Теоретические и методологические основы проектирования и реализации технологии интенсивного бизнес-обучения Жадько, Наталья Викторовна

Содержание к диссертации

Введение

Часть 1 Методологические основы обоснования содержания единицы деятельности как единицы содержания интенсивного бизнес-обучения 14

Глава 1 Деятельностный подход как методологическая основа исследования единицы содержания деятельности в качестве единицы содержания интенсивного бизнес-обучения 14

1.1 Деятельность как научное понятие и категория деятельностного подхода 15

1.2 Деятельностный подход в отечественных и зарубежных исследованиях содержания деятельности и обучения деятельности 17

Глава 2. Современные подходы к определению единицы содержания деятельности как единицы содержания интенсивного бизнес-обучения 84

2.1 Концепции и дискурсы, определившие формирование компетентностного подхода к определению единицы содержания деятельности и единицы содержания интенсивного бизнес-обучения 84

2.2 Компетентностный подход к определению единицы содержания деятельности и единицы содержания интенсивного бизнес-обучения 108

2.3 «Мягкий» навык как единица содержания деятельности и единица содержания интенсивного бизнес-обучения 167

Часть 2 Технология интенсивного бизнес-обучения 215

Глава 1 Проектный подход как основа технологии интенсивного бизнес-обучения 228

Глава 2 Технология диагностики задач интенсивного бизнес-обучения 238

Глава 3 Технология разработки концепции и программы интенсивного бизнес-обучения 280

3.1 Технология разработки концепции и постановки задач интенсивного бизнес-обучения 282

3.2 Технология разработки программы интенсивного бизнес-обучения 329

Глава 4 Технологические принципы, условия и особенности организации и проведения процесса интенсивного бизнес-обучения 357

4.1 Технологические принципы, условия, особенности организации и проведения интенсивного бизнес-обучения 366

4.2 Особенности проведения занятий в мини-группах в интенсивном бизнес-обучении 398

Глава 5 Технология оценки результатов и эффективности интенсивного бизнес-обучения 435

5.1 Современные подходы к проведению оценки результатов и эффективности интенсивного бизнес обучения 436

5.2 Технология оценки результатов интенсивного бизнес-обучения 465

5.3 Технология оценки эффективности технологии интенсивного бизнес-обучения 497

Заключение 516

Список литературы 538

• Деятельностный подход в отечественных и зарубежных исследованиях содержания деятельности и обучения деятельности
• Компетентностный подход к определению единицы содержания деятельности и единицы содержания интенсивного бизнес-обучения
• Технология разработки программы интенсивного бизнес-обучения
• Особенности проведения занятий в мини-группах в интенсивном бизнес-обучении

Введение к работе

Актуальность исследования. Мировые тенденции развития общества порождают новые требования к содержанию, качеству и скорости профессиональной и управленческой подготовки и переподготовки. Происходящие во всем мире постоянные политические, экономические и социальные изменения определяют необходимость постоянного пересмотра теоретических основ и развития системы образования и педагогических технологий. Вследствие этих изменений формируется ориентация педагогических технологий на интенсивную подготовку руководителей и специалистов, которые позволят не только своевременно обеспечить профессиональной квалификацией, достаточной для выполнения своих профессиональных обязанностей, но также могут способствовать эффективности развития личной и организационной карьеры, конкурентоспособности организаций и экономики в целом.

Это накладывает определенные требования к разработке содержания и методики современных технологий интенсивного обучения, особенно интенсивного бизнес обучения. Интенсивное обучение представляет собой отдельный целостный предмет научного исследования и представляет собой обучение в условиях жестких лимитах времени (высокой скорости) при обеспечении высоких требований к его качеству. Интенсивное бизнес обучение - обучение в условиях жестких лимитах времени (высокой скорости) при обеспечении высоких требований к его качеству, предназначенное для решения задач управления и развития организаций. В то же время, интенсивное обучение в целом, и, собственно, интенсивное бизнес обучение, как отдельный предмет педагогических исследований, остается актуальным, но малоизученным вопросом. Следует особо подчеркнуть, что научное изучение вопросов интенсивного обучения управленческих кадров на модели бизнес тренинга представлено в современных отечественных и российских исследованиях редкими, единичными фактами (Равен Дж., 2002, Hutmacher W., 1996, Mirabile, R.J., 1997, A., [Электронный ресурс], Salovey P., Mayer J.D., 1990, Сенге П., 1999, Overtoom Ch., 2000, Жадько Н.В., Чуркина М.А., 2005, 2009, Argyris C., 2008, Гоулман Д., 2009 Жадько Н.В., 2010, 2011). Причиной недостаточной теоретической и методологической проработки интенсивного обучения как специального предмета научного исследования послужили сущностные концептуальные противоречия между развитием актуального научного педагогического знания и практикой реализацией интенсивного обучения, интенсивного бизнес обучения, в частности.

В связи с этим, в первую очередь, представляется необходимым обратить внимание на противоречие между современными научными представлениями и подходами к интенсивному обучению и, непосредственно практикой проведения бизнес тренингов, как ведущей формы интенсивного бизнес обучения. Большинство современных научных педагогических исследований сосредоточены на изучении вопросов теории и методики интенсивного обучения, причем, как правило, в плоскости интенсивного обучения как предмета исследования, единственной областью научного знания является интенсивное обучение иностранным языкам. В свою очередь, отечественная и зарубежная практика бизнес обучения часто представлена применением (методом «проб и ошибок») заимствованных, фрагментарных, неотрефлектированных с научной точки зрения шаблонов, моделей проведения занятий. Следствием этого противоречия становится отсутствие целостного научного методологического подхода к анализу и обоснованию содержания процессов интенсивного обучения управленческих кадров, единого научного, категориального аппарата. Необходимо также подчеркнуть, что процессы интенсивного обучения часто рассматриваются с позиций различных методологических подходов в педагогико - психологических исследованиях (культурно - исторический, деятельностный, компетентностный), с позиций различных научных направлений, например, с позиций организационной и экономической психологии, акмеологии, организационного менеджмента(Salovey P., & Mayer J.D., 1990, Кларин М.В., 1995, Сенге П., 1999, Overtoom Ch., 2000, Кононова В.Н., 2003, Тютюнник В.И., 2003, Кобзева В., 2004, Деркач А. А., 2007, Argyris C., 2008, Гоулман Д., 2009, Оскарссон Б., 2001, Лиферов А.П., 2010 и др.). Стоит отметить, что общепринятые научные представления о единице содержания интенсивного обучения и ее структуре, в силу недостаточной разработанности его научного обоснования, отсутствуют. В настоящее время, в качестве единицы содержания интенсивного обучения (интенсивного бизнес обучения в частности) применяются понятия «компетенции», «навыки», «мягкие» и «жесткие» навыки, которые одновременно могут нести одну и ту же смысловую нагрузку или различные смысловые значения (Талызина Н. Ф., Печенюк Н.Т., Хихловский Л.Б., 1987, Бондаревская Е.В., Кульневич, 1999, Нечаев Н.Н., Резницкая Г.И. , 2002, Алмазова Н.И., 2003, Зимняя И.А., 2004, Ерофеев А.К., Маслов Е.В., 2004, Зараковский Г.М. , 2004, Шапошников К.В., 2006, Леженкина Т.И., 2008, Лурье Е.В., 2009).

Второе сущностное противоречие между педагогическим научным знанием и практикой интенсивной подготовки и переподготовки управленческих кадров заключается в недостаточном научном обосновании процессов содержания интенсивного бизнес обучения. В современных педагогических исследованиях остается во многом нерешенным вопрос об определении структуры сущности, закономерности формирования, как условии результативности и эффективности содержания интенсивного обучения (Жадько Н.В., Чуркина М.А., 2005, 2009, Жадько Н.В., 2010, 2011). Научное определение и обоснование единицы содержания интенсивного обучения как единицы деятельности, могло бы создать условия для обеспечения большей согласованности между актуальными педагогическими исследованиями и практическими требованиями постоянной и быстрой подготовки и переподготовки управленческих кадров в различных отраслях экономики.

Третье сущностное противоречие содержится в отсутствии научно обоснованной методологии скоростного (но без потери качества) и управляемого обучения как важного условия интенсификации различных процессов современного развития общества, производства, сферы обслуживания, муниципального сектора (которые, в свою очередь, постоянно испытывают дефицит подготовленных и переподготовленных управленческих кадров), с одной стороны, и в отсутствии научного обеспечения процессов и профессионального интенсивного обучения, с другой стороны, приводящим к запаздывающему, догоняющему характеру профессионального обучения и обоснованным претензиям к его содержанию и качеству со стороны общества. Разработка последовательной поэтапной технологии интенсивного обучения управленческих кадров и ее апробация на практике может внести свой вклад в развитие системы профессиональной подготовки, подготовки и переподготовки управленческих кадров для современной экономики, а также оснастить и усилить прикладными практико-ориентированными решениями внутрикорпоративную подготовку и подготовку управленческого кадрового резерва компаний, предприятий и организаций.

