педагогических проблем необходим для научно обоснованного использования опыта прошлого при решении задач модернизации современного образования. Поэтому проблемно-аналитический подход к научному исследованию занимает одно из ведущих мест в методологии педагогики. Такое исследование дает возможность глубже осмыслить и обобщить с исторической точки зрения основные педагогические понятия и закономерности, а также вопросы, выдвинутые в прошлом опыте нашей школы. [243]
Методологическую основу данного исследования составил метод проблемно-генетического и сравнительного анализа. Метод проблемно-генетического анализа предполагает выявление истоков, противоречий, приведших к возникновению исследуемой проблемы; помогает установить причинно-следственные связи и обнаружить скрытые зависимости, учет которых послужит стимулом дальнейшего развития сферы образования. [243] В нашем исследовании метод проблемно-генетического анализа мы используем для выявления причин, которые привели к повторному интересу к методу проектов.
Сущность и функции сравнительного анализа подробно описаны в третьей главе, параграфе первом. Данное диссертационное исследование основано на принципах историзма, объективности, единства логического и исторического и др. Принцип историзма предполагает изучение предмета или явления в процессе развития и изменения в конкретных условиях определенного этапа их генезиса, помогает в объективном изучении исследуемого объекта, рассмотреть генезис, основные периоды его развития и перспективы на будущее. [166] Принцип объективности требует тщательного изучения объекта, принимая во внимание все факторы и условия, которые служили причинами для возникновения и развития изучаемой проблемы. Данный принцип используется для объективной оценки метода проектов в разные периоды. Принцип единства логического и исторического позволяет осветить факты, иллюстрирующие историю, изложить логику этой истории, выявить закономерности ее развития. Принцип системности позволяет рассмотреть познаваемую проблему в качестве динамичной, целостной системы. Вышеперечисленные принципы составляют основу исследования по истории педагогики. При исследовании понятия метод проектов как историко-педагогической реалии необходимо также использовать историко-логическии подход, когда познающий субъект «погружается» в исследуемый предмет, разлагает его на отдельные части, порой без учета тех отношений, в которых находятся эти части друг с другом и с целым. [243] Кроме историко-логического подхода В.И. Беляев выделяет аксиологический, культурологический, цивилизационный подходы. И.Е. Шкабара выделяет помимо вышеназваных конкретно-исторический, антропологический, социально-исторический. Культурологический подход - один из важнейших в историко-педагогических исследованиях. Он открывает путь для глубокого рассмотрения явлений в их исторической ретроспективе, помогает выявлять связи изучаемых явлений с настоящим и будущим, и таким образом, осуществить прогностическую функцию исследования. [19] Аксиологический подход предполагает процесс поиска, создания и обретения ценностей и одновременно их совокупность. [19] Ценностный подход помогает рассматривать проблемы образования и воспитания с позиции основных задач гуманизации педагогического процесса. Всестороннее и гармоничное развитие является выражением гуманистической направленности педагогического процесса. Гуманизация выступает как основополагающая характеристика инновационных концепций, она становится важнейшей предпосылкой и характеристикой подлинно человеческих отношений между поколениями. Конкретно-исторический подход - один из старейших в истории отечественного образования. Означающий рассмотрение и изложение конкретных, строго выверенных фактов истории образования в широком социокультурном аспекте с последующим их анализом. [243] Антропологический подход - анализ истории педагогики и образования с позиции представлений о человеке как базовой ценности и цели воспитания и образования. [243] Рассмотренные нами подходы к изучению историко-педагогических проблем взаимосвязаны, что позволяет сделать вывод о необходимости изучать все историко-педагогические проблемы в единстве. [19] Метод проектов в данном диссертационном исследовании рассматривается с точки зрения генезиса, историко-логического и сравнительного анализа. Генезис, как одна из ключевых категорий нашего исследования построен на выявлении генетической связи развития идей метода проектов от первоначальных к наиболее развитым формам: возникновение предпосылок, появление педагогических предпосылок о методе проектов, развитие и становление идей метода проектов и истории западной педагогики и системы образования в целом. Генезис идей метода проектов происходил не изолированно. Он основывался на интеграции результатов развития педагогической теории и образовательной практике конца XIX - начала XX в. В исследовании генезиса метода проектов мы использовали условное разделение данного процесса на периоды. Генезис - происхождение, история зарождения (Ожегов). В словаре иностранных слов под генезисом (греческое - genesis) понимается — происхождение, возникновение; процесс образования и становления развивающего явления. Первоначально термин «генезис» был применен в древнегреческой мифологии, а впоследствии получил распространение в философии Гераклита, Канта, Гегеля и др.
