Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретический анализ технологизации обучения 24
1.1. Историография и состояние проблемы проектирования педагогических технологий 24
1.2. Технологизация процессов проектирования обучения 41
1.3. Этапы проектирования технологий обучения 49
1.4. Качество - системообразующий фактор управления учебной деятельностью 57
Выводы 66
2. Психолого-педагогическое обоснование проектирования квалитативных технологий обучения 68
2.1. Мотивы как компонент в управлении учебной деятельностью 68
2.2. Схема формирования позитивной мотивации учебной деятельности 75
2.3. Дидактические условия как элемент управления качеством обучения 82
2.4. Приоритетные стратегии повышения результативности учебной деятельности 88
2.5. Развивающаяся личность и педагогические технологии 94
Выводы 106
3. Алгоритм проектирования квалитативных технологий обучения 108
3.1 . Сущность и структура квалитативных технологий обучения 108
3.2. Диагностичное целеполагание при проектировании квалитативных технологий обучения 114
3.3. Конструирование содержания для квалитативных технологий обучения 118
3.4. Выбор форм, средств и методов для квалитативных технологий обучения ...126
3.5. Разработка технологических предписаний для учебной деятельности 135
3.6. Обратная связь в обеспечении качества квалитативных технологий обучения 146
3.7. Цикличность в проектировании как условие обеспечения качества квалитативных технологий обучения 166
Выводы 182
4. Условия и критерии качества технологии обучения 184
4.1. Показатели качества технологии обучения как объект измерения 184
4.2. Математическая модель критерия для оценивания личностного потенциала 192
4.3. Достижение гарантированного результата в технологии обучения 199
4.4. Фундаментальная подготовленность студентов по предметам как гарантия качества выпускаемых специалистов 204
4.5. Применение экономических методов для оценки качества технологии обучения 221
Выводы 236
5. Реализация алгоритма проектирования квалитативных технологий обучения 239
5.1. Квалитативная технология формирования позитивной мотивации школьников к педагогической профессии 239
5.2. Технология профессиональной подготовки специалистов в системе безопасности жизнедеятельности 261
5.3. Квалитативная технология обучения высшей математике 289
Выводы 303
Заключение 305
Библиографический список 308
Приложения 334
- Историография и состояние проблемы проектирования педагогических технологий
- Мотивы как компонент в управлении учебной деятельностью
- Сущность и структура квалитативных технологий обучения
- Показатели качества технологии обучения как объект измерения
Введение к работе
Актуальность исследования.
Радикальные изменения, происходящие во всех сферах общественной жизни нашей страны, актуализируют существующие проблемы, связанные с повышением качества подготовки выпускников различных образовательных учреждений, так как будущее определяется развитием интеллектуального потенциала общества.
В ряде документов, а также в материалах многочисленных исследований четко сформулированы приоритетные направления развития современной системы образования, одним из которых является разработка прикладной теории обучения, каковой, на наш взгляд, может выступить проектирование технологий обучения.
Научно-технический прогресс, становление индустрии идей и знаний, экономический кризис диктуют новые задачи образования. Все чаще в качестве целей подготовки выступают деятельность, способность к ее перестройке, наконец, личностные качества, определяющие уже не только профессиональные характеристики человека, но и образ его жизни, уровень его культуры, интеллектуальное развитие. Это означает, что учебный процесс должен быть ориентирован не столько на передачу знаний, сколько на формирование личностных качеств обучаемых.
Система современного образования как предмет исследования многоаспектная. Теоретические и прикладные исследования рассматривали концепции совершенствования качества обучения с методологических, педагогических, дидактических точек зрения в основном в предметной области. При этом развитие личности будущего специалиста, как психологический результат обучения, изолируется от профессиональной подготовки. В настоящее время производственная деятельность специалиста оценивается не столько с точки зрения профессиональной компетентности, сколько с наличия творческого потенциала и нестандартного мышления.
Поэтому остро ставится вопрос о пересмотре взгляда на обучение с позиции управления психологией восхождения человека к высотам творческой реализации личности путём повышения уровеня интеллектуального роста, мотивации и личностных особенностей. Специальное направление в педагогике - педагогическая технология -зародившееся в США и Англии в 60-е годы, в настоящее время распространилось практически во всех странах мира.
Анализ работ отечественных и зарубежных авторов (Л.М.Аболин, B.C. Безрукова, В.П.Беспалько, А.Борк, О.В.Долженко. З.Д.Жуковская, В.В. Карпов, М.В.Кларин, А.К.Колеченко, И. Марев, А.О.Прохоров, Н.М.Таланчук, Н.Ф, Талызина, Ю.А.Устынюк, МА.Чошанов, В,А, Шатуновский, Н.Е.Шуркова, В.И.Щеголь, Ф.Янушевич и др.) свидетельствует о том, что педагогика (в частности, дидактика) в своем традиционном виде медленно заменяется современными технологиями обучения.
Понятие педагогическая технология" в настоящее время получило широкое распространение. На эту тему проведено большое количество научно-методических конференций и выпущен ряд сборников и статей. Из них видно, что авторы в понятие "педагогическая технология" вкладывают различный смысл, от представления о педагогической технологии как об обучении с помощью технических средств до систематического и последовательного воплощения на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса. Но теоретические исследования в этой области отстают от экспериментальных разработок. Поэтому необходимо систематизировать основные сведения о компонентах педагогической технологии, сформулировать ее принципы, указать общие алгоритмы построения как проекта определенной педагогической системы. Особенно важно, чтобы при этом в лоне технологий обучения зарождалась технология учения, как база приобретения обучаемым индивидуального опыта и перехода в самообразование, самовоспитание и саморазвитие.
Необходимость разработки психолого-педагогических основ проектирования новых педагогических технологий предопределена рядом образовавшихся затруднений и противоречий: между существующими взглядами на процесс обучения и современными социальными требованиями к профессионально-образовательному развитию общества; между широким внедрением новых педагогических технологий в образовательную практику и нерешённостью проблемы гарантированности их конечных результатов; между возросшими требованиями к качеству
современных технологий обучения и традиционными методами их
проектирования, где акцент управления качеством остается на стадии функционирования, а не на стадии проектирования; между новыми показателями качества технологии обучения, появившимися в результате бурной инновационной деятельности преподавателей, и старыми методами их оценки.
