Проектирование управления педагогическими системами: методология, теория, практика Безруков Валерий Иванович

Содержание к диссертации

Введение 4-28

Глава I. Предпосылки обновления управления педагогическими системами на основе формирования и развития функции проектирования 29-125

1.1. Эволюция проектной деятельности: от метода обучения до функции управления педагогическими системами 29-63

1.2. Проектирование в период инновационного развития управления педагогическими системами 64-95

1.3. Смена парадигмы управления педагогическими системами как проектная проблема 96-119

Выводы по 1-й главе 120-125

Глава П. Теоретико-методологические подходы к обоснованию проектирования как функции управления педагогическими системами 126-204

2.1. Теоретические основания проектирования управления педагогическими системами 126-151

2.2. Методологические подходы к разрешению проблемы проектирования управления педагогическими системами... 152-176

2.3. Категориальный аппарат проектирования управления педагогическими системами 177-201

Выводы по 2-й главе 202-204

Глава III. Концепция и технология проектирования управления педагогическими системами 205-273

3.1. Закономерности и принципы проектирования управления педагогическими системами 205-219

3.2. Исходные положения концепции проектирования управления педагогическими системами 220-244

3.3. Технология проектирования управления педагогическими системами 245-258

3.4. Оценка эффективности проектирования управления педагогическими системами 259-268

Выводы по 3-й главе 269-273

Заключение 274-279

Список использованной литературы 280-309

Приложение 310-315 

Введение к работе

Социально-экономические преобразования в России начала 90-х годов повлекли за собой глобальные изменения во всех сферах жизни страны и обусловили потребность в модернизации отечественного образования. Основополагающие документы: Национальная доктрина образования Российской Федерации, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года законодательно определяют принятую Правительством РФ политику опоры на образование в стратегии развития общества. Подчеркивается его важная роль в создании основы для устойчивого духовного и социально-экономического развития России, обеспечении высокого качества жизни народа и национальной безопасности; укреплении демократического правового государства и развитии гражданского общества; кадровом обеспечении динамично развивающейся рыночной экономики.

Управление педагогическими системами, традиционно обеспечивая сохранение и целенаправленное развитие образовательно-воспитательных норм и социокультурных основ общества, в контексте национальных и глобальных перемен приобретает особое значение. Повышение качества работы педагогических систем обусловлено зависимостью от эффективности управления, приближающаяся эпоха постиндустриального общества определяет управление первоочередным фактором активного преобразования жизнедеятельности педагогической реальности. Практические шаги в этом направлении обращены к проектированию как функции «будущетворения» (А.И. Суббетто).

Вариативность педагогических систем, сопровождаемая углублением спецификации целевых ориентиров, требует значительного объема дополнительных ресурсов. В этом случае проектирование необходимо как средство управления, способное в опережающем режиме концентрировать усилия педагогического сообщества на приоритетных направлениях развития образования. Преодоление стохастичности процессов, регулярно возникающих в очертаниях целостного разнообразия педагогических систем, обуславливает необходимость четкого видения будущего состояния управляемого объекта. При этом проектирование призвано конкретизировать варианты управленческой деятельности с тем, чтобы момент реализации направляющих действий не запаздывал, а предопределял динамику смены состояний педагогической системы. Наконец, динамичность процессов в условиях кардинальных изменений образования в наименьшей степени восприимчива к стереотипным управленческим решениям. В этой связи проектирование актуализируется как вид деятельности, продуктивный при разработке и применении принципиально новых, непрототипических подходов к управлению.

В данной перспективе проектирование институализируется сегодня в it качестве наиболее действенной технологии целевого управления социально-педагогическими системами. В рамках организационного проектирования в число активно преобразующихся объектов включаются структуры управления, стандарты управленческой деятельности, системы целевых ориентиров, отражающие соотношение централизации и децентрализации. Массовым явлением становится освоение педагогическими коллективами комплексно-целевых программ развития, использование технологий управления измене ниями. Широкое распространение получает концепция управления педагоги ческими системами на основе применения технологии управленческой дея •• тельности по конечным результатам.

Следует отметить, что на каждом качественно новом этапе развития педагогической системы неизменно возникают и становятся востребованными такие формы деятельности, с помощью которых решаются важнейшие проблемы на методологическом, теоретическом и практико-прикладном уровне. История педагогики убедительно свидетельствует, что на инноваци- f онной стадии развития образования, когда полипарадигмальная основа педа гогических процессов создает прецедент крайней неустойчивости, существенно возрастает интерес к проектной деятельности. Важно подчеркнуть, что именно в это время наиболее полно проявляются полифункциональные свой ства и связи проектирования, которые обеспечивают субъекта управления не только надежным комплексом упреждающих действий и превентивных мер, но и формируют механизм активного воздействия на развитие перспективен ных направлений образовательного учреждения. Инновационный опыт глубоко созвучен современным проблемам управленческой деятельности. Но чтобы полностью раскрыть возможности проектирования, определить особенности его использования в условиях риска и неопределенности необходимо изучить феномен проектирования в логике управления педагогическими системами. Вместе с тем приходится осознавать, что в сфере образования система управления значительное время эволюционировала в режиме экстраполяции привычных тенденций и подходов, эффективно действуя в силу накопленного ранее потенциала. В установившейся парадигме управления считается, что любая комбинация складывающихся педагогических процессов носит заранее предопределенный характер. Предполагается, что влияние внешних факторов не способно привести к нарушению «упругих деформаций» педагогической системы. Всякое проявление неустойчивости рассматривается как доці» садная, но преодолимая трудность, регулируемая силой управленческого воздействия. Критерии оценки управленческой деятельности требуют от ру- % ководителя стандартного воспроизведения принципов эффективного управления. Накапливаемый десятилетиями практический и теоретический опыт, позволяет руководителю предвидеть развитие каждого события как поступательное и однозначное явление.