Данные противоречия позволили определить научную проблему исследования: необходимость разработки теоретической основы разработки, организации и управления процессом интенсивного обучения ( при условии высокой скорости обучения без потери его качества), теоретические и практические условия обеспечения управляемости, результативности и эффективности, обусловила выбор темы диссертации «Теоретические и методологические основы проектирования и реализации технологии интенсивного бизнес обучения». Решение проблемы детерминировано научным обоснованием технологии интенсивного обучения специалистов и руководителей, что позволяет отнести ее к разряду научных, имеющих важное прикладное социокультурное и народно-хозяйственное значение.

Ведущие идеи исследования: 1) В основе технологического решения задач интенсивного бизнес обучения (на модели бизнес тренинга), обеспечивающего высокую скорость обучения при сохранении его качества лежит необходимость определения границ единицы содержания обучения и следование корректной последовательности поэтапных действий по ее формированию в процессах разработки и реализации технологии интенсивного обучения. Идея заключается в том, что точность в определении границ единицы содержания обучения может способствовать его интенсивности. В связи с этим теоретическое обоснование единицы интенсивного обучения в качестве как единицы деятельности является ключевым условием управляемости, результативности и эффективности интенсивного бизнес обучения. 2) Теоретической и методологической основой в анализе и определении единицы содержания обучения является деятельностный подход, прежде всего, представления о единице деятельности , «разрыве» деятельности как концепции, определяющей задачи интенсивного обучения в целом, и, интенсивного обучения (на модели бизнес тренинга), в частности. 3) В качестве единицы содержания интенсивного обучения необходимо рассмотреть «мягкий» навык». Модель единицы содержания интенсивного бизнес обучения может быть представлена трехкомпонентностной структурой «мягкого» навыка, как особой «свернутой» концентрированной формы управленческой деятельности, в первую очередь, направленной на обеспечение процессов коммуникации и принятия решений. 4) Технологическое обеспечение интенсивного обучения «мягким» навыкам» в процессе бизнес тренинга может быть рассмотрено в виде поэтапной последовательности действий и процедур, следование которой обеспечивает управляемость всем процессом, обеспечивая его результативность и эффективность. 5) Применение математических моделей анализа результативности и эффективности технологии интенсивного обучения обеспечивают усиление прогнозируемости и управляемости качеством и содержанием интенсивного обучения управленческих кадров уже на стадии разработки его содержания.

Целью исследования является разработка теоретических и методологических основ, категориального и понятийного аппарата технологии интенсивного бизнес обучения (ИБО) на основе деятельностного подхода, необходимых для обеспечения прикладных исследований и внедрения научно обоснованных принципов, инструментов, в практику интенсивной подготовки и переподготовки управленческих кадров, специалистов и руководителей предприятий и учреждений.

Объект исследования – теоретическая разработка и научное обоснование единицы содержания и технологии интенсивного бизнес обучения (ИБО) с позиций теории деятельности.

Предмет исследования – возможности проектной разработки и реализации целостной технологии интенсивного бизнес обучения (включающей в себя проектную разработку, апробацию, внедрение, оценку результативности и эффективности) на основе теории деятельности.

Ключевые понятия исследования

Интенсивное обучение - Интенсивное обучение представляет собой отдельный целостный предмет научного исследования и представляет собой обучение в условиях жестких лимитах времени (высоко скорости) при обеспечении высоких требований к его качеству.

Интенсивное бизнес обучение - Интенсивное бизнес обучение - обучение в условиях жестких лимитах времени (высоко скорости) при обеспечении высоких требований к его качеству, предназначенное для решения задач управления и развития организаций.

Теоретические основы настоящего исследования – деятельностный подход, в частности -представления о «разрыве» деятельности и определение единицы содержания интенсивного обучения как единицы деятельности для преодоления «разрыва» и восстановления деятельности.

Бизнес тренинг - форма интенсивного обучения, нацеленного на решение бизнес ( организационных) задач управления.

Воспроизводство деятельности - по мнению Г.П.Щедровицкого воспроизводство является наиболее широкой рамкой для многих социальных процессов и задач, в том числе для трансляции и обучения [Щедровицкий Г.П., электронный ресурс, 1995].

«Разрыв» деятельности – расхождение между принятой нормой и действительной реализацией деятельности. Концепция обучения как преодоления разрыва в деятельности (или «разрыва деятельности») выделена в диссертационном исследовании как методологическая основа интенсивного бизнес обучения.

Единица деятельности -"…Под единицей мы подразумеваем такие продукты анализа, которые, в отличие от элементов, обладают всеми основными свойствами, присущими целому, и которые являются далее не разложимыми живыми частями этого единства..." [Выготский Л.С., 1956. с.46-48].

Единица содержания интенсивного обучения – единица воспроизводимой в процессе интенсивного обучения деятельности.

«Мягкий» навык – единица содержания интенсивного обучения. Разделение на «мягкие» и «жесткие» навыки как возможные единицы содержания обучения предполагает их формирование в соответствие двум граничным условиям: времени и контексту осуществления деятельности. «Мягкий» навык формируется при условиях жестких лимитов времени и подвижном, постоянно меняющемся контексте (условиях реализации навыка) деятельности. «Жесткий» навык формируется при условиях больших временных возможностей (незначительных ограничениях времени), но жестком контексте деятельности. В данном исследовании интенсивное обучение рассматривается исключительно применительно к «мягкому» навыку, далее по тексту – «мягкий» навык и навык рассматриваются как синонимичные значения.

Структура «мягкого» навыка – согласованные взаимообусловленность и взаимодействие трех ключевых компонентов: мотивации, контекста, технологий и алгоритмов.

Технология интенсивного бизнес обучения – целостная поэтапная последовательность действий, обеспечивающая управляемость, результативность и эффективность формирования «мягкого» навыка как единицы содержания интенсивного бизнес обучения.

Структура технологии интенсивного бизнес обучения – целостная и взаимообусловленная последовательность следующих технологических этапов: 1) технология диагностики задач интенсивного бизнес обучения;2) технология разработки концепции и программы интенсивного бизнес обучения;3)технология проведения интенсивного бизнес обучения;4) технология оценки результатов и эффективности интенсивного бизнес обучения.

Технология диагностики задач интенсивного бизнес обучения – система научно обоснованных принципов и условий, определяющих последовательность действий, направленных на определение навыка ( навыков) в качестве единицы содержания интенсивного бизнес обучения.

Технология разработки концепции и программы интенсивного бизнес обучения – система научно обоснованных принципов и условий, определяющих последовательность и содержание действий, направленных на формирование программы интенсивного обучения в соответствие поставленными с задачами. Программа интенсивного бизнес обучения ( бизнес тренинга) является инструментом управления временем и содержанием обучения.

Технология проведения интенсивного бизнес обучения - система научно обоснованных принципов и условий, определяющих эффективную организацию процесса обучения в большой и малой группах для обеспечения формирования «мягкого» навыка.

Технология оценки результатов и эффективности интенсивного бизнес обучения - система научно обоснованных принципов, условий, процедур, направленных на оценку результативности и эффективности интенсивного бизнес обучения.

Результативность технологии интенсивного бизнес обучения - достигается при соответствии предварительно определенных на стадии концептуализации задач интенсивного обучения полученным результатам.

Эффективность технологии интенсивного бизнес обучения - определяется строгим соблюдением всей технологии, в том числе поэтапностью ее реализации, выполнением основных технологических принципов и условий.

Педагогика интенсивного обучения – отдельное направление педагогических исследований, ключевым предметом которых является интенсивное обучение.

Всего использовано 19 ключевых понятий, из них 16 впервые введены в научный оборот автором.

Гипотеза исследования

В современных условиях постоянного непрерывного развития профессиональной сферы, стремительного роста и обновления информации интенсивное обучение руководителей и специалистов играет важную роль в обеспечении конкурентоспособности личности на рынке труда, организации или компании в отрасли, национальной экономики в целом. Однако обеспечение процесса интенсивного обучения возможно при соблюдении следующих ключевых условий.

Во-первых, при рассмотрении интенсивного обучения в целом и, интенсивного бизнес обучения, в частности, как процесса в условиях высокой скорости образовательного процесса без потери его качества.

Во-вторых, применение деятельностного подхода в качестве теоретической и методологической основы интенсивного бизнес обучения, позволяет рассматривать обучение как способ воспроизводства деятельности, приближая процесс обучения к задачам практики. Представления о «разрыве» деятельности, позволяют определить возможности интенсивного обучения, провести научный анализ концептуальных и структурных границ единицы содержания интенсивного обучения единицы как возможного варианта содержания деятельности, воспроизводящего практическую деятельность.

В-третьих, определение содержания и структуры самой единицы содержания интенсивного обучения в виде « мягкого» навыка как особой «свернутой» концентрированной формы деятельности, может позволить определить границы содержания интенсивного обучения, что может способствовать практической направленности и интенсификации процессов обучения, подготовки и переподготовки управленческих кадров.