Указанные противоречия на теоретико-методологическом уровне выражаются в форме научной проблемы: как и при каких условиях можно спроектировать технологию обучения, удовлетворяющую всем психолого педагогическим нормам и направленную на достижение запланированного качества по уровням образованности и надежности; как обеспечить управление качеством подготовки специалистов; как отслеживать процессы развития личности и каковы критерии достижения запланированных результатов.
Как утверждают психологи, развитие личности возможно только в процессе деятельности. Значит, именно учебная деятельность и может служить одной из основ развития такой личности. Задача педагога спроектировать такую учебную деятельность, которая давала бы возможность раскрыть и реализовать потенциал каждой личности. Стремление решить эту научную проблему побудило нас избрать следующую тему исследования - "Теория и практика проектирования квалитативных технологий обучения"
Целенаправленное развитие личности рассматривается нами как ведущая педагогическая категория, исследование которой основывается на системном подходе и опирается на личностно-деятельностную концепцию человека. Данная проблема получила отражение в трудах отечественных ученых Б. Г. Ананьева, В.И.Андреева, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, К.К. Платонова, Л.М.Попова, Н.Ю.Посталюк, С.Я. Рубинштейна, П.В.Симонова, В.А.Ядова. При разработке заявленной проблемы мы опирались на теоретические основы концепций обучения: поэтапного формирования учебной деятельности П.Я.Гальперина; культурологической - Л.С. Выготского, В.П.Зинченко. Е.В.Бондаревской, Г.А.Петровой, Т.В.Шуртаковой; ассоциативно-рефлекторной - Ю.А. Самарина; теории проблемного обучения - Д.В.Вилькеева, Т.В. Кудревцева, И,Я. Лернера, A.M. Матюшкина, М.М. Махмутова; взгляда на процесс обучения с точки зрения систем управления - В.П. Беспалько, В.С.Безруковой, Н.В. Кузьминой, П.Ф.Талызиной, В. А. Якунина; теории отбора содержания обучения Ю.К.Бабанского, В.Г.Каташева, В.В.Краевского, И.Я.Курамшина, Н.А.Половниковой, М.Н.Скаткина, Г.Ф.Хасановой. Отмечая большое значение перечисленных исследований для построения теории обучения, необходимо подчеркнуть, что в них не учитывались новые социокультурные условия и идеи в образовании (интеграция профессий, возникновение новых типов учебных заведений, интенсификация обучения на основе внедрения компьютеров, квалитативная революция (В.И.Субетто)) и возникший императив выживания, что не позволило создать адекватной модели проектирования педагогических технологий, в которьгх качество отслеживалось бы на каждом этапе и реализовывалась бы «петля качества», что привело бы к технологии квалитативного обучения. Исследование по выбранной теме проводилось в соответствии с Координационными планами важнейших педагогических исследований ГК РФ по высшему образованию, начиная с 1980 года: комплексной программой исследований ГК РФ " Народы России: возрождение и развитие \ программы Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов.
Цель данного исследования - разработать научные основы проектирования квалитативных технологий обучения и проверить их дидактическую эффективность в образовательных учреждениях.
Объект исследования - процесс проектирования и реализации педагогических технологий.
Предмет исследования - процесс проектирования квалитативных технологий обучения, гарантирующих соотношение «цель - результат».
Гипотеза исследования заключается в следующем: проектирование процесса обучения приведет к гарантированному уровню качества, если:
- при его разработке использовать логику проектирования технологических процессов и методологию общей теории выбора и принятия решения при определенной содержательной интерпретации действий по изменению и дальнейшему определению результата обучения, то есть активно применять принцип технологизации педагогического знания;
- в основу управления учебной деятельностью положить принцип мотивационного обеспечения учебного процесса в его взаимодействии с личностно-деятелыюстным подходом и на базе модели мотивациошю-познавательной сферы обучаемого превратить процесс формирования позитивной мотивации в непрерывный;
- одновременно воздействовать на учебную деятельность по нескольким направлениям (формирование позитивной мотивации и создание адекватных сформированным мотивам условий), добиваясь планируемого уровня обучения; - для целенаправленного развития личности использовать блочно компонентную модель с указанием диагностируемых требований к каждому развиваемому свойству личности обучаемого и обеспечить направленность цели, содержания, средств педагогической коммуникации, технологических предписаний каждого звена технологии обучения с выходом на конечный результат - формирование личностного потенциала обучаемого;
- в соответствии с новейшей философией качества сместить акцент управления качеством обучения с этапа функционирования на этап проектирования и определяющим условием реализации проектируемой технологии обучения считать единство содержательного и процессуального аспектов и расширить сферу приложений методологии квалиметрии и соответствующих педагогических мопиторингов, через которые реализуется качество образования;
обосновать исходные теоретические положения использования экспертной, индексной, таксономической, вероятностно-статистической квалиметрии и теории исчисления эффективности для определения меры качества технологий обучения.
Задачи исследования
1. На основе анализа философской, психологической, педагогической, методической, технической литературы и опытно-экспериментальной работы раскрыть природу педагогического проектирования и определить стратегию её совершенствования, соотнести с практикой процесса обучения и разработать концептуальные положения проектирования квалитативных технологий обучения.
2. Спроектировать на основе разработанной концепции модель управления учебной деятельностью через мотивационно-познавательную сферу обучаемого и определить дидактические закономерности формирования мотивации учения.
3. Разработать алгоритм проектирования квалитативных технологий обучения с гарантированным положительным результатом и систему показателей и интегральных критериев определения качества и эффективности квалитативной технологии обучения.
4. Определить необходимые условия достижения педагогического резонанса и гарантированного результата технологии обучения и построить алгоритмически-деятельностную модель управления качеством проектирования технологии обучения на основе «петли качества».