Свидетельствуя о надежности данного подхода к управлению процессами деятельности, нельзя не отметить ограниченность его действия рамками м тех условий, которые приемлемы для стабильно функционирующего, предо пределенного пути развития педагогических систем. В этой же плоскости заметно обнаруживается отношение к проектированию как функции второсте пенной, предназначенной для совершенствования организационной составляющей управленческой деятельности.

Однако сегодня потенциал спонтанного развития системы управления в значительной степени исчерпывается. Утрачивает работоспособность ориентация на функциональную специализацию, строгая регламентация процессов управления, а не их результатов, гипертрофированное использование типовых решений. В недрах формирующейся постиндустриальной цивилизации, из дискретных и невзаимосвязанных проявлений все чаще обретает очертания системности направленность на полисубъектный характер управ ления процессами деятельности.

Качественные изменения происходят одновременно в социальной, технической и технологической сфере. Характерной особенностью является доминирование интеллектуальных компонентов в системе деятельности людей, превалирование теории над эмпиризмом. Непрерывное образование становится необходимым компонентом как материального, так и духовного производства. Знания кодифицируются в виде абстрактных символов, которые могут быть использованы для изучения любой сферы деятельности. С созданием информационных и телекоммуникационных сетей многократно возрастает, ускоряется и облегчается обмен информацией, обеспечивается участие в этом » процессе специалистов самых разных областей знания. Результатом широкого доступа к виртуальным технологиям является изменение связей и отношений между людьми и сообществами. Коренным образом изменяется не только привычный образ жизни и профессиональная деятельность, но и активно трансформируются культурные реалии, стереотипы поведения, мировоззрение, моральные и нравственные ценности и установки людей.

у Практика показывает, выбор стратегии адаптации, направленной на со вершенствование, по сути дела, постоянства типологической идентичности системы управления в условиях активного действия трансформационных процессов, оказывается малоэффективным. В стремлении сохранить устойчи вость педагогической системы в постоянно меняющихся условиях специалисты рекомендуют использовать наиболее комплексные концепции руководства, в частности, программно-целевого и ситуационного управления.

Действительно, целевая модель организации обеспечивает прогнозирование инновационных процессов, позволяет конкретизировать объект управленческого воздействия, своевременно реагировать на инновационные процессы и принимать адекватные нововведениям решения. В то же время, когда количество «злободневных» проблем стремительно возрастает, а скорость их оперативного разрешения существенно отстает, реализация данного подхода вызывает затруднения в практической деятельности руководителя образовательного учреждения. Ситуационная концепция предполагает построение управленческой деятельности для дискретной, случайно сложившейся ситуации, которая может сохраняться неопределенно долгое время. При таком подходе процесс непрерывной адаптации системы управления не только нарушается, но и противоречит логике изменения внешней среды.

Анализ существующих методов, концепций и теоретических разработок убеждает в существенных изменениях, которые переживает управление педагогическими системами. Но при всем богатстве и разнообразии подходов и направлений продолжает сохраняться приверженность традиционной парадигме развития. В результате проектирование, небезосновательно претендующее в условиях инновационных преобразований на роль акмеэпицентра управленческой деятельности, используется руководителями локально, носит отчетливо выраженный стихийный характер, страдает структурной и технологической неопределенностью в функциональном составе управления.

Ориентация общества на переход к принципиально иной, проектно-технологической культуре взаимодействия обуславливает необходимость переосмысления многих положений теории управления педагогическими системами, которые получили широкое распространение в период доминирования технократических принципов руководства. Анализ научно-методической литературы, диссертационных исследований (И.В. Бестужев-Лада, А.А. Вербицкий, В.И. Загвязинский, Т.И. Заславская, В.И. Ерошин, Г.Л. Ильин, B.C. Лазарев, Б.Т. Лихачев, A.M. Моисеев, В.М. Монахов, А.А. Орлов, М.М. Поташник, В.И. Слободчиков, П.И. Третьяков, Т.К. Чекмарева, Т.И. Шамова, П.Г. Щедровицкий, Е.А. Ямбург и др.) свидетельствует о том, что в настоящее время ведется активная работа по решению данной проблемы. Одним из плодотворных подходов к решению возникшей проблемы является концепция развивающегося управления, основанием которой выступает технология управления педагогическими системами по результатам (П.И. Третьяков, Т.И. Шамова).