В-четвертых, разработка научно обоснованной, предсказуемой, алгоритмизированной поэтапной технологии интенсивного бизнес обучения «мягким» навыкам обеспечивает повышение управляемости процессом интенсивного обучения, наиболее полную реализацию стоящих перед подготовкой и переподготовкой специалистов и руководителей целей и задач.

В-пятых, научное обоснование разработки принципов и технологии оценки результативности и эффективности технологии интенсивного бизнес обучения позволяет повысить управляемость и предсказуемость результатов ИБО, что, в условиях модернизации, расширяет возможности внедрения технологии ИБО в практику подготовки, переподготовки управленческих кадров из самых разных сфер и отраслей народного хозяйства.

В-шестых, разработка научного аппарата и теоретическое рассмотрение интенсивного обучения как особого вида деятельности, воспроизводящего деятельность, а единицы содержания интенсивного обучения - «мягкого» навыка как единицы деятельности позволяет определить актуальные задачи ИБО, что в свою очередь, на практике способствует уменьшению тенденций отставания обучения от практики.

Анализ и научное обоснование этих условий определяют ключевые задачи научного исследования.

Задачи исследования

1. На основе теоретико-методологического анализа различных исследований, проведенных в рамках деятельностного подхода разработать и ввести в научный оборот теоретические основы интенсивного обучения и теоретические подходы к выделению «разрыва деятельности» и его восстановления как теоретической основы технологии интенсивного обучения, а также определить ключевые для интенсивного обучения научные понятия: единица содержания деятельности, воспроизводство деятельности единица содержания интенсивного обучения, «мягкий» навык, технология интенсивного бизнес обучения, результативность и эффективность технологии интенсивного бизнес обучения;

2. Разработать и научно обосновать понятие и структурную модель «мягкого» навыка, как единицы содержания интенсивного обучения и единицы воспроизводства деятельности и как ключевое условие интенсивного бизнес обучения. Определить и научно обосновать содержание и взаимосвязь компонентов структурной модели «мягкого» навыка, как единицы содержания интенсивного обучения и единицы воспроизводства деятельности;

3. Определить теоретические, методологические и методические основы разработки технологии интенсивного обучения управленческих кадров, в т.ч.:

Научно обосновать системные свойства и закономерности формирования «мягкого» навыка как единицы содержания интенсивного бизнес обучения;

Определить и научно обосновать возможности проектного подхода в качестве методологической основы технологии разработки, проведения и оценки результатов и эффективности интенсивного бизнес обучения;

4. Разработать целостную технологию интенсивного бизнес обучения с применением проектного подхода, определить структуру технологии интенсивного обучения, компоненты, факторы, условия технологичности;

5. Разработать и апробировать методологические основы внедрения и апробации технологии интенсивного бизнес обучения на практике;

6. Разработать, научно обосновать и апробировать на практике условия результативности и эффективности технологии интенсивного обучения, в том числе, с применением количественных методов математического анализа;

Методы исследования:

Для решения задач, поставленных в исследовании, был использован комплекс теоретических методов исследования, включающий общенаучные методы: индуктивный и дедуктивный анализ, синтез, обобщение и абстрагирование, сравнение и сопоставление, системно-терминологический анализ содержания основных понятий, определяющих условия интенсификации обучения; системный анализ на основе деятельностного подхода; единицы содержания интенсивного бизнес обучения как единицы воспроизводства деятельности; свойств, принципов, закономерностей формирования единицы содержания интенсивного обучения; проектное моделирование технологических процессов интенсивного обучения; экспериментальная апробация теоретических и методологических положений, разработанных моделей в практике бизнес тренинга как формы интенсивного обучения; качественный анализ результативности и эффективности внедрения и практического применения технологии интенсивного обучения;

Были использованы экспериментальные методы: прямое и косвенное педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, анкетирование, беседа, наблюдение, самооценка, опрос, метод экспертных оценок.

Применение математических методов анализа полученных экспериментальных данных, включая метод математического моделирования на основе рекуррентного анализа позволило обеспечить научную доказательность и обоснованность результатов и выводов исследования.

Теоретической базой исследования являются:

философские, социологические, педагогические, психологические идеи о роли образования в контексте концепций современного социокультурного развития общества;

положения системного подхода как совокупности методов исследования и проектирования сложных систем, в т.ч. применительно к исследованию педагогических явлений и систем (Л. Берталанфи, В.П. Беспалько, В.С. Ильин, Дж. О Коннор, Н.В. Кузьмина, А.М. Новиков, и др.);

концепции деятельностного подхода применительно к образованию и интенсивному обучению (Л.С. Выготский, Дж. Верч, П.Я. Гальперин, А.Н.Леонтьев, Г.П. Щедровицкий,)

идеи о компетенции как единице профессиональной деятельности, компетентностного подхода в образовании (Т.Л. Александрова, В.И. Байденко, Ж. Делор, И.А. Зимняя, Ф.С. Исмагилова, М.С. Каган, Е.В. Караваева, В.С. Леднев, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, А.М. Новиков, Дж. Равен, Г.К. Селевко, Н. Хомский, З. Хутмахер, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, и др.);

теоретические и эмпирические исследования закономерностей обучения и формирования навыков (Р. Аткинсон, П.Я.Гальперин, Д.Гоулман, С.Кови, Н.А.Менчинская, А.М. Новиков, Н.С.Пантина и др.);

идеи проектирования технологий обучения и образования (Л.И.Гурье, В.Н.Иванов, С.И.Змеев, Н.Селезнева, Е.В.Сидоренко, Г.Н.Стайнов, М.О. Татур и др.).

Опытно-экспериментальная база исследования:

Учебный центр «Школа Рудомино» ВГБИЛ – в части разработки проектов обучения руководителей библиотек в период 1996 по 2003гг.

Тренинговый и консалтинговый центр ООО «Большая перемена» в части анализа, разработки технологии интенсивного бизнес обучения и практического внедрения технологий в практику обучения бизнес тренеров, руководителей и специалистов организаций и учреждений различных форм собственности в период с 2002 по 2011гг.

Факультет ГМУ МГППУ – в части практического внедрения и апробации технологии интенсивного бизнес обучения в программах подготовки менеджеров по персоналу в рамках учебных курсов «Бизнес тренинг», «Особенности и технологии социально психологического тренинга», «Организационное и управленческое консультирование», «Методология и методика организации исследований в организационной и экономической психологии» в период с 2009-2011гг.

Экспериментальная часть исследования не выделялась в отдельный раздел диссертации, а полностью представлена во второй ее части «Технология интенсивного бизнес обучения» в 2, 3, 4, 5 главах. Это обусловлено теоретико- технологическим принципом формирования структуры диссертации, в которой в каждой главе, посвященной технологической разработке и апробации компонентов технологии интенсивного обучения базировались на выводах, полученных в ходе 15 летней экспериментальной апробации и внедрения технологии интенсивного бизнес обучения, разработанной и предложенной автором диссертационного исследования.

Этапы исследования.

Исследование выполнялось в три этапа в течение пятнадцати лет с параллельным изучением ключевых проблемных вопросов:

На первом этапе (1996-2003гг.), решались следующие задачи:

анализ передового отечественного и зарубежного опыта в области интенсивного обучения;

анализ методов, принципов, подходов к обеспечению интенсивного обучения в программах интенсивной подготовки и переподготовки специалистов;

изучение философско-методологических, системных, педагогических и психологических аспектов интенсивной подготовки и переподготовки специалистов;

проведение эмпирических исследований в режиме широкомасштабной апробации инновационных технологических решений интенсивного обучения руководителей библиотек в различных регионах Российской Федерации;

апробация технологической модели интенсивного бизнес обучения в рамках программ переподготовки руководителей библиотек;

Второй этап исследования (2003 – 2009 гг.) включал:

теоретическое обоснование концептуальной модели технологии интенсивного обучения;

самостоятельное исследование системных свойств и закономерностей формирования «мягких» навыков участников программ интенсивного обучения;

самостоятельную разработку и практическую апробацию концепций и программ интенсивного обучения для специалистов и руководителей в разных профессиональных областях и сферах экономики;

анализ используемых в педагогической практике методов минигрупповой и общегрупповой работы, направленных на обеспечение интенсификации обучения;

самостоятельную разработку концепций и программ и анализ собственного педагогического опыта по организации и проведению программ интенсивного обучения для специалистов и руководителей разных областей и сфер экономики в Российской Федерации;

Третий этап (2009–2011 гг.) включал:

самостоятельную разработку концепций и программ и анализ собственного педагогического опыта по организации и проведению программ интенсивного бизнес обучения для специалистов и руководителей разных областей и сфер экономики в Российской Федерации;

использование принципов и технологий ИО при разработке программ спецкурсов и обучении студентов МГППУ;

обобщение полученных в ходе исследования данных, в том числе при помощи математических моделей, и оформление результатов работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

На основе деятельностного подхода теоретически обоснованы научные основы технологии интенсивного бизнес обучения как способа преодоления «разрыва» деятельности и восстановления деятельности.