5. Применить требования системы международных стандартов ISO 9000 для определения эффективности и надежности проектируемых технологий обучения и экономические методы оценки уровня качества конечных результатов.
6. Осуществить экспериментальную проверку степени реализуемости квалитативных технологий обучения с гарантированным положительным результатом для различных образовательных учреждений.
Методологической основой исследования являются: диалектический метод познания как основа научной педагогики; положения философии о непреходящей ценности познания, сущности деятельности, участие в которой преобразует ІШЧНОСТЬ, возвышает се способности; теория системно-комплексного и личностно-деятельностного подходов к изучению педагогических явлений; идеи формирования личности, становления профессионала; связь теории с практикой; квалиметрия образования и человека. В своем исследовании мы опирались на концепцию моделирования и конструирования педагогического процесса (С.И.Архангельский, В.П. Беспалько. B.C. Безрукова. В.М. Кларин, Ph.Barker, R.Ebel, R.Koller, J.D.Russell, A. Schelton и др.), на теорию формирования содержания образования и процесса обучения (В.И.Андреев, Ю.К.Бабанский, С.Я.Батышев, В.И.Гинецинский, М.А.Данилов, Г.А.Ильин, В.В.Краевский, В.С.Леднев, М.И.Махмутов, Н.Ф.Талызина и др.); на теорию развития мотивации учения (Б.Г.Ананьев, Д.Берлайн, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, И.Кэррол, В.И.Ковалев, А.Н.Леоньтьев, А.Маслоу, В.П.Мясищев, В.Пиаже, К.К.Платонов, В.А.Ядов, В.А.Якунин и др.); на методологию квалиметрии качества развития человека (В.М.Полонский, М.Н.Скаткин, А.И.Субетто, В.Д.Шадриков, V.Monfort, V.R.Novick и др.); на теорию системного подхода (В.Г.Афанасьев, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, В.Н.Садовский, Г.П. Щсдровицкий, Э.Г.Юдин, В. Хубка и др.).
Методы исследования основаны на теоретическом и практическом подходах: изучение философской и психолого-педагогической литературы; изучение массового и передового опыта; анализ и синтез теоретического обобщения результатов исследования; .Моделирование дидактической теории; сравнение и интерпретация новых фактов и конкретных проявлений объекта исследования; абстрагирование, анкетирование, тестирование, наблюдение, педагогический эксперимент и статистические методы обработки данных.
Научная новизна и основные результаты исследования заключаются в выявлении, моделировании, систематизации и реализации теоретических основ проектирования квалитативных технологий обучения на базе разработанных автором концептуальных положений, в соответствии с которыми:
1. Обоснована технологическая сущность компонентов педагогического проектирования на основе принципа технологизации педагогического знания и применена логика проектирования технологических процессов: определение исходного уровня обучаемых и требований к качеству конечного результата; подбор средств и методов педагогического взаимодействия; планирование во времени и пространстве последовательности операций учебной деятельности; управление учебной деятельностью через регулируемые параметры; определение уровня качества конечного результата. 2. Разработан алгоритм проектирования технологии обучения из инвариантных видов деятельности преподавателя (называемых блоками), каждый из которых описан через компоненты деятельности «предмет = процедура = продукт», и определена возможность управления качеством проектирования для всех вышеперечисленных блоков.
3. Предложена модель мотивационно-познавательной сферы обучаемого, и на её основе теоретически доказана возможность целенаправленного регулирования уровня мотивации познавательной деятельности.
4. Определены мотивационные возможности всех методов, средств и организационных форм учебной деятельности, а также оперативный, тактический и стратегический уровни непрерывного формирования позитивной мотивации учения на основе матричной модели мотивационно-познавательной сферы обучаемого.
5. Определена возможность диагностирования целей обучения через параметры, характеризующие качество учебной информации (уровень усвоения, ступень фундаментальности) и качество её усвоения обучаемыми (успешность и автоматизм), и свёртки их в один комплексный показатель -критерий обученности, а также возможность оптимизации технологии обучения через целевую функцию затрат времени.
6. Разработана аналитическая модель критерия личностного потенциала обучаемого на основе блочно-компонентной структуры, определяемой набором социально-значимых свойств личности, путем перехода от обычных описательных процедур к целостной и компактной форме интегральной шкалы его измерения.
7. В соответствии с экономическими методами оценки эффективности впервые определена возможность повышения качества технологии обучения через уменьшение дисперсии и увеличение средних показателей. Функция потерь качества и отношение «сигнал-шум» позволяют оценивать качество с
:м. .Х ЯЁНК А. 1 \жж_ разных сторон, сравнивать между собой различные технологии обучения и классифицировать их на удовлетворительные и квалитативные.
8. Разработаны основные направления реализации алгоритма проектирования квалитативных технологий обучения для средней и высшей школы, позволяющие достигать гарантированного результата.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
• в определении квалитативной технологии обучения, которая представляет собой такую организацию учебной деятельности, когда гарантировано соотношение «цель - результат»;
• во введении функциональных (выраженных в терминах статистики) ключевых понятий теории проектирования квалитативных технологий обучения:
- качество технологии обучения - это совокупность свойств учебно-воспитательного процесса для решения образовательных, воспитательных и развивающих задач, от которых зависит соответствие этого процесса и его результатов установленным требованиям;
- качество обученности - это совокупность свойств результатов учебной деятельности (уровень образованности, воспитанности и развития), обусловленных способностью и стремлением обучаемого выполнять учебные задания в соответствии с установленными требованиями;
- управление уровнем качества технологий обучения есть совокупность целенаправленных действий по достижению запланированных результатов;
- надежность технологии обучения - это способность её функционального блока при определенных условиях выполнять требуемые функции в течении определенного времени, регламентированного учебным процессом, для достижения поставленных целей.
Сущность и содержание этих понятий рассмотрены как элементы категориальной системы теории обучения и установлена их взаимосвязь с базовыми понятиями «технология», «качество», «управление уровнем качества», «надежность».