Анализ проблемы развития метода проектов в советской педагогике в первой половине XX в.
Данный параграф исследования посвящен анализу метода проектов в отечественной педагогике. Целью является историко-логический анализ развития метода проектов в первой половине XX в. и выделение на этой основе нескольких периодов. Сущность данного анализа заключается в определении сущности и смыслового значения рассматриваемого понятия или объекта.
Периодизацию целесообразно обосновать на разных парадигмах, что позволит дать голографическую характеристику периодов генезиса метода проектов в отечественной и педагогической теории и практике.
Понятие «голография» произошло от греческого holos - весь, полный, grapho - пишу. В толковом словаре русского языка [26] под голографией понимается метод получения объемного изображения, основанный на взаимном действии (наложении друг на друга) световых волн. Понятие голография физическое, означает рассмотрение объекта в отраженном многомерном пространстве, не менее чем в трех проекциях. [16]
Существует ряд понятий, включающих в себя компонент «голографический». В качестве примера приведем те, которые представляют важность для научно-педагогических исследований. Голографический подход -система способов, технологий в образовании, направленная на объемное, многомерное изучение знания, соответствующее особенностям многомерности восприятия окружающего мира и запаса жизненного опыта. [16] В научно-педагогических исследованиях голографический подход предусматривает рассмотрение любых объектов в фокусе трактовок различных смежных наук.
Составляющие части голографического подхода - методы и средства. Голографический метод проекции означает процесс объемного раскрытия изучаемого знания, сочетающих в себе как минимум три проекции с центронаправленым векторами: витагенным, стереоскопическим, собственно голографичеким. [16] Средствами данного подхода может быть витагенный опыт других, книга, средства массовой информации, произведения искусства, персонально-групповые контакты и источники организационных форм обучения Голографический подход и метод в научно-педагогических исследованиях предусматривает рассмотрение любых объектов в фокусе трактовок смежных дисциплин и наук. [94] Для нашего исследования необходимо выделить направления и аспекты голограф ического анализа. [67] На протяжении главы мы подробно ответим на эти вопросы, тем самым дадим голографическую характеристику периодов генезиса метода проектов в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике. Первый период «Период предпосылок зарождения метода проектов» (конец XIX - начало XX в.) посвящен гуманистическому направлению в педагогической науке, где отражены первые попытки перестройки системы образования в России. Мы считаем нужным соотнести их с первыми попытками зарождения проектного обучения в отечественной педагогике. На рубеже XIX - XX в. независимо в разных странах возникают и находят свое подтверждение идеи о создании экспериментальных школ, о необходимости решать все основные вопросы обучения и воспитания с учетом личностного фактора, то есть с учетом интересов и потребностей ребенка. В странах Западной Европы и Америки широко использовались идеи Джона Дьюи, большое внимание было акцентировано на методе проектов и схожих ему педагогических теориях. В России на эти же педагогические аспекты еще раньше обратил внимание Лев Николаевич Толстой и выдвинул проблему организации педагогических лабораторий, где учителя смогли бы построить учебно-воспитательный процесс, уделяя внимание личности каждого ученика. Л.Н. Толстой осуждал воспитание, диктуемое официальной педагогикой, называл его насилием и отстаивал теорию «свободного воспитания». Эта теория известна со времен Ж.Ж. Руссо. Л. Н. Толстой придал ей новый смысл. Если у Ж. Руссо она означала соответствие воспитания естественному развитию ребенка, его природе, то у Л. Н. Толстого «свободное воспитание» -это «создание условий, способствующих развитию личности воспитанника. Развитие детей является процессом самопроизвольного развития и раскрытия их качеств при осторожной помощи учителя, который не имеет права «принудительно» влиять на формирование взглядов воспитанников». [106, С. 181] Идеи Льва Николаевича Толстого и его зарубежных единомышленников Ж.