Теоретически обосновано понятие «педагогика интенсивного бизнес обучения», а также введены в научный оборот ключевые для интенсивного обучения научные понятия: единица содержания деятельности, воспроизводство деятельности единица содержания интенсивного обучения, «мягкий» навык, технология интенсивного обучения, концепция интенсивного обучения, результативность и эффективность технологии интенсивного обучения;

Научно обоснована и разработана структурная модель «мягкого» навыка как единицы воспроизводства деятельности, одновременно являющаяся единицей содержания интенсивного бизнес обучения, и представляющая собой согласованное взаимодействие и взаимозависимость таких структурных компонентов, как контекст, система мотивации, целенаправленные цепочки действий в виде алгоритмов и технологий. Именно эти компоненты и взаимосвязи между ними представлены в качестве предметного содержания единицы деятельности и единицы интенсивного бизнес обучения.

Определены теоретические, методологические и методические основы, условия и принципы разработки технологии интенсивного обучения (на модели бизнес тренинга), в т.ч.: системные свойства и закономерности формирования «мягкого» навыка как единицы содержания интенсивного обучения; возможности проектного подхода в качестве методической основы технологии разработки, проведения и оценки результатов и эффективности интенсивного обучения; разработана и апробирована технологическую модель интенсивного обучения для подготовки и переподготовки специалистов и руководителей в различных отраслях народного хозяйства.

На основе проектного подхода к обучению разработана и предложена целостная технология интенсивного бизнес обучения, обеспечивающая его предсказуемость, управляемость, результативность и эффективность.

Разработана и предложена модель технологии интенсивного обучения, описывающая поэтапную последовательность и упорядоченную совокупность приёмов и способов организации сложных технологических процессов в качестве единого, целостного, законченного технологического цикла, состоящего из: диагностики потребностей в обучении; разработки концепции и программы обучения; подготовки организационно-методического обеспечения учебного процесса; принципов организации и проведения интенсивных занятий; механизма оценки результатов и эффективности технологии интенсивного обучения. Разработаны научные критерии и индикаторы оценки результативности интенсивного бизнес обучения, математически доказано преимущество использования целостной технологии ИБО.

На основе рекуррентного анализа разработана и внедрена в практику математическая модель оценки эффективности предложенной технологии интенсивного обучения, доказывающая целостность ее компонентной структуры, и определяющая управляемую зависимость повышения эффективности технологии от выполнения всех технологических этапов, компонентов и условий.

Теоретическая значимость результатов исследований.

Впервые теоретически обоснованы и выделены методологические основы интенсивного обучения (интенсивного бизнес обучения), как преодоления «разрыва» деятельности, при определении предмета, содержания, задач интенсивного бизнес обучения в рамках профессиональной педагогики. Сформирован понятийный аппарат нового направления педагогических исследований в области теории и методики профессионального образования - теории и методики интенсивного бизнес обучения: единица содержания деятельности, единица содержания интенсивного обучения, компетенция, компетентность квалификация, «мягкий» навык, «жесткий» навык, бизнес педагогика, бизнес тренинг, технология интенсивного обучения, др.).

Определены научные критерии анализа «разрыва» деятельности, позволяющие провести диагностику задач интенсивного обучения.

Разработанные теоретические основы определения содержания единицы деятельности, как единицы содержания интенсивного обучения, обеспечили возможность их применения в широкомасштабной практике интенсивного обучения для решения актуальных задач подготовки и переподготовки руководителей и специалистов для различных областей и отраслей экономики.

Выявленные принципы и проектный механизм разработки и реализации технологии интенсивного бизнес обучения (на модели бизнес тренинга) являются теоретическим обоснованием применения практических инструментов управления персоналом, подготовки и переподготоки специалистов и руководителей.

Технологические основы интенсивного обучения, включающие: технологические принципы и условия диагностики задач интенсивного обучения; базовые принципы и требования к технологическому обеспечению разработки концепции и программы бизнес тренинга; технологию организации и проведения бизнес тренинга; организационно-методический оценки результатов и эффективности технологии обучения, позволяют рассматривать технологию интенсивного обучения (на модели бизнес тренинга) как целостный компонент нового направления интенсивного обучения.

Научно обосновано разделение содержания понятий «результативность» и «эффективность» интенсивного обучения. Выделены критерии и индикаторы оценки результативности ИО, доказана значимость влияния целостной технологии на результативность обучения. Научно обосновано понятие «эффективность» технологии интенсивного обучения, определено, что предметом анализа эффективности является целостная технология интенсивного бизнес обучения.

Разработана математическая модель оценки целостной технологии интенсивного обучения на основе рекуррентного анализа, подтверждающая прямую зависимость эффективности технологии ИО от целостной и поэтапной реализации всех ее компонентов при максимальном соблюдении всех заявленных технологических условий.

Результаты теоретического анализа, анализа практики бизнес тренинга, как формы интенсивного бизнес обучения, а также, применения современных методов математического моделирования при оценке эффективности технологии ИО, создают теоретическую основу для дальнейшего исследования проблем технологического обеспечения процессов интенсивного обучения в разных сферах деятельности и отраслях экономики, что открывает перспективы развития новой отрасли научного знания – педагогики интенсивного бизнес обучения.

Материалы диссертационного исследования используются при решении концептуальных и практических задач модернизации системы профессионального образования, корпоративного обучения, в профессиональной подготовке бизнес тренеров, преподавателей, руководителей службы управления и развития персонала в организациях, методистов и руководителей учреждений профессионального образования.

Практическая значимость.

Результаты проведенного исследования «Теоретические и методологические основы проектирования технологии интенсивного обучения управленческих кадров» могут быть активно применены как в области развития профессиональной педагогики, при подготовке и переподготовке специалистов и руководителей различных отраслей экономики, так и в практике внутриорганизационного обучения специалистов, руководителей, кадрового резерва. Выделение «мягкого» навыка, как единицы содержания, а также разработка и применение технологии интенсивного обучения для решения задач подготовки, переподготовки, обучения персонала и руководителей коммерческих и государственных организаций в современных условиях модернизации и жестких лимитов времени обеспечивают эти процессы не только без потери качества содержания обучения, но с высокой результативностью и эффективностью. Применение технологии интенсивного обучения управленческих кадров позволяет не только обеспечивать подготовку и переподготовку специалистов и руководителей различных сфер деятельности и отраслей, но также подготовку собственно педагогических кадров; преподавателей вузов, курсов повышения квалификации, бизнес тренеров.

Применение технологии диагностики задач интенсивного обучения позволяет оптимизировать временные и финансовые расходы, аргументировать выбор в принятии решений о проведении корпоративного обучения. Применение технологии разработки концепции и программы интенсивного бизнес обучения обеспечивает управляемость и предсказуемость учебной деятельности на всех этапах обучения, что также способствует его интенсивности.

Применение технологии оценки результативности бизнес тренинга позволяет разделять критерии результативности с различных позиций заинтересованных в обучении сторон, что значительно расширяет не только имеющийся современный аппарат оценки результатов бизнес тренинга, но также обучения в целом. Использование оценки эффективности технологии ИБО позволяет с высокой степенью доказанности обосновать необходимость каждого компонента разработанной технологии интенсивного обучения.

Достоверность и обоснованность научных положений и выводов исследования обеспечены:

использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных проблеме исследования, его целям, задачам, гипотезе;

непротиворечивостью логических рассуждений и обоснованностью выбранных взаимодополняющих теоретических положений с опорой на фундаментальные исследования в области системного анализа, деятельностного культурно исторического и методологического подходов, проектного подхода к социально-гуманитарным и педагогическим исследованиям, педагогики, психологии, управления персоналом, обучающейся организации, которые позволили разработать и обосновать теоретические основы технологии интенсивного обучения управленческих кадров;

согласованностью его основных результатов с актуальными тенденциями обучения и развития персонала, специалистов, руководителей;

собственным многолетним опытом работы автора в государственных и бизнес организациях, осуществляющих интенсивное обучение управленческих кадров;

характером и результатами опытно-экспериментальной работы, широтой охвата и апробацией на федеральном и региональном уровнях. В целом практическая часть исследования включала разработку, проведение и анализ 247 тренингов в период с 1996г по 2011г., в которых участвовало порядка 4000 человек, с использованием математических методов анализа при оценке результативности обучения и оценки эффективности разработанной технологии обучения

Апробация основных положений и результатов работы

Материалы исследования обсуждались на: научно-методическом совете и методических семинарах Центра неформального образования ФГУ ФИРО; заседании кафедры ОиЭП ГМУ МГППУ, факультета ГМУ МГППУ.