• осуществлено научное решение проблемы проектирования квалитативных технологий обучения с гарантированным результатом с помощью непрерывного формирования позитивной мотивации и создания оптимального комплекса благоприятных условий учебной деятельности, этих двух важнейших направлений, приводящих к значительному повышению эффективности учебного процесса и наступлению явления, называемого "педагогическим резонансом";
• предложены количественные показатели оценки уровня формирования
. различных личностных качеств обучаемых, а также математическая модель построения интегральных критериев «личностного потенциала» и комплексных показателей эффективности технологий обучения;
• создана системная диагностика решения учебно-воспитательных задач, которая открывает путь к реализации педагогического мониторинга, обеспечивающего оценку и коррекцию формируемых качеств личности обучаемых.
Практическая значимость исследования заключается в его дидактической направленности, ориентированной на разработку алгоритма проектирования технологий обучения с гарантированным положительным результатом, который может быть использован для различных образовательных учреждений и различных дисциплин.
Результаты исследования легли в основу разработки технологий обучения для вузов, техникумов, лицеев, средней школы и детских садов, а также факультетов повышения квалификации учителей и преподавателей вузов.
Адекватность системы средств и методов мотивациошюго обеспечения требованиям стимулирования и активизации учебной деятельности и диалектический характер обучения с мотивационным обеспечением (возникновение и разрешение познавательных противоречий) позволяют превращать учебно-воспитательный процесс в учебно-исследовательский с постоянным элементом развития метапознавательных навыков, творческого мышления и личностного потенциала обучаемых.
Разработанные количественные показатели оценки эффективности и качества технологий обучения могут быть использованы для сравнения между собой различных применяемых методик и определения уровня оптимальности учебно-воспитательного процесса.
По результатам исследований подготовлены и изданы пособия и методические рекомендации для преподавателей вузов, профтехучилищ, техникумов, колледжей и лицеев по вопросам проектирования модульных технологий; монографии, научные труды, учебные и методические пособия, раскрывающие основные подходы, пути и средства проектирования педагогических технологий с гарантированным результатом. Под руководством автора защищены кандидатские диссертации "Технологии формирования позитивной мотивации школьников к педагогической профессии" Г.В. Ахметжановой; "Технология профессиональной подготовки специалистов в системе обеспечения безопасности жизнедеятельности" Л.Н. Гориной.
Достоверность и обоснованность результатов исследования достигнута логической структурой построения научно-исследовательской деятельности по проектированию и диагностике учебно-воспитательного процесса; методологической обоснованностью теоретических положений, опорой на комплексно-системный, личгюстно-деягелыюстный и дифференцированный подход, обеспечивающий программно-целевую направленность в реализации поставленных задач; пролонгированным характером проведенной работы, репрезентативностью объема выборок (более 3000 обучаемых), сочетанием рангового, факторного и дисперсионного анализов, возможностью репродукции опытно-экспериментальной работы и сопоставления данных исследований с массовым педагогическим опытом и результатами работ, имеющих другую целевую установку, а также многолетним личным опытом исследователя.
Апробация работы. Результаты исследования докладывались автором на международных, всероссийских, республиканских, областных и городских научно-практических конференциях, совещаниях, семинарах, организуемых Гособразованием, Минобразованием РФ, РАО в период с 1983 по 1997 г.г.
Авторская концепция модульной технологии обучения занимала призовые места в конкурсах методических разработок разного уровня. Модульная технология изучения алгебры и начал анализа была рекомендована для внедрения в практику работы школ Управлением образования г. Тольятти, а модульный учебник по математике для 10-11-х классов принят к печати в г. Самаре. Технология формирования творческих способностей детей по системе Станиславского получила грантовую поддержку в 1996 г. и внедрена в детском комплексе № 48 «Дружная семейка» в г. Тольятти, а квалитативные технологии обучения - в 1997 году.
Результаты исследования докладывались на научных семинарах при диссертационных советах по специальностям 13.00.01, 13.00.08 при Самарском государственном педагогическом университете, Тольяттинском политехническом институте и Санкт-Петербургском государственном университете.
Внедрение работы. Результаты исследования внедрены в систему подготовки специалистов в экспериментальном учебно-производственном объединении л л школа - профтехучилище - техникум - вуз - производство л при Тольяттинском политехническом институте, в работу Самарского института повышения квалификации, Тольяттинского индустриально-педагогического, социально-экономического колледжей, в Тольяттинских педагогических училищах №1 и №2, в Самарском профессионально-педагогическом колледже, Самарском государственном педагогическом и техническом университетах, Самарской гуманитарной академии, Современном гуманитарном университете, Хабаровском политехническом институте, Поволжском технологическом институте сервиса, в ряде школ и детских садов городов Тольятти и Магнитогорска. Внедрение подтверждено 20 справками.
Личный вклад автора выразился в разработке концептуальных положений проектирования педагогических технологий на основе мотивационного обеспечения учебного процесса; в авторских монографиях "Основы проектирования педагогического процесса в техническом вузе" и "Квалитативные технологии обучения"; в научном руководстве и личном участии в исследовательских программах по проблемам высшей школы; в разработке самим автором, а также под его руководством новых методик, методов и процедур обучения; в руководстве научно-исследовательской лабораторией "Управление качеством подготовки специалистов" при ТолПИ и научно-методической лаборатории по циклу физико-математических дисциплин при Управлении образования города Тольятти; в научном руководстве исследовательской работой аспирантов и соискателей.
На основе анализа научно-методической литературы и практики, а также собственного опыта педагогической деятельности была построена логика исследования, состоящая из пяти этапов, на каждом из которых рассматривалась одна из частных проблем в тесной связи с другими.
Первый этап ( 1983-1985 г.)
Изучение философской, психолого-педагогической, научно методической литературы, нормативно-программной и учебно-методической документации. Осмысление опыта работы, апробирование первых вариантов разработок по активизации познавательной деятельности. Это позволило приблизиться к изучаемой проблеме и сформулировать её, определить объем и предмет исследования. Второй этап ( 1986-1987 г.)