В процессе постижения ведущих механизмов управления процессами развития возникает необходимость в определении статуса проектирования в функциональном составе управленческой деятельности. Наше видение проектирования в едином цикле управления педагогическими системами базируется на фундаментальных идеях интеллектуальных предшественников:

1. Идея рассмотрения проектной деятельности в контексте формирования проектно-технологического типа организационной культуры, актуализированной в условиях инновационного периода развития российской системы образования (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, И.А. Зимняя, Н.Н. Нечаев, В.А. Никитин, A.M. Новиков, В.В. Рубцов, В.Ф. Сидоренко, В.И. Слободчиков, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.).

2. Идея реализации проектирования как управленческой процедуры, сформулированной в рамках методологии систем мыследеятельности (О.С. Анисимов, О.И. Генисаретский, Д.Б. Дмитриев, В.Я. Дубровский, А.Г. Раппопорт, В.М. Розин, Г.П. Щедровицкий, П.Г. Щедровицкий и др.).

3. Идея ресурсоемкости проектирования, обеспечивающего концентрацию усилий и ресурсов на важнейших направлениях развития образования (С.А. Гильманов, В.И. Загвязинский, B.C. Лазарев, В.И. Слободчиков, П.И. Третьяков, Т.К. Чекмарева, Т.И. Шамова и др.).

В синтезе представленных в теории и практике образования контекстов проектирования (социокультурного, управленческого и ресурсообеспечи-вающего) обнаруживается недостаток фундаментальных теоретических ис-следований, направленных на концептуальное представление проектной деятельности, институализирующеися в управлении педагогическими системами. Изучение накопленного в педагогической науке теоретического и фактического материала позволяет констатировать обострившиеся противоречия:

- между непрерывным, системным, динамичным характером изменений условий жизнедеятельности педагогических систем и устойчивостью регла • ментирующей модели функционального управления;

- между усиливающейся значимостью ресурсоемких результатов управленческой деятельности и структурной неопределенностью статуса проектирования в управлении педагогическими системами;

- между возрастающей потребностью в использовании потенциала проектной деятельности в образовании и отсутствием концептуальной разработки сущности, содержания, технологии проектирования как ведущей функции управления процессами развития педагогических систем;

- между постоянной необходимостью решения объективно возникающего непрототипического класса задач и недостаточно сформированной про • ектной компетентности субъектов управления процессами деятельности.

Реально существующее противоречие, обоснованное с учетом представленных аргументов, фиксирует актуальность избранной темы исследования «Проектирование управления педагогическими системами: методология, теория, практика».

Проблема исследования заключается в определении сущности про- ft, ектной деятельности в управлении педагогическими системами и выявлении основных теоретико-методологических подходов к формированию проектирования как самостоятельной функции в современном управленческом цикле.

Поиск путей разрешения данной проблемы определил цель исследования - разработать и обосновать научно-теоретические основания, концепцию и технологию проектирования управления педагогическими системами, обеспечивающих развивающийся характер управленческой деятельности с учетом социальной динамики и полипарадигмальнои основы педагогической реальности.

Объект исследования - управление педагогическими системами.

Предмет исследования - процесс проектирования управления педагогическими системами.

Гипотеза исследования. В исследовании мы исходим из предположения, что в условиях перехода к полисубъектной организации взаимодействия осуществление проектирования в качестве ведущей функции управленческого цикла окажет существенное влияние на повышение эффективности управления процессами развития педагогических систем, если:

- теоретико-методологические предпосылки и современные тенденции в развитии российского общества и образования направлены на процесс инсти-туализации проектирования в качестве основы управления качественными изменениями педагогической системы;

- парадигма управления педагогическими системами, рассматриваемая в режиме перехода к проблемно-ориентированным полисубъектным моделям управления, обуславливает потребность в построении целостной системы проектирования в управленческой деятельности каждого участника образовательно-воспитательного процесса;

- методологическая основа типологизации проектирования как относительно самостоятельной функции единого цикла управления предопределяется совокупностью подходов системно-деятельностного, проблемно-ориентирован- ного, аксиологического, синергетического, социокультурного, рефлексивного, ресурсного;

- структурное обновления функционального состава управления педагогическими системами базируется на утверждении проектирования в качестве ведущей управленческой деятельности, а определение проектирования в аспекте мыследеятельностного компонента процесса управления отвечает критериям соответствия основным видам управленческой деятельности;

- содержание функции проектирования, обладающей специфическими, но инвариантными относительно входящих в нее компонентов управления (цель проектирования; совокупность способов, средств, воздействий проектирования; факт достижения цели проектирования), сопрягается одновременно с границами функционирования, совершенствования, преобразования и трансформации условий жизнедеятельности педагогических систем;

- устойчивое состояние динамической целостности в управлении педагогическими системами достигается посредством технологии проектирования блочно-целевых подсистем, процесс качественного изменения которых проходит последовательные стадии, выражающиеся в форме преобразования их элементов - свойств - отношений - функций;

- структурной единицей технологии проектирования выступает проектировочный модуль - гипотетический теоретический конструкт, который, отражая субстанциональность, самостоятельность, соразмерность проектируемой подсистемы, создает основу для меры проектирования;

- показателями ресурсной эффективности проектирования являются мо-тивационно-целевое, информационно-аналитическое, планово-прогностическое, организационно-исполнительское, контрольно-диагностическое, регуля-тивно-коррекционное обеспечение процесса управления, учет их пропорционального соотношения проекту управляемой подсистемы;

- реализация концепции и технологии проектирования обусловлена построением активной системы подготовки руководителей, направленной на повышение профессиональной компетентности в вопросах осуществления проектной деятельности в управлении развитием педагогических систем.