Результаты исследования докладывались на симпозиумах, конференциях, совещаниях и семинарах: Ежегодная крымская конференция «Информация и библиотеки в меняющемся мире» Судак, АРК Крым, Украина, 1999-2005гг.; Ежегодная «Летняя библиотечная школа» ВГБИЛ, Москва, РФ, 1999-2000гг.;Выставка- конференция «Trainings.ru», Москва, РФ, сентябрь 2005г.; Выставка-конференция HRM ( менеджмент по персоналу), Москва, РФ, январь – октябрь 2005-2006гг.;Конференция «Менеджмент управления персоналом», июнь 2007г., Киев, Украина; Всероссийская научно-практическая конференция «Менеджмент качества – путь к успешной библиотеке», Санкт-Петербург, РФ, 23ноября 2007г.; Конференция «Менеджмент в банковской сфере», Ялта, Украина, апрель – сентябрь 2007г.; Конференция «Инновационные технологии обучения в высшей школе», Сочи, РФ, сентябрь 2009г.; Конференция «Наука и образование эпохи нового возрождения в мировой научно-образовательной системе», Ашхабад, Туркменистан, 9-11 сентября 2009 г.; Конференция «Профессиональное педагогическое образование: «Методология, теории и практика» Санкт Петербург, РФ, 22-23 октября 2009г.; Международная 2 научно-практическая конференция Менеджмент качества и деятельность библиотек, Санкт Петербург, РФ 28-29 ноября 2009 г.; Конференция "Открытое образование. Педагогика текста", Санкт-Петербург, 28 – 29 января 2010 г.; Конференция «Социально-экономические и психологические проблемы управления», Москва, РФ, 26-27 апреля 2010 г.; Конференция «Альтернативное образование. Другая дидактика», Санкт-Петербург, РФ 28-29 мая, г. 2010г.; Конференция «Психология управления в современной России: теория, эмпирические исследования, практика» г. Тверь, РФ, 3-5 июня 2010 г.; Четвертые Липецкие библиотечные чтения; «Инновации как формула развития», ЦБС г. Липецка, г. Липецк, РФ, 22 - 24 июня 2010г.; Конференция «Содержание образования как инструмент социализации личности», ФИРО, Москва, РФ, 10 октября 2010г. ; Международная заочная научно-практическая конференция «Объединение культур в образовательном пространстве вуза и школы: опыт, проблемы, новации», Тюмень, РФ, март 2011г.; Конференция "Социально-экономические и психологические проблемы управления", Москва, РФ, 21-23 апреля 2011 г.; International Scientific Conference “The role of new technologies in the implementation of educational reforms of the President of Turkmenistan Gurbanguly Berdimuhamedov and the modern approaches in teaching and learning” г. Ашхабад Туркменистан, 4-5 мая 2011 г.; Конференция I Всероссийская конференция «Корпоративное и бизнес-образование: кадры для инновационной экономики», Москва, РФ, 23-24 мая 2011г.; 61семинар проекта «Гражданская смена» ( 2 выездной семинар молодежного кадрового резерва правительства Москвы ) Москва , 14-17.10.2011.; Курсы повышения квалификации для специалистов учреждений, подведомственных ДСМП, ДЗ, ДО г. Москвы «Ранняя профилактика социального сиротства и семейного неблагополучия в условиях межведомственного взаимодействия», Москва, 17-18 октября 2011г.; Региональный семинар для директоров и руководителей музеев, библиотек «Стратегия развития учреждений культуры Вологодской области», 21-26 ноября 2011г., г. Вологда.

Результаты исследования отражены в опубликованных 5 монографиях, 50 статьях. Общее количество опубликованных работ по теме диссертации составляет наименования объемом 88 п.л., личный вклад –88 п.л.

Внедрение результатов осуществлено в период с 2002 по 2011 гг., что подтверждается актами внедрения (использования) результатов исследования.

Личный вклад автора. Автором самостоятельно проведена работа по:

разработке, организации и апробации проектирования технологии интенсивного бизнес обучения;

получению научных результатов, изложенных в диссертации, монографиях, статьях, учебно-методических пособиях;

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Интенсивное бизнес обучение представляет собой целенаправленную воспроизводящую деятельность в условиях высокой скорости процесса обучения при обеспечении жестких требований к его качеству.

2. Технология интенсивного бизнес обучения представляет собой целостную прогнозируемую целенаправленную деятельность по разработке, проведению, оценке результатов и эффективности процесса обучения «мягкому» навыку как единицы содержания обучения и единицы воспроизводства деятельности для решения задач организационного управления и развития.

3. Теоретической основой технологии ИБО является деятельностный подход, в рамках которого ключевым положением для обучения является наличие и определение «разрыва» деятельности. Это позволяет рассматривать интенсивное обучение как особую, спроектированную технологию, нацеленную на преодоление «разрыва» деятельности, который происходит на практике как следствие ее постоянного развития. Важным условием преодоления «разрыва» деятельности является выделение содержания единицы деятельности, которая рассмотрена в качестве варианта единицы содержания интенсивного обучения, обеспечивающей возможности воспроизводства деятельности в процессе интенсивного обучения.

3. Научное теоретическое обоснование и выделение в качестве единицы содержания бизнес интенсивного обучения и одновременно единицы деятельности, не как набора элементов и действий, а как особой «свернутой» концентрированной формы деятельности, представлено в виде «мягкого» навыка». Определение содержания и структуры «мягкого» навыка, как единицы деятельности и единицы воспроизводства деятельности в процессе интенсивного обучения позволяет точно определить границы содержания процесса интенсивного обучения, что обеспечивает возможности интенсификации учебного процесса.

4. Научно обоснованная разработанная и апробированная на практике четырехкомпонентная целостная структура технологии интенсивного обучения управленческих кадров включает: предварительную диагностику «разрыва» деятельности и определение единицы содержания обучения, разработку концепции и определение задач обучения, организацию и проведение обучения, оценку результатов обучения и эффективности технологии. Все компоненты структуры технологии интенсивного обучения ( ИБО) взаимосвязаны и взаимозависимы, максимальная эффективность технологии обеспечивается последовательной, поэтапной реализацией каждого компонента целостной структуры технологии ИБО. Каждый компонент структуры, технологическая поэтапность следования компонентов, взаимодействие между ними обеспечивает высокую предсказуемость и прогнозируемость результатов ИБО, что является условием внедрения технологии ИО в практику подготовки, переподготовки руководителей и специалистов из самых разных сфер и отраслей народного хозяйства для решения задач модернизации российской экономики.

5. Научное обоснование критериев, условий, а также разработка принципов и технологии оценки результативности и эффективности, их практическая апробация обеспечили комплексное рассмотрение процессов оценки результативности и эффективности. Высокая результативность интенсивного обучения достигается при соответствии предварительно определенных задач обучения полученным результатам. Высокая эффективность технологии интенсивного обучения определяется строгим соблюдением технологии: поэтапностью ее реализации, выполнением основных технологических принципов и условий.

Структура и объем диссертации.

Диссертация объемом 501 лист состоит из введения, двух частей, заключения, списка литературы, включающего 561 наименования на русском и иностранном языках, содержит 26 таблиц, 8 рисунков. В работе имеются приложения, содержащие 6 актов внедрения результатов диссертационного исследования.

Деятельностный подход в отечественных и зарубежных исследованиях содержания деятельности и обучения деятельности

В обучении понятие «деятельность» сегодня широко употребляется в самых разных смыслах и контекстах в устойчивых словосочетаниях, например «учебная деятельность», «профессиональная деятельность», «научная деятельность», «производственная деятельность». Это позволяет сразу обозначить более общее значение - как определенным образом разработанный и управляемый способ и принцип реализации человеческой активности, который всегда означает, с одной стороны, больше, чем простые действия или поведение, и, с другой стороны, больше, чему работу или труд.

Терминологически понятие деятельности применяется в научном описании процессов и явлений начиная с середины XIX века с формулировки Г. В. Ф. Гегелем [78] своеобразной триады «цель - деятельность - материал». По Г. В. Ф. Гегелю, деятельность представляет собой последовательность преобразования объективной, но идеальной цели в объективный, но уже реальный материал. Таким образом, деятельность может быть представлена как процесс реализации цели, материализации или «опредмечивания» идеального. Как известно, диалектические концепции Г. В. Ф. Гегеля послужили основой для развития диалектического материализма, ставшего на долгие годы методологической базой для гуманитарных исследований в нашей стране.

Очевидная атеистическая направленность диалектического материализма предполагала отказ от идеального бытия и целеполагания, поэтому деятельность понималась как целенаправленная сознательная система действий самого человека или общества (как сообщества отдельных людей). Подобный перенос локализации целеполагания деятельности из плоскости провидения в плоскость созидательной активности самого человека стал общим принципом для объяснения причин деятельности, но не стал объяснительным ее механизмом. Более того, несмотря на общую «материализацию» содержания деятельности, «идеалистические» по своей сути вопросы о происхождении цели деятельности, внешней социальной предопределенности деятельности остались нерешенными. Во многом это обусловило интерес отечественной психологической науки к изучению феномена деятельности. Благодаря исследованиям классика отечественной психологической науки Л. С. Выготского, деятельность понимается как функция человека, индивидуального субъекта, наделенного сознанием [72]. Человеческому сознанию присуща цель, которая в дальнейшем реализуется в материальные результаты деятельности. Однако точка зрения на деятельность как функцию человека не является единственной.