Уточнение гипотезы, изучение многих аспектов проблемы, формирование теоретической модели мотивадионно-познавательной сферы обучаемого и алгоритма проектирования педагогических технологий по дисциплинам вуза. Защита кандидатской диссертации на тему "Мотивациошгое обеспечение учебного процесса как условие повышения фундаментальной подготовки специалистов" в диссертационном совете при ЛГУ.
Третий этап ( 1988 - 1992 г.)
Обобщение, изучение и анализ комплекса условий, в результате которых проектирование технологий обучения приводит к гарантированному результату.
Четвертый этап (1993 - 1995 г.)
Экспериментальная оценка комплекса организационных мер внедрения в практику работы образовательных учреждений спроектированных технологий обучения. Опытно-экспериментальная работа по реализации технологий обучения в высших учебных заведениях, колледжах и средней школе.
Пятый этап ( 1996 - 1997 г.)
Адекватное изменение в технологиях обучения по результатам опытно-экспериментальной работы и переход к проектированию квалитативных технологий обучения. Апробация результатов исследования. Проведение сравнительного эксперимента и статистическая обработка их результатов.
Внедрение в другие образовательные учреждения концепции проектирования квалитативных технологий обучения и определение их качества и эффективности.
На зашиту выносятся следующие положения.
1. Определение квалитативной технологии обучения.
Проведенный анализ существующих педагогических технологий и их классификация, построенная по различным основания, показали, что они в большинстве своем не ориентированы на достижение гарантированных результатов. В современной социокультурной обстановке необходимы технологии обучения, гарантирующие соотношение «цель - результат» или квалитативные технологии как последовательность скоординированных в пространстве и синхронизированных во времени действий преподавателя и обучаемых, удовлетворяющая психолого-педагогическим нормам и направленная на достижение запланированного качества по уровням обученности и надёжности. Для проектирования квалитативных технологий обучения категориальный аппарат теории обучения необходимо дополнить такими понятиями как «качество технологии обучения», «качество обученности», «управление качеством технологии обучения», «надежность технологии обучения» с помощью функциональных определений, позволяющих оценивать их уровни статистическими методами.
2. Модель непрерьюного формирования позитивной мотивации учения.
Без мотивации, как основного компонента, учебная деятельность существовать не может. Мотивы, лежащие в основе познавательной деятельности, по критерию их происхождения разделены на биогенные, социогенные и стимульные. В процессе внутренних противоречий и внешних воздействий они формируют мотивационно-познавательную сферу обучаемого. Мотивация учения состоит из основных компонентов (поведенческий, диспозиционный, эмотивный) и определяется уровнем деятельности (операция, действие, деятельность). Матричная модель мотивации (рис.2.1) показывает, что все её компоненты замыкаются на оперативном уровне на актуальную установку, которая представляет собой диалектическое единство изменчивости и стабильности и фокусирует внутренние динамические свойства мотивации и опосредует эффект стимулирующего воздействия. В результате возникает деятельность с определенной направленностью. Через актуальную установку можно формировать позитивную мотивацию непрерывно в процессе всего обучения, в результате чего у обучаемого должно появиться состояние «хочу» и «должен». Создав адекватные мотивам условия учебной деятельности, тем самым формируем состояние «могу, умею». Интеграция этих двух направлений обеспечивает наступление педагогического резонанса.
3. Алгоритм проектирования квалитативных технологий обучения.
Порядок проектирования учебного процесса по логике производственных процессов состоит в том, что предмет проектирования (образовательный стандарт) с помощью процедуры (подбор исходного базового материала и разработки маршрутных и операционных технологий) должен быть преобразован в продукт - технологию обучения. При этом выделяется совокупность инвариантных видов деятельности, называемых блоками алгоритма, встречающихся при проектировании различных учебных дисциплин. Это блоки целей, содержания, средств педагогической коммуникации, разработки технологических предписаний, контроля, коррекции, управления. В каждом из этих блоков определяются предмет, процедура, продукт, которые между собой взаимосвязаны (рис.3.7). Этот алгоритмически-деятельностный подход позволяет закладывать качество технологии обучения уже на стадии проектирования. Через математическую модель критерия оптимизации технологии обучения, включающую в себя основные компоненты, от которых зависит её качество (число учебных элементов, уровни их усвоения и ступени фундаментальности, характер, скорость и автоматичность освоения учебной информации), можно совершенствовать каждый этап проектирования. Используя критерий оптимизации, методом иттераций можно повышать эффективность и надежность технологии обучения (петля качества), что приведет к достижению планируемого результата и сделает технологию обучения квалитативной.
4. Многоімерное описание характеристик учебной деятельности целостной системой диагностируемых показателей, качественно и количественно оценивающих её результаты. Для диагностичного целеполагания определяется количество учебных элементов с указанием уровня их усвоения и ступени фундаментальности, по которым определяется качество учебной информации через параметры усвоения Ра и фундаментальности Pp. Свертка этих двух параметров определяет единый показатель качества учебной информации Рар. Качество освоения этой информации определяется через параметры успешности Ру и автоматичности Ра. Комплексный показатель, зависящий от всех этих параметров, дает критерий эффективности технологии обучения К, по которому определяется её конечный результат с помощью аксиом гарантированного результата. В частности, при К 0,8 в технологии обучения может быть реализован педагогический резонанс.
Еще одной характеристикой результативности квалитативной технологии обучения является личностный потенциал обучаемого, структура которого определяется блоком профессионально важных качеств, креативных качеств, а также набором дополнительных качеств, определяемых специальностью. Для каждого из трех блоков определяется набор компонентов (качеств личности) с указанием диагностических требований, позволяющих определить планируемый уровень их сформированности. На основе структурно-компонентного построения личностного потенциала строится математическая модель критерия для его оценивания, удовлетворяющая требованиям современной квалиметрии. Интегральная оценка критерия для личностного потенциала получена путем свертывания оценок отдельных структурно-компонентных составляющих. Разработанный алгоритм построения критерия для личностного потенциала позволяет объединять в единый комплекс стандартные диагностические методики, создавать системную диагностику для оценки качества технологии обучения в целом.