Для проверки гипотезы сформулированы следующие задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы проектирования управления педагогическими системами в теории и практике, выявить предпосылки и тенденции ее эффективного решения в условиях социокультурных изменений.

2. Определить теоретические и методологические основания проектирования как ведущей функции управленческой деятельности, способной обеспечить качественные изменения в управлении педагогическими системами.

3. Разработать концепцию проектирования как функции мыследеятельно-стного построения целевых, содержательных и процессуальных характеристик управления педагогическими системами.

4. Разработать технологию проектирования управления педагогическими системами на основе пропорционального соотношения инвариантных компонентов управленческой деятельности.

5. Выявить условия эффективной реализации концепции и технологии проектирования управления педагогическими системами.

6. Апробировать и оценить на практике эффективность проектирования как ведущей функции управления педагогическими системами.

Методологической основой исследования являются положения философии, социологии, психолого-педагогических дисциплин. Философской базой исследования служит учение материалистической диалектики о наиболее общих закономерных связях, становлении и развитии бытия и познания, а также основанный на этом учении метод творческого мышления. Опора на законы диалектики позволила рассмотреть предмет исследования с позиции его развития.

При формальной характеристике феномена проектирования и при его дифференциации в типологически самостоятельную функцию управления педагогическими системами использовались положения системно-деятельност-ного подхода, которые позволили рассмотреть структурный, функциональный и генетический аспекты проектной деятельности в образовании. В процессе реализации проектирования в функциональном составе управления педагогическими системами учитывалось проявление законов самоорганизации с опо-рой на положения синергетики.

Методологическими ориентирами на различных этапах исследования служили также положения проблемно-ориентированного, аксиологического, социокультурного, рефлексивного, ресурсного подхода. Применялся истори- ко-педагогический подход к изучению феномена педагогического проектирования. В исследовании учитывались закономерности диалектики развития сложных систем, управления социальными системами, в частности, управле ния педагогическими системами.

Данные методологические основания, развиваемые в современном социокультурном контексте, послужили основой для уточнения категориальной основы проектной деятельности, построения концепции и технологии проектирования управления педагогическими системами.

Теоретическая база исследования. Необходимые предпосылки для решения проблемы сущности проектной деятельности в контексте управле щ» ния педагогическими системами и процесса формирования проектирования как ведущей управленческой функции создают группы исследований: щ - теоретико-методологические основы социального управления (В.Г. Афанасьев, Н.Т. Абрамова, И.В. Блауберг, М.К. Бочаров, Л.П. Буева, Д.М. Гвишиани, Т.И. Заславская, В.П. Кузьмин, A.M. Омаров, Э.Г. Юдин и др.), а также исследования в области теории и практики менеджмента (М.Альберт, М.Вудкок, С.О Доннел, П.Друкер, В.Зигерт, Г.Кунц, М.Мескон, Т.Питерс, Ф.Тейлор, Р.Уотермен, А.Файоль, Д.Фрэнсис, Ф.Хедоури и др.); - теоретические и методологические аспекты управления образованием (Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржевский, М.И. Кондаков, B.C. Лазарев, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Е.Н. Шиянов и др.), включая вопросы внутришко-льного управления (Г.Г. Габдуллин, Т.М. Давыденко, Д.Е. Иванова, В.А. Ка раковский, Е.А. Косинская, А.А. Орлов, М.М. Поташник, Н.С. Сунцов, П.Т. Фролов и др.), исследование функций внутришкольного управлении (К.Н. Ахлестин, В.В. Васильев, В.И. Зверева, Н.П Капустин, С.А. Сысоева, П.И. Третьяков, Ю.В. Чернов, Т.К. Чекмарева и др.), изучение различных уровней управления педагогическими системами (Ю.А. Конаржевский, Ю.К. Кузнецов, А.А. Орлов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Н.А. Шубин и др.), проблемы эффективного использования человеческих ресурсов в аспекте формирования профессиональной компетентности работников образования (Е.И. Артамонова, СИ. Архангельский, Е.П. Белозерцев, М.В. Виленский, В.А. Кальней, М.М. Левина, Е.А. Ливанова, С.Н. Митин, Н.Е. Мажар, Н.А. Масюкова, И.А. Носков, Ю.О. Овакимян, В.Д. Путилин, Л.И.Фишман, Т.И.Шамова и др.);

- социально-философские проблемы образования в контексте феномена проектной культуры (Ю.В. Громыко, В.И. Жог, И.А. Зимняя, К.М. Кантор, Н.Н. Нечаев, В.А. Никитин, A.M. Новиков, В.М. Розин, А.В. Розенберг, В.Ф. Сидоренко, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий и др.), становления проектного метода обучения за рубежом (Д.Дьюи, У.Килпатрик, Е.Кол инс, Э.Паркхерст, С.Френе, Г.Шаррельман и др.) и в России (В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, А.У. Зеленко, Н.Ф. Федоров, СТ. Щацкий и др.);