Существуют также альтернативные концепции, которых придерживаются различные отечественные и зарубежные ученые, концепции социокультурной, коллективной или генетической предопределенности деятельности [373; 374; 376]. В этом случае меняется субъектность целеполагания, а сам каждый отдельный человек только участвует в реконструкции, освоении или реализации деятельности. Вопрос материалистического определения коллективного субъекта деятельности во многом обусловил становление и развитие отечественного деятельностного подхода в психологии и философии Л.С.Выготского [72], В.В.Давыдова [91], Э. В. Ильенкова [1789;180], А. Н. Леонтьева [242], Г. П. Щедровицкого [385; 386]. Б. Д. Эльконина [392]. Таким образом, подходы к научному изучению деятельности отличаются разнообразием точек зрения и методологических принципов. Для изучения сущностных характеристик деятельности как единицы содержания интенсивного обучения нам представляется важным рассмотреть решение следующих задач в рамках деятельностного подхода.

Первой задачей является необходимость рассмотрения теоретических подходов к определению области, места локализации деятельности. Решение этой задачи позволит определить содержательные категории и индикаторы условий существования (контекста) деятельности в целом и интенсивного обучения как учебной деятельности в частности.

Другой важной задачей является анализ подходов к определению содержания и элементарной структуры деятельности. Очевидно, попытки представить деятельность как набор элементов, например определенных действий, не дадут корректного ответа, поскольку деятельность как сложная система не может быть сведена к множеству элементов. В большей степени деятельность как предмет научного изучения с точки зрения системного подхода может быть представлена через ее структуру и функции, а также взаимосвязи между ними. Поэтому подходы к изучению структуры, функций и связей между ними являются важными характеристиками деятельности, которые могут быть транслированы и освоены, что и позволит определить предметное содержание единицы интенсивного бизнес-обучения.

Третьей задачей анализа различных направлений деятельностного подхода является выявление условий, принципов проявления (материализации), трансляции (передачи), освоения (понимания) и присвоения (понимания и применения) деятельности. Понимание условий и принципов социального существования деятельности в целом и учебной деятельности как инструмента ее трансляции, освоения и присвоения индивидами дает теоретическую базу для рассмотрения технологических аспектов вычленения предмета обучения и разработки методики интенсивного обучения.

Следует отметить, что факт появления и становления деятельностного подхода в научных исследованиях прочно связан с историей отечественной науки, прежде всего психологии. В «психологическом» направлении изучение теории деятельности часто рассматривается в рамках исследований школы Л. С. Выготского в целом, однако, несмотря на первоначальную близость позиций Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева, необходимо обратить внимание на то, что приоритеты авторов со временем изменились и дальнейшие исследования, посвященные деятельностному подходу, или психологической теории деятельности, осуществлялись в различных направлениях. Основное отличие заключалось в том, что предметом научного интереса Л. С. Выготского стала структура психических процессов личности, в то время как исследования А. Н. Леонтьева были преимущественно направлены на изучение внешнего социального пласта структуры коллективной, трудовой деятельности. Однако многие общие для развития психологии положения теории деятельности были впервые обозначены именно в работах Л. С. Выготского [72].

Характерно, что исследования деятельности в работах Л. С. Выготского как психолога была очерчены, с одной стороны, процессами возникновения и проявления трудовой, т. е. практической, деятельности, а с другой стороны, процессами коммуникации, общения людей в ходе трудовой деятельности. Предмет научного исследования деятельности представлял собой сочетание трудовой и коммуникативной деятельности в качестве особой структуры психических процессов личности.

Среди компонентов структуры были выявлены орудия-средства в виде как внешних знаков, так и словесных значений, которые опосредовали и определяли трудовые процессы. Дальнейшее изучение связи знаков, значений и практических действий привело к раскрытию Л. С. Выготским генетических корней «оречевления» практических и речевых действий. В результате исследовательской работы Л. С. Выготский, опираясь на понятия «орудия-средства» и «опосредствование», ввел в психологию понятие человеческого сознания, имеющего знаковую основу и форму словесных значений [71]. Л. С. Выготский обосновал и приоритетность практической деятельности в формировании сознания человека. Но, несмотря на представления о том, что лишь практическая деятельность порождала сознание, именно структура сознания стала предметом научных интересов Л. С. Выготского, в то время как сами вопросы порождения сознания в практической деятельности людей, изучение структуры и специфики трудовой деятельности остались недостаточно изученными.

Наряду с этим на развитие деятельностного подхода в обучении влияние оказали идеи Л. С. Выготского о единицах деятельности [71]. Им было обосновано представление о единицах деятельности. Более того, ключевым решением для анализа деятельности сегодня остается концепция Л. С. Выготского о принципиальном различии элементов и единиц деятельности. Л. С. Выготский, в рамках собственных психологических исследований, не только предложил использовать разложение сложных психических предметов на элементы и единицы, но и, что особенно важно, сформулировал принципиальное отличие элементов от единиц в качестве объектов анализа: «Существенным признаком такого анализа является то, что в результате его получаются продукты, чужеродные по отношению к анализируемому целому, — элементы, которые не содержат в себе свойств, присущих целому как таковому, и обладают целым рядом новых свойств, которых это целое никогда не могло обнаружить. ... Под единицей мы подразумеваем такие продукты анализа, которые, в отличие от элементов, обладают всеми основными свойствами, присущими целому, и которые являются далее не разложимыми живыми частями этого единства...» [70, с. 46-47]. Таким образом, представление о единице в качестве категории анализа деятельности отвечает необходимости воспроизводства целого и принципу целостности, что в свою очередь, обеспечивает возможность на основе единиц деятельности, изучить и определить единицы содержания обучения деятельности в рамках деятельно-стного подхода.

Наряду с этим большую роль для развития деятельностного подхода в обучении сыграло изучение Л. С. Выготским механизма оречевления, вербализации практических и речевых действий, которое, в свою очередь, обусловило высокий интерес нескольких поколений отечественных и зарубежных исследователей к вопросам обучения коммуникации, речи, языку. Не случайно, что эти вопросы обучения и интенсивного обучения (в частности) сегодня остаются самыми проработанными вопросами организации содержания и методики обучения. Вербализация (или называние) как форма пересечения, соотнесения внутренней, индивидуальной психической, деятельности и внешней, социальной, трудовой, коллективной, деятельности, на наш взгляд, становится не только ключом к пониманию содержания обучения, но также базовым принципом и инструментом обучения.

Компетентностный подход к определению единицы содержания деятельности и единицы содержания интенсивного бизнес-обучения

В представленных четырех подходах к компетенциям есть свои преимущества и ограничения. Основная трудность применения первого подхода заключается в сложности процедуры тестирования и возможности появления формальных, субъективных, поверхностных оценок, особенно в случае отсутствия целостной методологии и стратегии анализа роли компетенций в деятельности отдельного человека или организации.

Второе направление трудно применить в силу ограниченности возможностей изучения действий специалистов. Третье направление, по мнению ряда исследователей, может стать «бюрократическим кошмаром», требующим подтверждения и обоснования всех действий, и оказаться малоприменимым на практике инструментом. Четвертое направление в рассмотрении компетенций приводит к трудности оценки правильности действий в условиях перемен, когда традиционные нормы уже не работают, а новые еще не созданы1.

Наряду с рассмотренными выше подходами существует подход, рассматривающий компетенции как кластер, или интегрированную область, в котором деятельностные характеристики, навыки и личные качества объединены в несколько групп. Обычно в первую группу отнесены те, которые заметно влияют на выполнение работы. Во вторую группу отнесены те компетенции, которые связаны с поведением на рабочих местах. В третью группу отнесены компетенции, которые можно измерить в соответствии с принятыми стандартами и нормативами. В четвертую группу были отнесены компетенции, которые могут быть улучшены или сформированы в рамках программ корпоративного обучения и развития. На практике этот подход нашел свое применение в проекте, подготовленном Министерствами труда и образования США, названном Комитетом по достижению необходимых навыков {Secretary s Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS) [558].

В проекте рассматривались различные виды компетенций, которыми должны обладать работающие специалисты, а также ученики средней школы, планирующие получить высшее образование после ее окончания. В рамках проекта были проведены исследования взаимосвязи различных единиц деятельности, сочетание которых инструментально обеспечивает личную и организационную эффективности, в том числе общие знания, навыки, поведенческие особенности и предрасположенности личности.

Исследование позволило выделить несколько групп ключевых инструментальных кластеров, или интегрированных компетенций (навыков):

1. Базовые компетенции — наличие твердой устойчивой грамотности письменной и устной речи и вычислительных навыков.

2. Ресурсы. Эта группа компетенций охватывает способность определять, планировать, организовывать, распределять ресурсы эффективно. К ресурсам относятся время, деньги, материально- технические ресурсы, люди (персонал, партнеры).

3. Информация. Эта группа компетенций охватывает способность искать, организовывать, интерпретировать и оценивать информацию.

4. Межличностные компетенции. Эта группа компетенций охватывает способность адаптироваться к работе с другими людьми. Это навыки обеспечения взаимодействия, умения работать в качестве члена команды, умения делиться знаниями, достигать договоренностей с учетом различных интересов.