5. Методы оценки качества технологии обучения.
Качество и стоимость обучения можно рассматривать совместно. Они связаны общей харакгерисгикой, называемой функцией потерь качества. которая пропорциональна квадратичному отклонению от номинала или идеального результата. Факторы, от которых зависит учебный процесс, делятся на основные (сигнал, оказывающий регулирующее действие на результат) и второстепенные (шум), являющиеся причиной разброса характеристик показателей качества. Отношение сигнал/шум используется для минимизации отклонения функциональных характеристик результатов технологии обучения от заданных значений и делает учебный процесс устойчивым к любым шумовым факторам, показатели качества становятся стабильными, а технология устойчивой. Используя отношение сигнал/шум. удалось установить границы для определения неудовлетворительных, удовлетворительных и квалитативных технологий обучения. Функция потерь качества и отношение сигнал/шум позволяют в целом оценить качество технологий обучения и сравнивать их между собой.
Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографического списка из 319 наименований. Объём диссертации составляет 364 страниц машинописного текста, включая 27 таблиц, 32 рисунка и 10 приложений.
Историография и состояние проблемы проектирования педагогических технологий
Отечественную систему образования можно в целом охарактеризовать как кризисную. В условиях, когда в России идет реформирование всех сторон жизни, "приоритетной стратегией должна стать стратегия упорного творческого саморазвития образовательно-воспитательных систем" [6, с.8]. Наряду с кризисом образования в стране, отмечает В. И. Андреев, наблюдается беспрецедентный в мировой практике взрыв педагогических инноваций. В этих условиях перед педагогической наукой стоят задачи огромной важности, одной из которых является выявление приоритетных проблем и наиболее обнадеживающих путей их решения.
Одной из таких проблем, на наш взгляд, является проблема проектирования педагогического процесса, подход к педагогическому процессу как разновидности социальной технологии. Пути совершенствования традиционных форм и методов работы, организационные средства, технический инструментарий обучения - таков круг вопросов, которым уделяют внимание и исследователи, и преподаватели-практики. При этом предмет исследования лучше всего рассматривать через призму истории его становления и развития. Пока сохраняется соответствие исходной модели предмета исследования реальной ситуации, он остается практически неизменным, а если изменение происходят, то они носят лишь уточняющий характер. На определенном этапе развития и предмета, и исследования такое соответствие нарушается, и возникает задача переопределения самого предмета исследования. На этом этапе предмет изучения, как правило, "доопределяют" через включение в него новых связей и отношений с окружающим миром.
Рассмотрим историографию предмета нашего исследования - процесса проектирования технологий обучения. На Западе с начала 60-х годов учебный процесс все чаще стал идентифицироваться с понятием "технология обучения".
Разработка новых путей повышения качества учебного процесса представляется одновременно и как условие его совершенствования, и как результат внедрения последних достижений науки и техники. Возникает вопрос о поиске адекватной этому развитию модели педагогической технологии (ПТ), о решении связанных с ней проблем, о разработке и внедрении научных основ систематизации профессиональной подготовки в технологию обучения, определения дидактически верного механизма перевода и передачи фундаментальных знаний на профессиональный уровень освоения. Вероятно, поэтому ф Янушевич отмечает, что дидактика в своем традиционном виде начинает исчезать и заменяется современными технологиями обучения [294].
Термин "педагогическая технология" (educational technology) появился в высокоразвитых странах в 60-х годах. В США издается журнал "Педагогическая технология" с 1961 года, в Англии - "Педагогическая технология и процесс обучения"- с 1964 года, в Японии - " Педагогическая технология"- с 1965 года, в Италии - с 1971 года. ЮНЕСКО выпускает серию « Педагогические технологии» в бюллетенях международного бюро по образованию.
Разработкой вопросов ПТ занимаются специализированные учреждения. В Англии в 1967 году был создан Национальный совет по ПТ. В США ПТ развивается как фундаментальная область исследования, национальный институт направляет и координирует работы 9 научно-исследовательских центров, занимающихся в числе прочих и этой областью. Ряд университетов и колледжей готовит специалистов по ПТ на соответствующих факультетах, крупные вузы готовят научньгх работников по ПТ. Создается международная ассоциация по педагогическим технологиям (ЛЕСТ).
ЮНЕСКО дает такое определение : «Педагогическая технология - систематический метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования» (1986). П.Митчел обосновывает своё определение: «Педагогическая технология -есть область исследования теории и практики (в рамках системы образования), имеющая связь со всеми сторонами организации педагогической системы для достижения специфических и потенциально воспроизводимых педагогических результатов» (П.Митчелл. Энциклопедия педагогических средств, коммуникации и технологий. - Лондон. І 978).
Первоначально понятие ПТ трактовалось как учебный процесс с использованием технических средств. Альфред Борк (центр технологий Калифорнийского университета) в своей книге "История новых технологий в образовании" рассматривает интерактивные информационные технологии и учебные программы с использованием компьютера. Он пишет: «Единственный способ эффективно использовать интерактивные информационные технологии, так же как и способ эффективного использования книг в свое время, состоит в разработке принципиально новых курсов... Использование этих новых курсов в разнообразных областях обучения - сложная задача. Институты образования всех видов консервативны и тяжело поддаются изменениям. Но мы можем почерпнуть кое-что из индустриального опыта в деле новых технологий. Этот опыт здесь вполне применим» [9, с.26]. Далее он утверждает, что история технологий в образовании еще не написана до конца, но желательно двигаться вперед по пути их использования, увеличивая эффективность образования.
Мотивы как компонент в управлении учебной деятельностью
Проектируемая учебная деятельность определяется мотивами, поэтому необходимо тщательное изучение условий их формирования.