- основы проектной парадигмы в образовании (Н.Г. Алексеев, B.C. Безрукова, Р.У. Богданова, И.С. Батракова, Н.А. Бочкарева, В.И. Гинецинский, В.В. Гузеев, В.К. Зарецкий, Г.Л. Ильин, Е.И. Исаев, Е.И. Казакова, СИ. Краснов, В.О. Кутьев, Н.В. Матяш, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов, В.К. Рябцев, П.И. Третьяков, А.В. Хуторской, Т.И. Шамова и др.), соотнесенные с культурологическими идеями, которые развиваются в концепциях личностно-ориентированной направленности (В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, Э.Н. Гусинский, Н.П. Капустин, Д.Г. Левитас, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, Е.И. Тихомирова, И.С. Якиманская и др.);

- общенаучные основы проектной деятельности, а также управления проектами, в общих принципах которых отражено нормативное знание, не обходимое для проектирования управления педагогическими системами (Г.А. Антонюк, П.И. Балабанов, В.Н. Бурков, В.И. Воропаев, О.И. Генисарет-ский, В.Л. Глазычев, В.Г. Горохов, Дж. Гиг, Дж. К. Джонс, Р.А. Джонсон, Я. Дитрих, Т. Мальдонадо, И. Пейша, Ж. Райтман, А.Г. Раппопорт, В.М. Розин, Г. Саймон, Б.В. Сазонов, В.Ф. Сидоренко, Л. Тондл, Ж.Т. Тощенко, Д. Дж. Уайльд, П. Хилл, В.Д. Шапиро, Г.П. Щедровицкий и т.д.);

- аспекты социально-педагогического проектирования, рассматривающие различные вопросы управления инновационными процессами в системе регионального образования (В.Н. Аверкин, Н.В. Бочкина, С.А. Гильманов, В.И. Загвязинский, Е.Б. Куркин, Л.Е. Курнешова, В.В. Нестеров, В.М. Петро вичев, Л. Д. Плотников, И.И. Про данов, Н.И. Роговцева, В.В. Рубцов, В.И. Рыбакова, A.M. Цирульников, В.А. Штурба, В.З. Юсупов и др.);

- исследование отдельных видов проектной деятельности: прогнозирование и моделирование образовательно-воспитательных систем и процессов (Л.В. Байбородова, И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский, М.В. Кларин, И.А. Липский, В.Н. Соколов); целеполагание, программирование и планирование (А.П. Анохин, Н.В. Кузмина, О.Е. Лебедев); конструирование и технологиза ф ция педагогических процессов (М.Е. Бершадский, В.П. Беспалько, Ю.В. Ва сильев, В.В. Гузеев, Е.С. Комаров, A.M. Кушнир, Д.М. Мехонцева, В.М. Мо » нахов, М.И. Рожков, Г.К. Селевко, Г.Н. Сериков, И.Д. Чечель и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирование), диагностики (анкетирование, беседа, прямое и косвенное наблюдение, обобщение незави симых характеристик, анализ проектной управленческой деятельности), пе дагогический эксперимент (констатирующий, формирующий), изучение зарубежного и отечественного опыта проектной деятельности и управления педагогическими системами различных уровней. В исследовании использовались методы статистической обработки данных.

Опытно-экспериментальная база исследования. Работа выполнялась на базе факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Московского педагогического государственного университета, Самарского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, Самарского государственного университета, общеобразовательных учреждений г. Самары и Самарской области, органов управления образованием районов и городов Самары, Смоленска, Тольятти, Ульяновска.

Организация и этапы исследования. Исследование выполнялось в четыре этапа:

Первый этап (1996-1998) - поисковый. Изучалось состояние проблемы проектирования в теории и практике управления педагогическими системами. В целях определения степени научной разработанности проблемы проводился историко-сопоставительный анализ, выявление тенденций и поиск путей ее разрешения в трудах отечественных и зарубежных исследователей по управлению, педагогике, психологии, социологии. Первичные наблюдения касались накопления эмпирических данных по вопросам реализации проектной деятельности в образовании, выявления действенности инновационных форм и методов работы в управленческой деятельности руководителей общеобразовательных учреждений. Осуществлялось уточнение и обогащение понятийного и методологического аппарата исследования.

Второй этап (1998-2000) -теоретико-экспериментальный посвящен более детальному осмыслению предмета, целей, задач работы, формулированию рабочей гипотезы. На основе апробации отдельных инновационных проектов разработана опытно-экспериментальная программа и сформирована исходная модель проектирования управления педагогическими системами. Продолжался поиск и анализ дополнительных первоисточников.

Третий этап (2000-2002) - завершающий. Разработана концепция проектирования управления педагогическими системами. Осуществлялась опытно-экспериментальная работа по внедрению технологии проектирования в практику управленческой деятельности руководителей школ. В процессе формирующего эксперимента выявлялась результативность принципов и положений концепции с учетом системных преобразований, осуществляемых в жизнедеятельности педагогической системы.