5. Системные компетенции. Эта группа компетенций обеспечивает способность понимать системное влияние социальной, организационной и технологической систем на процесс и результаты профессиональной деятельности. Специалисты часто сталкиваются с необходимостью понимать и учитывать сложные связи и взаимозависимость различных структур в организации для достижения общего синергетического эффекта в результате работы.

6. Технология. Готовность и способность определять и применять технологические новшества, технологии для решения рабочих проблем и задач, поддерживать удобные и простые технологии при помощи экспертного знания о том, как идентифицировать и предотвратить проблемы, возникающие в профессиональной деятельности.

7. Личная ответственность - умение проявлять зрелость, осознанность в мышлении и поступках, брать на себя ответственность и обязательства, демонстрировать уверенность.

8. Самостоятельное мышление - способность творчески и самостоятельно мыслить при решении сложных, многоаспектных проблем.

Важность освоения подобных интеграционных компетенций, сочетающих функциональные и поведенческие характеристики, становится очевидной не только для корпоративного обучения и государственных программ стратегии развития трудоустройства, но также для развития высшего образования.

Например, исследования, проведенные в Университете им. Дж. Хоп-кинса, показали необходимость внедрить представления об интеграционных компетенциях в учебные планы для обеспечения более эффективного трудоустройства выпускников. Программа университета включена в управление Career Transcript System, в основе которой - практическая апробация государственного SCANS (SCANS stands for Secretary (of Labor s) Commission on Achieving Necessary Skills). Это проект для диагностики эффективности подготовки студентов по интегративным компетенциям уже на их рабочих мес-тах[538]. Интегративные компетенции вызывают большой интерес со стороны образовательных структур и работодателей. Сегодня большинство работодателей и руководителей высших учебных заведений в США интересует разработка содержания компетенций, состоящих из технологических навыков и способностей эффективного межличностного взаимодействия.

Исследование, проведенное в Университете им. Дж. Хопкинса, показало следующую устойчивую тенденцию: специалисты, одинаково хорошо владеющие техническими и коммуникативными навыками, успешны в карьере. Поэтому следует сосредоточить профессиональное обучение на комплексном обучении «мягким» и «жестким» навыкам. Именно комплексность подготовки дает целостность и устойчивость специалистам, особенно руководителям [542].

Другая тенденция, которую показало исследование, заключается в том, что развитие управленческой карьеры сопровождается уменьшением требований к техническим навыкам и увеличением требований к широкому и активному применению таких «мягких» навыков, характерных в целом для лидерства, как, например, быстрый поиск и интерпретация информации, быстрое принятие правильных решений.

Однако перечень интегративных компетенций, подготовленный в рамках программ SCANS, требует дальнейшей детализации содержания каждой компетенции для определения содержания обучения по интегративным компетенциям, которое по-прежнему остается дискуссионным и открытым вопросом.

Технология разработки программы интенсивного бизнес-обучения

Наряду с попытками составить максимально полные и сгруппированные перечни «мягких» навыков предпринимаются попытки комплексного рассмотрения содержания «мягких» навыков.

Наряду с рекрутерами и работодателями «мягкие» навыки детально изучают специалисты в области академического и краткосрочного обучения. Так, К. Витни (К. \Ыгпеу)считает, что наиболее востребованы сегодня три основных «мягких» навыка [592; 593].

Во-первых, это навык письменных коммуникаций (четкая, грамотная и понятная письменная речь). Как показывает практика, несмотря на подтвержденную аттестатами и дипломами грамотность участников рынка труда, ясное изложение своих мыслей письменно все чаще становится проблемой как при рассмотрении кандидатов на должность, так и в условиях продвижения по карьерной лестнице.

Во-вторых, К. Витни отмечает необходимость умения работать в команде, обращая специальное внимание на понимание условий и принципов взаимодействия с другими членами коллектива в процессе совместной работы. И наконец, третья группа навыков - это навыки публичной презентации. К. Витни полагает, что указанные навыки являются основой для подготовки всех специалистов современного бизнеса. По мнению автора, эти навыки в дальнейшем могут быть углублены и дополнены исходя из специфики бизнеса компании и уровня подготовки специалистов [592; 593].

Однако не все специалисты согласны с этим мнением. Например, консультанты из Стэнфордского университета, США, Дж. Пфеффер и Р. Саттон убеждены, что безусловная активизация обучения персонала презентационным навыкам в последние годы привела в бизнесе к феноменальной ситуации. Получив и освоив навыки командной и презентационной работы, специалисты, столкнувшись с трудностями на рабочих местах, чаще предпочитают тратить силы на создание рабочих групп и коллективное обсуждение планов вместо действий по устранению проблем [547].

Этот феномен «переподготовленности» коммуникативными, «мягкими» навыками Дж. Пфеффер и Р. Саттон обозначили как «умные разговоры». В результате полученной в университетах и школах бизнеса подготовки, специалисты постоянно ищут и находят площадку для проявления собственных лидерских, коммуникативных и презентационных талантов, в то время как разрыв между пониманием и деятельностью постоянно увеличивается [547].Авторы убеждены, что повышение ценности и, как следствие - активизация подготовки «мягких» навыков в ходе обучения в бизнес-школах, на рабочих местах обусловили нынешнюю ситуацию и требуют критического пересмотра действительной потребности в коммуникативных «мягких» навыках на рабочих местах [547].Тем не менее подобную критическую точку зрения на избыточность обучения коммуникативным навыкам разделяет незначительное количество экспертов в области бизнес-обучения. Как правило, большинство исследователей убеждены в том, что современный бизнес в большей степени испытывает нехватку подготовленных специалистов, особенно в вопросах коммуникационного характера.

М. Дарлинг и К. Стевенсон, напротив, считают обязательными «мягкими» навыками четыре группы навыков [455]. В первую группу исследователи объединили навыки коммуникации, обращая специальное внимание: на умение слушать и слышать, презентационные навыки, причем как письменные, так и устные, работу в команде, конструктивную критику и выражение собственного мнения, работу с клиентами, профессиональное поведение. Вторая группа - управление временем - объединила такие прикладные навыки, как умение приостановить или закончить проект в соответствие с временными ограничениями, разработка поэтапного плана проекта, командная работа в условиях сжатых сроков, проведение встреч по проекту, понимание, когда человек может справиться самостоятельно, а когда может и должен запросить помощь коллег. Показательно, что, несмотря на популярное название, этот подход стоит в стороне от магистрального представления о тайм-менеджменте как использовании матрицы Эйзенхауэра в рабочей и повседневной жизни, а, скорее, отражает проектную временную неопределенность, в условиях которой участники должны уметь работать. Третья группа - управленческие навыки - объединяет разнородные по своему составу характеристики: умение работать с информацией для принятия решений, целостное видение различных, на первый взгляд разрозненных процессов (puzzling), лидерские качества, разрешение конфликтов, обеспечение включенности всех членов команды в решение стоящих задач. И наконец, последняя, четвертая группа, которую авторы представили как аналитические навыки, связанные с определением и решением проблем [455].

В этом случае выделение в отдельную группу аналитических навыков в противовес группе управленческих навыков представляется спорным, поскольку принцип группировки не определен. В то же время, на наш взгляд, представленный подход «перегруппировки и уточнения содержания» отражает попытки вырваться за рамки уже сложившихся представлений о «мягких» навыках, переосмыслить содержание навыков через призму рассмотрения производственных процессов.

Следует отметить, что отечественные исследователи практически не рассматривают «мягкий» навык как единицу содержания обучения и интенсивного бизнес-обучения, сосредоточив основное внимание на изучении компетенций. На наш взгляд, во многом это обусловлено общей тенденцией заимствования за рубежом подходов и терминов для вхождения в мировое образовательное пространство. Однако отсутствие отечественных разработок в этом направлении демонстрирует и подтверждает отсутствие конкурентоспособного образовательного продукта, что создает условия для вхождения в мировое образовательное пространство в статусе потребителя образовательных услуг.

Детальное рассмотрение содержания «мягкого» навыка в зарубежных и отечественных источниках, как правило, отсутствует. Одним из редких исключений стало исследование содержания навыка и обучения навыку коман-дообразования, проведенное Ч. Пеллерином [546] на материале подготовки команд НАСА. В исследовании автором впервые были детально рассмотрены конкретные «мягкие» навыки командной работы через призму условий (контекста), в которых они проявляются. Очевидно, сама сложность и масштабность задач, которые решают команды НАСА, обусловила отход от традиционной декларативной практики классификаций «мягких» навыков и потребовала не только тщательного описания компонентов навыков, но также условий, при которых они нужны, работают и могут быть сформированы.

Исследование показало прямую связь между контекстом и «мягким» навыком. Контекст для проявления навыка командной работы, по мнению Ч. Пеллерина, задается конкретными корпоративными задачами [546]. В свою очередь, анализ корпоративных задач для определения принципов групповой работы осуществляется по следующему алгоритму. На первом этапе анализируются и оцениваются существующие нормы и стандарты группового поведения в компании. Автор подчеркивает, что нормы и стандарты должны быть сформулированы письменно, при этом должен быть получен и закреплен легитимный статус в компании на уровне декларации компании или приказа генерального директора.