Ж. Руссо, М. Монтессори о «свободном воспитании» в начале XX в. заинтересовали многих ученых в России. Среди сторонников свободного воспитания в отечественной педагогике того времени выделилось два направления, во главе которых стояли Н.В. Чехов, К.Н. Вентцель. Так, Николай Владимирович Чехов призывал покончить с традиционными формами образования и воспитания, полагал правильным не отказываться от определенным образом планируемой и организованной учебно-воспитательной деятельности. Иначе трактовал свободное воспитание Константин Николаевич Вентцель. Он постоянно следил за развитием западноевропейской и американской педагогики, пропагандировал так называемые новые школы на Западе, некоторые идеи прагматической педагогики Джона Дьюи. Он настаивал на организации учебно-воспитательных учреждений, где детям была предоставлена полная свобода самостоятельного развития, не стесненная заранее намеченными планами и программами. Особое место в самостоятельном творческом развитии ребенка отводилось ручному труду, воспитанию активного альтруизма, чувства гармонии человека с человеком. Отвергая авторитарное воспитание, К.Н. Вентцель противопоставлял ему педагогическую систему, где ребенок и воспитатель образуют интимное сообщество, которое тем совершеннее, чем ближе к соединению на равных началах. [63], [64]
Процесс обучения, по К.Н. Вентцелю, заключается в расширении опыта учащихся, развитии их самостоятельной деятельности и творчества. Ученик, по его мнению, - «это творец и исполнитель в науке и искусстве. Науку и искусство надо изучать в связи с жизнью и производственным трудом», [см. К.Н. Вентцель. Новые пути воспитания и образования детей. М., 1923, - стр. 39] Отрицая старые учебные программы, он предлагает новые, созданные с опорой на психическое состояние ребенка и на его естественное развитие.
Метод проектов как предмет научно-педагогического исследования во второй половине XX в.
Историко-логический анализ и голографический подход позволили выделить сущность и содержание периодов генезиса отечественного метода проектов в педагогической теории и практике: 1. «Период предпосылок зарождения метода проектов» для истории советской школы имеет огромное значение, так как он является началом формирования свободной и личностно-ориентированной педагогики. То есть, внимание сконцентрировано вокруг учеников с высокой степенью их самостоятельности и преобладанием практической деятельности. Это -период зарождения отечественного метода проектов и его первичных отличительных черт от зарубежного его аналога. В этот период многие педагоги, философы разрабатывали идеи свободного воспитания, которые должны были изменить структуру процесса обучения в целом. В центре всего учебного процесса был ребенок со своими личностными особенностями, интересами и желаниями, что привело в дальнейшем к попытке создания личностно-ориентированной модели образования. Идеи Джона Дьюи о свободе деятельности, создании свободных от расписания школ, право выбора занятий по интересам нашли отклик у российских педагогов в первой половине XX в. Непосредственно методом проектов заинтересовался СТ. Шацкий, организовав школу «Бодрая жизнь», которая была построена на работе с детьми по методу проектов. Американский вариант метода проектов В. Килпатрика был реализован в «Доме свободного ребенка» (К.Н. Вентцель). 2. В «Период разрешения противоречий в практическом осмыслении метода проектов» данный метод применялся в практике школ недостаточно долгое время. На протяжении применения метода проектов в 20 - 30-е гг. наблюдалась универсализация этого метода. Наряду с этим были выявлены недостатки. К ним причисляем недостаточное владение материалом по изучающимся темам, нехватку специально подготовленных учителей, отсутствие единства целей. Метод проектов был недостаточно разработан. С учетом этих недостатков метод проектов достаточно широко критиковался и учителями и учеными. Несмотря на многочисленную критику, метод проектов смог подготовить учащихся к нахождению и использованию новых знаний, организовав учебный процесс через желание и интересы. Учителя, внедряя метод проектов, уделяли внимание систематизации новых знаний с опорой на раннее изученный материал. После вынесения запрета на использовании метода проектов он применялся для проведения деловых игр в обучении бизнесу и торговле. 