Анализ различных теорий мотивации в отечественной и зарубежной психологии показывает, что возможно целенаправленное формирование мотивов и их изменение в процессе общественного развития. Основные выводы психологов и педагогов в области мотивации следующие: - мотивация оказывается своеобразным барометром общественных отношений; - изменения в мотивации - важнейший показатель воспитания личности; - являясь стержнем личности, мотивация определяет и направленность, и характер, и способности личности, оказывая на них решающее влияние; - исследования деятельности должны строиться на положении о полимотивации и необходимости учета её многомерности; системный подход к мотивации предполагает ее системно-иерархическое понимание; - мотивация - необходимое условие развития и управления учебным процессом.
Рассматривая проблему управления учебной деятельностью, мы определяем мотивацию учения как систему потребностей, мотивов и целей, которые отражают побуждения к учению, позволяют активно стремиться к пополнению общих и профессиональных знаний, к овладению учебно-познавательными и профессиональными умениями. Компоненты мотивации - потребности, мотивы и цели - определяются в психологическом словаре следующим образом:
"Потребность - состояние организма, человеческой личности, социальной группы общества, выражающее зависимость от объективного содержания условий их существования и развития" [184, с.270].
"Мотивы - самые различные явления и состояния, вызывающие активность субъекта" [184, с. 198].
"Цель - идеально, деятельностью мышления положенный результат, ради которого предпринимаются те или иные деятельности, их идеальный внутренний мотив" [184, с/382].
Для исследования закономерностей побуждения и регуляции учебной деятельности необходимо построить структурно-функциональную схему формирования мотивации учения, объединив в ней наиболее очевидные достижения и концепции мотивации в современной психологии. В последнее время Б психолого-педагогических исследованиях активно разрабатывается понятие мо-тивационной сферы личности, которая рассматривается как важнейшая часть, ядро личности, включающая систему мотивов в ее определенном построении [106]. Это понятие можно использовать для характеристики структурно-содержательной определенности личности, отражающей системно-иерархическое понимание мотивации. Рассматривая систему потребностей и мотивов, связанных с познавательной деятельностью студента, мы будем изучать часть его мотивационной сферы, которую назовем мотивационно-познавательной сферой (МПС). Для каждого студента МПС обладает определенностью, а у разных студентов отличается по содержанию мотивации, ее структуре, иерархии, силе и устойчивости мотивов. Элементами структурных образований МПС являются познавательные мотивы, возникающие в результате осознания познавательных потребностей и отражения внешних педагогических воздействий на учащегося в виде стимулов.
Человек - существо, не только переживающее свои потребности. Кроме того, что он "хочет", он еще и осознает свое хотение, обозначает его словом, вырабатывает идею, которая лежит в основе значения слова. Идея потребности позволяет человеку понять как самого себя, так и другого человека. Управление потребностями есть не что иное, как управление идеей потребности и ее образами. Образы, связанные с удовлетворением познавательных потребностей, побуждающие к определенному поведению, ПОЛУЧИЛИ название познавательных мотивов.
Классификация познавательных мотивов еще не сложилась. По критерию происхождения эти мотивы можно разделить на три группы. В первую группу отнесем те мотивы, которые возникают в результате осознания инстинктивных потребностей в познании, самореализации, в постоянном и непрерывном улучшении своего положения. Эти мотивы присущи любому человеческому индивиду и создают его природный познавательный потенциал. Они создают фундамент мотивационно-познавателыюй сферы, являются основанием действия, решения или усилия для познавательной деятельности. Они могут быть названы биогенными мотивами. Выступая субъективно как желание, стремление, необходимость, биогенные мотивы являются выражением отношения к объекту познания. В эту группу мотивов можно отнести стремление к информированности, к активности, к созидательной деятельности, к самоутверждению, к повышению уровня своего опыта.
В онтогенезе, в процессе становления личности, овладения ею различными видами деятельности, по мере включения индивида в общественные отношения, развития осознания происходит формирование собственно человеческих, социальных потребностей, таких, как потребность в достижениях, в престиже, в повышении статуса. С расширением социального опыта формируются новые, сложные мотивационные образования, определяющие группу так называемых социогенных мотивов. К ним относятся убеждения, мировоззрение, идеалы, отношение к обществу, представление о себе.
Сущность и структура квалитативных технологий обучения
Обучающая (дидактическая) деятельность - это одна из самых сложных и значимых составных частей деятельности педагога. К условиям эффективной её реализации необходимо отнести следующее: - учебный процесс должен быть определённым образом подготовлен преподавателем; - учебный процесс следует надлежащим образом организовать и осуществить; - уже реализованный процесс обучения необходимо проанализировать и скорректировать.
Исходя из этих условий, теоретическое знание о технологии обучения как общем способе проектирования учебной деятельности должно иметь для практики значение руководства к действию. Набор предписаний по проектированию должен заключать в себе возможность преподавателя понять суть явлений проектирования, поставить эти явления в надлежащую связь, проследить объективно необходимые их взаимоотношения и взаимосвязи [86]. Понять явление - значит определить правила, по которым оно совершается с необходимостью, заложенной в конкретной совокупности условий. Для педагога, который проектирует технологию обучения, важно рассматривать её как «педагогическую систему», как определенную совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами.
Многие авторы в своих высказываниях с той или иной степенью полноты отражают описываемый объект, и все единодушно в качестве системообразующих элементов проектирования выделяют целеполагание деятельности педагога и учебной деятельности обучаемых. При проектировании учебного процесса аккумулируется информация, полученная при анализе ранее реализованного процесса, и устанавливается связь с элементами той системы, в рамках которой осуществляется проектирование. В последнее время происходит смещение акцентов в целеполагании на достижение гарантированного результата. Основная цель проектирования - обеспечить эффективность учебного процесса - достигается за счет реализации следующих функций: 1) определение предполагаемого результата и основных направлений деятельности педагога по его достижению; 2) определение границ, качественных и количественных параметров ин формационной модели; 3) определение структуры и содержания учебной деятельности; 4) определение оптимальной системы и последовательности действий педагога и адекватного им дидактического инструментария; 5) определение условий, способов и средств осуществления обратной связи в учебном процессе и получения информации о степени достижения цели.