Четвертый этап (2002-2005) - итоговый: обобщение и систематизация теоретических и экспериментальных результатов исследования, привнесение • корректив в опытно-экспериментальную работу, подготовка и публикация учебных пособий и монографии по теме исследования, оформление результатов в виде докторской диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные соискателем лично, их научная новизна заключается в том, что - впервые разработаны теоретические основания проектирования как ведущей функции управленческой деятельности, сущность которой заключается в обеспечении по всему функциональному составу процесса управления целевых, содержательных, структурных новообразований, посредством кото рых в их взаимосвязи и взаимообусловленности осуществляется динамиче ф ски целостное, устойчивое и адаптивное управление развитием педагогиче ских систем;

- выявлены и обоснованы факторы и предпосылки институализации проектирования в управлении качественными изменениями жизнедеятельности педагогических систем, среди которых социокультурные факторы (демократизация политической и общественной жизни; формирование нового уклада жизнедеятельности человека; приоритет самоценности человека, способного к саморазвитию, адаптации и взаимодействию с социумом в быстро меняющемся мире; опора на образование как важнейший ресурс и механизм воспроизводства общественного интеллекта в стратегии устойчивого социально экономического и духовного развития страны); историко-педагогические факторы (обучение на основе самостоятельной деятельности и опыта; обучение общественно-полезному и производительному труду; смена целевых ориентиров образования, направленных на гармоничное соотношение образовательных запросов личности, общества, государства; новая парадигма образования - образование на протяжении всей жизни; стратификация и диверсификация российской системы образования; формирование и развитие вариативных педагогических систем с учетом разных ицшдишальных основані ний; динамичность и стохастичность образовательно-воспитательных про- • цессов; информатизация и технологизация процесса обучения); теоретико методологические предпосылки (в синтезе представленных в истории педагогики и образования контекстов проектирования - социокультурного, управленческого и ресурсообеспечивающего);

- теоретически обоснована совокупность взаимосвязанных принципов построения проектирования как основного вида преобразующей деятельности (динамичность, перспективность, ресурсоемкость, пропорциональность, нормированность, реализуемость), которые одновременно являются крите щ риями формирования целостности функции проектирования в управлении педагогическими системами;

- расширено представление о феномене проектирования с позиции ве дущей функции управления, специфические особенности которой, раскрывая свойства интегративности (как способность интегрироваться и интегрировать виды преобразовательной деятельности: диагностирование, прогнозирование, моделирование, конструирование, программирование, планирование и т.д.), полифункциональности (как способность создавать, совершенствовать, развивать, трансформировать), ресурсоемкости (как создание эффекта эко номичности, аксиологичности, эргономичности, синергичности, непрототи-пичности, гармоничности), отражают динамически целостный потенциал управления процессами развития педагогических систем;

- представлена концепция структурно-функционального обновления управленческого цикла как результат исследования самостоятельной функциональной роли проектирования при построении и реализации целевых, содержательных и процессуальных характеристик всего состава функций управления педагогическими системами;

- раскрыты структура и содержание технологии проектирования управления, способной сопрягаться с границами процессов функционирования, преобразования и развития педагогических систем благодаря проектировочному модулю, который, представляя замысел проекта в виде совокупности взаимосвязанных соразмерностей, отражает меру проектирования;

- определены показатели ресурсной эффективности проектирования управления педагогическими системами: информационно-аналитического, мотивационно-целевого, планово-прогностического, организационно-исполнительского, контрольно-диагностического, регулятивно-коррекционного обеспечения, дополненные пропорциональным соотношением компонентного состава процесса управления;

- разработано алгоритмическое предписание для проектирования ресурсного оснащения управляющей и управляемой подсистем, взаимозависимость которых предопределяет полисубъектную направленность управления процессами деятельности;

- выявлены условия эффективной реализации концепции и технологии проектирования управления педагогическими системами, предполагающие включение руководителей в режим полисубъектной организации взаимодействия, построения активной системы подготовки и сопровождения, обеспеченной адекватным учебно-методическим материалом, дозированным использованием интерактивных форм, методов организации учебного процесса, разработкой итоговых проектов как продуктивного результата обучения.

Теоретическая значимость результатов исследования:

- научно-теоретическое обоснование статуса проектирования в качестве ведущей функции управленческой деятельности открывает новое направление теоретических и экспериментальных исследований в области управления педагогическими системами;

- ретроспективный анализ феномена проектирования углубляет имеющиеся теоретические представления о генезисе проектной деятельности в образовании, выявляет теоретико-методологические предпосылки, социокультурные и историко-педагогические факторы, раскрывает позитивные и негативные тенденции в процессе ее формирования и развития от метода обучения до ведущей функции управления педагогическими системами;

- категориальный аппарат теории управления педагогическими системами расширен введением в научный оборот проектирования как ведущей функции единого цикла управления, рассматриваемой в аспекте социально-детерминированной, проблемно-ориентированной, полисубъектной управленческой деятельности, обеспечивающей мыследеятельностное построение и реализацию ресурсоемких новообразований;

- совокупность теоретически обоснованных принципов построения функции проектирования (динамичности, перспективности, ресурсоемкости, пропорциональности, нормированности, реализуемости) дополняет установленные критерии соответствия, используемые для утверждения отдельных видов управленческой деятельности в качестве относительно самостоятельных функций единого управленческого цикла;

- модель структурно-функционального обновления единого управленческого цикла обогащает классификационные основания функционального состава управленческой деятельности, обеспечивает иерархическое представление о структурном построении управленческих функций;

- инвариантный характер технологии проектирования управления педагогическими системами, сопрягаясь с границами процессов функционирова ния, развития, трансформации способствует осмыслению бифуркационного типа развития динамически целостной системы управления;

- использование меры проектирования в контексте структурно- математического критерия, реализующей принцип пропорциональности в строении и целостности проектируемого объекта, предоставляет возможность внести четкость и ясность в понимание исходных задач, однозначно интерпретировать полученные результаты, осуществлять полноценную проектную деятельность.