3. «Период интенсивного внедрения метода проектов в практику» подтверждает ценность метода проектов, так как его идеи о самостоятельности в обучении, субъектной позиции ученика, практической ценности от проделанной работы были заимствованы и интерпретированы в самом начале его использования, поэтому в истории педагогики достаточно много вариантов метода проектов. Характерной чертой этого периода можно считать оформление современного отечественного метода проектов, включающего технологию работы, способы работы, развития личностных качеств и мн. др. 4. «Период «отторжения» метода проектов от школ» - после официального запрета использования метода проектов в образовании он перешел в область подготовки специалистов разного уровня и отрасли. До начала 80-х гг. метод проектов не использовался в школах страны. 5. «Период развития метода проектов» - раскрывает необходимость возвращения системы образования к методу проектов, поэтому после небольшого перерыва он был снова оценен учителями и учеными, работающими в этой области и введен в практику учебных заведений, поскольку актуализировались такие аспекты как упор на индивидуализацию, опыт ребенка, личностные качества учащихся и наличие умений и навыков, способствующих развитию и совершенствованию исследовательского опыта и на этой основе самостоятельного поиска знаний и саморазвития. Современный опыт изучения метода проектов достаточно обширен и включает наработки как ученых, специализирующихся на современных технологиях и методах обучениях (Е.С. Полат, И. Чечель, Н.Ю. Пахомова, В.Б. Царькова и др.), а также практический опыт некоторых учителей. В связи с признанием значимости и необходимости включения метода проектов в педагогическую практику подробно разработан его понятийный аппарат и определены составляющие части.
Метод проектов в контексте практической реализации в современном практическом образовании
В рамках данного параграфа остановимся подробнее на изучении практической реализации метода проектов в современном отечественном образовании в XXI в.
Качественные структурные и социально-экономические изменения последних десятилетий в развитых странах явились переходом к постиндустриальному обществу. Они привели к смене концепций развития и управления - от технического подхода к инновационному, от управления персоналом к управлению человеческими ресурсами. В структуре жизнедеятельности на первое место вышли такие категории, как человек-личность, человек-профессионал. Наряду с профессиональной компетентностью наиболее значимыми факторами становятся такие качества работника, как творчество и способность к непрерывному развитию и самообразованию. [131]
Аналогичные процессы начались и в нашей стране, что привело к изменению образовательных потребностей общества. А это, в свою очередь, стимулировало проведение в 90-е гг. XX в. реформы образования, направленной на осуществление гуманистического подхода к обучению и воспитанию с использованием новых методов и педагогических технологий.
Вступая в новое тысячелетие, человечество старается взять с собой все самое лучшее из века минувшего, акцентируя внимание на решение проблем, имеющих решающее значение для всего будущего. Образование занимает в этом процессе приоритетное место, что определяется его исключительной ролью в передачи знаний и влиянием на социальные процессы.
Новые приоритетные направления в образовании (подготовка к активной жизни, экологические вопросы образования, демократизация обучения) способствуют поиску более эффективных подходов к решению проблем, вставших на пороге XXI в. [131]
Для достижения новой цели в образовании учителя обращаются к деятельностным, групповым, игровым, практико-ориентированным методам.