При определении алгоритмов, реализующих эти функции, необходимо ввести особые процессуальные образования, которые охватывали бы определенный логически завершенный компонент проектирования технологии обучения.
О.А.Орчаков для этой цели вводит термин «функциональная единица деятельности» (ФЭД) и считает, что «вся проектировочная деятельность - это «фаза подготовления» к технологической деятельности преподавателя - «фазе осуществления «учебного процесса» [162, с.78].Он рассматривает пять таких ФЕД в номенклатуре дидактического проектирования: - проектирование целей и задач обучения; - проектирование содержания обучения; - проектирование учебной деятельности; - проектирование дидактической технологии; - проектирование системы контроля, коррекции, и оценки усвоения ФЭД - это действие-деятельность, а её составные части как действия-операции. Они и составляют основу программы «Дидактическое проектирование» подготовки студентов инженерно-педагогических специальностей, которая обеспечивает ориентацию учебного процесса на профессиональную деятельность [161].
В.М.Монахов считает, что любая педагогическая технология выражает определенный концептуальный подход к образованию, поэтому желательно для сравнения разных технологий иметь по возможности универсальный методологический подход к проектированию и экспертизе педагогических технологий. В качестве такой методологии он рассматривает аксиоматический подход, предлагая три группы аксиом [189, с.267].
Показатели качества технологии обучения как объект измерения
Принимая за основу существующие в педагогике и психологии теоретические положения относительно решения учебно-воспитательных задач, мы тем самым выделяем некоторую предметную область, в рамках которой становится возможным решать специальные задачи, связанные с разработкой как методов измерения показателей качества технологии обучения, так и процедур анализа результатов эмпирических признаков объекта измерения (качества) с целью выявления инвариантных структур, связей и отношений между ними. Обширный теоретический и методический материал по выбранной нами проблеме [3, 27, 31, 97, 100, 146, 181, 185, 304] позволяет качественно описывать объекты измерения и выявлять в них важные стороны содержания, столь необходимые для формализации.
Использование всей возможной совокупности понятий, описывающих решение образовательных, воспитательных и развивающих задач в процессе обучения, позволяет более определённо подходить к изучению эмпирического объекта, который необходимо измерить. Вслед за В.И. Михеевым мы будем придерживаться следующей логики рассуждений для анализа объекта измерения: «эмпирический объект - объект измерения - понятийные признаки - эмпирические признаки - процедура измерений - результаты измерений» [146, с.23]. Согласно этой схеме анализа эмпирического объекта каждый эмпирический признак должен определенным образом операционализироваться, а каждому понятийному признаку соответствует определённая совокупность эмпирических признаков, отражающая качественную сторону изучаемого объекта измерения.
Таким образом, любая операционализация свойства эмпирического объекта, содержание которого отображено в системе научных понятий, требует определённой его конкретизации, т.е. представления объекта измерения через сие тему уровней его описания путём выделения соответствующих понятийных признаков, поддающихся непосредственному учёту и измерению. Именно такой путь описания объекта измерения позволяет выявить относительно однозначные связи между данным объектом измерения (свойством эмпирического объекта) и его понятийными признаками.
Кроме описания совокупности эмпирических признаков необходимо формирование соответствующего правила их оценки или «операционного предписания » [185, с 29 ]. Проведение содержательного анализа объекта измерения в педагогическом исследовании необходимо потому, что на этом этапе можно уточнить выбор соответствующих процедур измерения, составляющих основу экспериментального плана. Надо подчеркнуть то важное обстоятельство, что методы качественного описания объекта измерения должны дополняться количественными, что. в сущности, и составляет методологическую основу приложения теории измерения в педагогических исследованиях.
Практика показывает, что интуитивно каждый педагог вполне чётко квалифицирует ответы обучаемых или признаки проявления их личностных свойств, однако не каждый задумывается при этом над вопросом построения вербально описываемого алгоритма получения балльной оценки при вынесении своего решения. В результате наблюдается удивительный парадокс: хорошо владея методикой передачи общечеловеческого опыта другим, педагог, за редким исключением, гораздо хуже умеет передавать свой опыт другим. Чрезвычайно полезно, чтобы любой педагог мог с помощью понятной и эффективной методики, основанной на чётких количественных методах и критериях, обобщить свой педагогический опыт в форме определённых правил-представлений и установок, которые можно было бы реализовать на практике другим [146].
Исходя из формулировки П. Суппенса и Дж. Зинеса, проблема измерений состоит в том, что «требуется охарактеризовать формальные свойства использованных эмпирических операций и соотношений и показать, что они изоморфны соответствующим образом выбранным операциям и отношениям над числами» [220, с.11].
Основным понятием в теории измерения является понятие шкалы, которая представляет собой упорядоченную тройку: А - множество эмпирических объектов; R - числовая система; f - функция, которая отображает А в R. Используются шкалы в виде наименований, порядка, интервалов, отношений и разностей. В педагогике чаще всего используются шкалы порядка или «балльные шкалы» как результат несовершенства инструмента измерений.
Любой эмпирический признак, используемый при измерении объекта измерения, в педагогике и психологии имеет статистический характер проявления и чаще всего подчиняется нормальному закону [54]. «В стандартном построении теории распределения стимулов предполагаются нормальными, а числовые значения стимулов как среднее этих распределений» [11, с 92]. Наши крупнейшие отечественные учёные в области теории вероятностей А.Я.Хинчин, А.Н. Колмогоров, Б.В.Гнеденко подтверждают, что эмпирические наблюдения в психологии и педагогике подчиняются нормальному закону как одному из самых устойчивых законов и единственному в этом классе законов с конечной дисперсией [58]. Так как качественные признаки в педагогике являются случайными величинами, непрерывно распределёнными по нормальному закону, то для их измерения целесообразно употреблять шкалы интервалов, отношений или разностей, которые позволяют использовать статистический аппарат и определять частоты ПІ , относительные частоты pi, медиану Md, среднее X, дисперсию Д, коэффициент корреляции и квантили.