Практическая значимость исследования связана с возможностью широкого использования его результатов при осуществлении проектной дея тельности на разных уровнях управления педагогическими системами, служит основой широкого спектра изменений ее жизнедеятельности, обеспечивая состояние динамической целостности.

Апробированная в ходе исследования концепция и технология проектирования управления педагогическими системами является основой для анализа действенности и эффективности профессиональной управленческой деятельности субъектов управления.

Ц Содержащиеся в диссертационном исследовании выводы и научно методические рекомендации, учебные пособия, монография, а также учебные 9 планы, программы, соответствующее учебно-методическое обеспечение, из данное по материалам данного исследования, могут быть использованы как в управлении процессами развития образовательных учреждений, так и в практике подготовки студентов педагогических вузов, а также в системе повышения квалификации работников образования.

Достоверность и обоснованность выводов и полученных результатов ц исследования обеспечена:

- методологическим подходом, опирающимся на философские положения материалистической диалектики и принципы диалектического метода познания: принцип объективности рассмотрения, изучение объекта познания во всех его связях и отношениях, рассмотрение предмета в его развитии, диалектическое отрицание, принцип единства исторического и логического, принцип единства анализа и синтеза;

- анализом, сопоставлением и использованием достижений современной педагогической науки, отечественных и зарубежных теорий управления педагогическими системами;

- применением комплекса методов теоретического исследования, адекватных его цели, задачам, логике и объему;

- привлечением широкого спектра оригинальных источников, научной, 1 теоретической и методической литературы в сочетании с данными передово го опыта управления;

- репрезентативностью и статистической значимостью полученных данных, обнаруженными позитивными тенденциями, относящимися к решению поставленных задач и достижению целей исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Обращение научно-педагогической общественности к феномену проектирования совпадает с исторически сложившимися периодами обновления Ч развития педагогических систем, что предопределяется объективным влия нием факторов, обеспечивающих становление изменяющихся социокультур р ных основ общества. В процессе ретроспективного анализа проектной дея тельности ясно просматриваются социокультурные и историко-педагогические тенденции, теоретико-методологические предпосылки формирования и развития проектирования от инновационного метода обучения до функции управления педагогическими системами.

2. Особенность современного периода развития отечественного образо- 4, вания обусловлена глобальным характером преобразований. Управление педагогическими системами призвано стать первоочередным фактором обновления жизнедеятельности педагогических систем. Проектирование, характеризуемое свойствами интегративности, полифункциональности, ресурсоем кости, способствует активному формированию новообразований. В условиях неопределенности и дефицита ресурсов проектная деятельность актуализируется как основа управления качественными изменениями.

3. Институализация проектирования в качестве ведущей функции управления осуществляется в процессе структурно-функционального обновления единого цикла управленческой деятельности. Основанием выступает интенсификация (напряжение) всех составляющих компонентов взаимосвязанных и взаимодействующих между собой функций управления, которые сталкиваются с необходимостью решения непрототипического характера задач. Ти-пологизируясь в функциональном составе процесса управления проектирование отвечает основным критериям соответствия управленческой функции: специфичность цели деятельности; характер действий и операций, объективно необходимых для достижения общей цели управления; системность содержания и особенность структуры; функциональная интегративность и сквозной характер действий. Сущность проектирования как ведущей функции управления отражается в логике мыследеятельностного построения и реализации целевых, содержательных и процессуальных новообразований по всему составу функций управления педагогическими системами.

4. Концепция проектирования управления педагогическими системами является выражением полисубъектной парадигмы управления, направленной на осуществление развивающейся управленческой деятельности. Ее методологической основой объективно служат принципы и положения системно-деятельностного, проблемно-ориентированного, аксиологического, синерге-тического, социокультурного, рефлексивного, ресурсного подходов. Теоретическим обоснованием построения проектирования как ведущей функции управления является совокупность взаимосвязанных принципов - динамичности, перспективности, ресурсоемкости, пропорциональности, нормированное™, реализуемости.

5. Технология проектирования повышает эффективность процесса формирования и развития динамически целостной системы управления образовательным учреждением посредством создания, совершенствования, преобразования и трансформации блочно-целевых подсистем, процесс качественного изменения которых осуществляется в алгоритме последовательного развития их элементов - свойств - отношений - функций. Основу алгоритма составляет проектировочный модуль, отражающий пропорциональные соотношения частей целого между собой и целым. Поэтому в качестве эталона выступает сам объект или совокупность составляющих его компонентов. При целенаправленном изменении частей проектировочного модуля коэффициент пропорциональности преобразуется в соответствии с параметрами проектируемой модели, которая в итоге приобретает устойчивость в строении, функционировании и развитии.