Для решения задачи анализа и оценки выявленных и закрепленных норм группового поведения в рамках проекта НАСА были определены 8 индикаторов, на основе которых разработан специальный опросник. Опросник в обязательном порядке заполняли все 300 команд НАСА, что позволило получить большой фактографический материал для более точного выявления тенденций. Ответы на каждый вопрос были ограничены 15 минутами для получения максимально достоверных, а не социально одобряемых результатов. Полученные в ходе опроса данные анализировались самостоятельно, дополнительному анализу подвергли связи между полученными данными. Все полученные в ходе опроса совпадения были специально отмечены как предложения для улучшения показателей группового, командного поведения. При этом Ч. Пеллерин отметил, что исследователи обращали внимание не только на совпадения во мнениях, но также на единичные, частные мнения, которые в дальнейшем позволили увидеть границы норм группового поведения для анализа динамики развития ситуации.

Особенности проведения занятий в мини-группах в интенсивном бизнес-обучении

Во многих компаниях помимо ежемесячного контроля результаты всех KPI берутся за основу ежегодной оценки эффективности работы персонала. После проведения годовой оценки дирекция по персоналу составляет списки наиболее перспективных специалистов для зачисления их в кадровый резерв компании, повышения в должности, обучения.

Система KPI создает преимущества для сотрудников, результат работы которых более всего влияет на финансово-экономические показатели предприятия. В торговых фирмах это, прежде всего, топ-менеджеры, менеджеры по продажам, в рекрутинговых компаниях - консультанты по подбору персонала. Один из главных минусов KPI, который видят для себя сотрудники, заключается в том, что если подразделение плохо сработало, в зарплате могут потерять сразу все, поскольку персональные KPI обычно связаны с ключевыми показателями всего отдела. Так, при систематическом недостижении плановых показателей сотрудник может быть понижен в должности. К недостаткам работы в системе ключевых показателей относится то, что не все сотрудники могут напрямую влиять на стратегические KPI компании. Если бонус зависит от чистой прибыли и продаж, вряд ли, сидя в офисе, секретарь или экономист смогут на него повлиять. Таким образом, сами сотрудники не воспринимают индикаторы KPI как справедливые и эффективные для оценки эффективности своего труда.

В то же время руководители также неоднозначно воспринимают разработку и применение КРІ в практике управления персоналом. Прежде всего, планирование и расчеты KPI всегда отнимают время, что для многих руководителей становится дополнительной нагрузкой. Кроме того, все разработанные показатели руководителям приходится постоянно согласовывать с дирекцией по персоналу. Переход на систему KPI обычно сопровождается волнениями среди сотрудников: одни нововведение «тихо саботируют», другие полностью не принимают его и покидают компанию. Поэтому освоить работу по KPI новым сотрудникам проще, чем старожилам.

Таким образом, специалисты и руководители выделяют преимущества и ограничения работы по системе KPI. К преимуществам обычно относят: зависимость оплаты труда сотрудника от выполнения им персональных KPI, ограничение ответственности определенным участком работ, возможность видеть персональный вклад каждого в достижение общей цели компании. К ограничениям обычно относят: слишком большое количество индикаторов KPI в компаниях, наличие в системе недостижимых KPI, которые обычно демотивируют работу сотрудников.

Следует подчеркнуть, что решения вопроса определения индикаторов деятельности в коммерческой бизнес-сфере и в бюджетных организациях отличаются. В бюджетной сфере все индикаторы профессиональной деятельности носят отраслевой, регламентирующий, общий для всех предприятий и организаций отрасли характер, отражены в квалификационных справочниках профессий, а задача бюджетной организации — следовать нормативам. Поэтому специальная разработка индикаторов деятельности неочевидна. В коммерческой сфере все нормативные и регламентирующие показатели или индикаторы либо существуют в крупных международных компаниях и передаются как обязательные нормы и регламенты в отечественные подразделения или филиалы, либо разрабатываются самостоятельно каждой организацией. Во всех случаях индикаторы деятельности являются определенным конкурентным преимуществом и предметом коммерческой тайны. Поэтому для большинства отечественных коммерческих компаний разработка всех индикаторов деятельности, в том числе KPI, представляет собой самостоятельную задачу, решение которой требует соблюдения ряда обязательных технологических условий, поскольку и разработка, и достижение KPI предназначены для обеспечения долгосрочного развития.

Поэтому, прежде всего, KPI рассматривают как индикаторы, которые позволят отразить и измерить ключевые стратегические рычаги стоимости компании. Для удовлетворения этого требования проводят анализ предполагаемых или действующих KPI в соответствии с задачами стратегического развития. В связи с этим осуществляется поиск нефинансовых качественных индикаторов, которые могли бы охарактеризовать положительные качества, приоритеты компании. Как правило, основное направление поиска индикаторов - товары и услуги, производимые компанией, поэтому индикаторами часто становятся такие, как «полное удовлетворение клиента» или «превосходное качество изделия».

Второе требование к KPI, в случае их определения, - необходимость применения в деятельности всей организации. Это требование сквозного применения KPI на всех уровнях деятельности компании. Для этого обычно создаются карты причинно-следственных связей. Используя такие карты (которые создаются специальными программными приложениями), проводят анализ эффективности труда в соответствии со стратегическими индикаторами на всех уровнях организации [206].

Третье требование к разработке системы KPI — необходимость установки и утверждения в организации стандартов измерений. На первый взгляд это простая задача, но практика показывает, что на ее решение часто уходят месяцы и годы. Например, менеджеры одной из ведущих российских авиалиний потратили несколько месяцев, договариваясь о значении терминов «полет» («рейс») и «сегмент рынка».

Четвертое технологическое условие разработки KPI — индикаторы должны опираться на подтвержденные фактические данные. Сегодня коммерческие организации в большинстве отраслей промышленности уже имеют общий глоссарий показателей для того, чтобы определить состояние организации. Но ситуация в отраслях находится под воздействием постоянных изменений, и специалисты отмечают, что сами измерения базируются на различных подходах. Поэтому применение KPI требует постоянного сбора и пересмотра достоверности фактических данных [164].

Пятое условие разработки KPI — необходимость выбора ограниченного количества и простота интерпретации индикаторов. Основная проблема большинства KPI в этом случае заключается в том, что показателей обычно слишком много. В результате показатели перестают быть понятными для сотрудников и теряют основное предназначение. Согласно бизнес-исследованиям среднее количество KPI в расчете на сотрудника не более семи индикаторов [164]. Большее количество KPI мешает сотрудникам работать и не дает ориентиров для развития. Понятность значений KPI для сотрудников также важна, поскольку они должны понимать то, что измеряется, как рассчитывается и что они должны / не должны делать, чтобы достичь значений KPI. Ряд специалистов обращают специальное внимание на то, что недостаточно просто формулировать и публиковать значения KPI в компании, необходимо обучить персонал по KPI, чтобы гарантировать понимание и действие в соответствии со стратегическими приоритетами. Таким образом, диагностика бизнес-обучения с применением KPI требует предварительного обучения применению KPI в компании.

Шестое условие разработки KPI, по мнению специалистов, актуальность индикаторов. Для этого необходимо периодически делать ревизию индикаторов. Существует точка зрения на то, что каждый индикатор KPI, как многие другие аспекты бизнеса, имеет свой естественный жизненный цикл. Сначала KPI сразу после внедрения мотивируют рабочую силу, и это повышает результативность. Через какое-то время индикаторы KPI теряют свое воздействие и должны быть пересмотрены. Период постоянного пересмотра и ревизии KPI обычно носит квартальный характер.

Седьмое условие разработки индикаторов KPI — зависимость от контекста применения. «Контекстность» измерения показывают цифры, которые отражают эффективность. Но индикаторы KPI можно интерпретировать только в контексте внешнего и внутреннего окружения и состояния компании, которые постоянно меняются. Контекст интерпретации индикаторов KPI может охватывать:

Похожие диссертации на Теоретические и методологические основы проектирования и реализации технологии интенсивного бизнес-обучения

Организационно-педагогические основы проектирования процесса обучения в условиях действия государственного образовательного стандарта общего среднего образования Поличка Нина Петровна

Педагогические основы проектирования технологии модульного обучения студентов в вузе Сафонова Татьяна Витальевна

Проектирование процесса обучения старшеклассников на основе профильной компетентности Рягин Сергей Николаевич

Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения Алексеев Николай Алексеевич

Основы проектирования курса психологии для технического вузаНаумова, Татьяна Васильевна

Проектирование и реализация содержания педагогического образования на основе интеграции информационных потоковВласова, Вера Константиновна

Проектирование и реализация краеведения в сельской общественно-активной начальной школе на основе технологического подходаМитина, Алена Александровна

Педагогические условия проектирования и реализации здоровьеформирующей технологии физического воспитания младших школьниковГаджимурадова, Райханат Тинамагомедовна

Становление готовности студентов к проектированию и реализации педагогических технологийАхметова Мария Николаевна

Обучение основам предпринимательства в процессе технологической подготовки школьниковСтулов Роман Станиславович