В письме Министерства образования России от 02.04.2002 г. № 13-51-28119 «О повышении воспитательного потенциала образовательного процесса в общеобразовательном учреждении» учителям предлагается переосмыслить используемые ими методы, приемы, образовательные технологии и отобрать в свой арсенал самые эффективные, способствующие решению поставленных задач. Особое внимание заслуживает следующее положение: «Организация самостоятельной творческой деятельности учащихся на уроке ... и реализация полученных знаний, умений и навыков в практической социально и личностно значимой деятельности во внеурочное время содействует эффективному решению воспитательных задач». [223]
Метод проектов соответствует заявленным выше требованиям, поэтому сегодня многие ученые и педагоги возвращаются к данному методу в рамках задачи гуманизации образования, видя в нем одно из возможных решений проблемы превращения ученика в субъект учебной деятельности, развития его познавательных потребностей и мотивов. Метод проектов позволяет контролировать и корректировать деятельность учащихся на любой ступени обучения вне зависимости от учебной дисциплины: иностранный язык, литература, география, технология и т.д. Он с успехом используется во внеучебной деятельности учащихся, дает хорошие результаты в системе дополнительного и высшего образования. Использование современных технических средств расширяет его возможности и выходит за узкие рамки школы и индивидуального опыта учащихся. Преимущества метода проектов уже на протяжении нескольких десятилетий сохраняются из-за его возможности сочетаться с классно-урочной системой и быть ее компонентом, так как в состав метода проектов входит традиционная дидактическая система. [52]
Метод учебных проектов переживает в настоящее время свое «второе рождение». Отчасти это связано с тем, что данный метод соответствует подходам к модернизации образования в целом и компетентностному подходу в частности. [241] В современной педагогике метод проектов рассматривают как одну из личностно ориентированных технологий обучения, интегрирующую в себе проблемный подход, групповые методы, рефлексивные, презентативные, исследовательские, поисковые и прочие методики. Таким образом, на рубеже XX-XXI вв. метод проектов понимается не только как один из способов организации взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся («метод обучения»), но и как целостная «педагогическая технология», которая: предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования и проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средств и методов с целью коррекции результатов; включает в себя обоснованную систему приемов и форм деятельности учителя и учащихся на различных этапах реализации учебного проекта, также сформулированные критерии оценки результатов этой деятельности; применяется при изучении разных школьных предметов в образовательных учреждениях различного типа. [20]
Идея метода проектов динамически развивалась и совершенствовалась. Родившись из идеи собственного воспитания, в настоящее время она становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней -стимулировать интерес ребят к определенным проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний и предусматривающим через проектную деятельность решение этих проблем, умение практически применять полученные знания.
В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, критического и творческого мышления, умений самостоятельно добывать и конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную индивидуальную либо коллективную деятельность учащихся, выполняемую в течение определенного времени. Технология метода проектов предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов и средств обучения, а с другой -интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. [131]
П.В. Шиварев [241] указывает на проблемы, которые, по его мнению, существуют у современного метода проектов. К ним он причисляет следующие: противоречие в некотором смысле фундаментальному знанию (при реализации метода проектов речь должна идти о целой системе проектов, позволяющих не только получать практические навыки, но и осваивать фундаментальные знания); возможная утеря связи образования с жизнью, образования с культурой (нужно помнить не только о развитии тех или иных прагматических способностей, но и о поддержании осмысленности происходящего, устремленности к неизвестному, новому, креативности как таковой); организация проектной деятельности требует учета современного понимания технологии, обращения внимания учащихся и педагога не только на инструменты этой деятельности, но и на самоопределение к ней, понимание оснований реализации проекта; принятие во внимание критики проектной культуры, развернутую в конце XX века, понимая, что в организации деятельности сроки, результаты цели и средства имеют значение: личностные смыслы ее участников, среда, в которой осуществляется проект, система институтов, создаваемых в ходе его реализации, а также то, что применение тех или иных технологий влияет и на изменение самих этих технологий уже в самом проекте, формируя новые подходы.