6. Реализация проектировочного модуля управляемой подсистемы находится в прямой зависимости от действенности управления. Поскольку проектная деятельность направлена на прогнозирование, моделирование и конструирование управленческих функций, которые в совокупности отражают ресурсное оснащение процесса управления, эффективность проектирования как ведущей функции определяется показателями ресурсной обеспеченности информационно-аналитической, мотивационно-целевой, планово-прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-диагностической, ре-гулятивно-коррекционной функциональных стадий, а также пропорциональным соотношением компонентного состава процесса управления.

7. Реализация концепции и технологии проектирования обусловлена построением активной системы подготовки руководителей, целью которой является формирование профессиональной компетентности субъектов управления в вопросах осуществления проектной деятельности в управлении развитием педагогических систем. Практико-ориентированный характер подготовки обеспечивает продуктивный характер применения принципа пропор циональности к управляющей и управляемой подсистемам, выявление и реализацию всех видов ресурсного оснащения полисубъектного характера управления процессами деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством проверки промежуточных гипотез, выводов и рекомендаций, которые нашли отражение в монографии, научно-методических и учебных пособиях, научных статьях и тезисах.

Основные результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседании кафедры управления развитием школы факультета повышения квалификации и переподготовки работников образования Московского педагогического государственного университета, на научных сессиях.

Материалы исследования апробировались в ходе реализации комплексной программы Российской академии образования «Развитие системы образования в сельском социуме: интеграция науки и практики» (2000-2002), заслуживались на заседаниях научно-практических сессий ВНИК «Сельская школа и социум»; применялись при разработке текста Концепции системной модернизации сельской школы России (2002).

Материалы исследования использовались в докладах и выступлениях на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях, научных семинарах, в числе которых Всероссийская научно-практическая конференция «Практика управления развитием образования в регионе» (Брянск, 1996); Всероссийская научно-практическая конференция «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 1996); Всероссийская научно-практическая конференция «Управление развитием образования в регионе на рубеже XXI века» (Ульяновск, 1997); Всероссийская научно-практическая конференция «Реализация новых управленческих технологий как средство развития учреждений образования» (Москва, 1998); Всероссийская научно-практическая конференция «Образование, культура, христианство, их взаимодействие и миссия в XXI веке» (Смоленск, 2000);

Всероссийская научно-практическая конференция «Управление качеством образования» (Москва, 2001); IV-ая международная научно-практическая конференция «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Сама-ра, 2002); Международная научно-практическая конференция «Здоровое поколение - международные ориентиры XXI века» (Самара, 2004).

Материалы исследования использовались на информационных курсах летнего Российско-Американского университета, проводимого в Самаре (1998 - 2004) в рамках академического партнерства между Южно- Иллинойским университетом (США) и Самарским областным институтом повышения квалификации и переподготовки работников образования (Рос сия) при поддержке государственного департамента США, а также на многочисленных курсах и семинарах для практических работников в Москве, Самаре, Ульяновске.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Во введении обоснованы проблема, цель, объект, предмет, задачи, ги- Ч потеза, методология и методы исследования, его научная новизна, теоретиче ская и практическая значимость, сформулированы основные положения, вы- % носимые на защиту.

В первой главе - «Предпосылки обновления управления педагогическими системами на основе формирования и развития функции проектирования» рассматривается состояние проблемы проектирования в теории и практике российского образования. Особое внимание уделяется периодам инновационного развития педагогических систем, в которых обнаруживается ши- щ рокий спектр фактического материала. Смена парадигмы управления педаго гическими системами обосновывается как проектная проблема, в которой содержатся необходимые и достаточные предпосылки для выявления комплекса функциональных свойств проектирования.

Во второй главе - «Теоретико-методологические подходы к обоснованию проектирования как функции управления педагогическими системами» на основе анализа философской, управленческой, педагогической и специ-альной литературы, касающейся различных типов и видов проектирования выявлен полифункциональный состав проектирования, дано методологическое обоснование проектирования как функции управления педагогическими системами. На основе многообразия функциональных свойств и связей проектирования определен его категориальный аппарат в управлении педагогическими системами, выделены основные принципы эффективности и дейст венности управленческой деятельности руководителей школы.

В третьей главе - «Концепция и технология проектирования управления педагогическими системами» рассматриваются исходные понятия, положения, механизмы проектирования как функции управления педагогическими системами, экспериментальным путем выявлены цели, содержание, формы и методы, описывается процесс проектирования в целостной системе управления. Представлена технология проектирования, которая обеспечивает построение будущих моделей управления педагогическими системами науч Ч но-обоснованными, точными расчетами. Предлагается научно-методическое обеспечение технологии проектирования на основе конструирования проек « тировочного модуля, дается анализ результатов опытно-экспериментальной работы, раскрывающие эффективность и действенность проектирования как ведущей развивающей функции управления педагогическими системами.

В заключении обобщены результаты и изложены основные выводы, характеризующие теоретико-методологические и научно-практические результаты исследования.

4Р В приложении представлены материалы эмпирического исследования.