Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования подготовки учителя к проектированию педагогических технологий
1.1. Проективная деятельность в структуре профессиональной компетентности учителя 28
1.2. Готовность к проектированию и реализации деятельности будущего учителя в теории и практике педагогического образования 52
1.3. Методология и методика исследования 78
Выводы 115
Глава 2. Готовность будущего учителя к проектированию и реализации педагогических технологий как психолого-педагогическая категория
2.1. Сущность, содержание и структура готовности учителя к проектированию и реализации педагогической технологии 121
2.2.Критерии и уровни компетентности будущего учителя в деятельности по проектированию педагогических технологий 135
2.3. Социально-педагогические детерминанты формирования готовности учителя к проектированию и осуществлению образовательных технологий 162
Выводы 184
Глава 3. Процесс подготовки будущего учителя к проектированию и реализации педагогических технологий
3.1. Проблемно-модульный и задачный подходы в подготовке студентов к проектированию и реализации педагогических технологий 189
3.2. Моделирование самостоятельной исследовательской работы студентов по проектированию и реализации педагогических технологий 238
3.3. Опыт построения сотворчества преподавателей и студентов в процессе подготовки учителя к проектированию и реализации педагогических технологий 290
3.4. Мониторинг процесса становления готовности студентов к педагогическому проектированию 321
Выводы 381
Заключение 390
Библиография 393
Приложение (педагогические задачи) 1-60
- Проективная деятельность в структуре профессиональной компетентности учителя
- Готовность к проектированию и реализации деятельности будущего учителя в теории и практике педагогического образования
- Сущность, содержание и структура готовности учителя к проектированию и реализации педагогической технологии
- Проблемно-модульный и задачный подходы в подготовке студентов к проектированию и реализации педагогических технологий
Введение к работе
Вызовы нового тысячелетия требуют ответа, который в значительной степени зависит от состояния образования. Система «Учитель» во многом будет определять и определяет пути, по которым пойдет наша цивилизация. Между тем существует латентный экзистенциальный кризис школы, а высшее образование погрузилось в противоречия:
традиционный подход в обучении порою тормозит глубинное проникновение в сущность технологических проблем, движение от субъективного взгляда на объект к обобщениям, а научное познание инновационных процессов сводится только к усвоению опыта;
известно, мир эстетического видения, а следовательно, творчества, располагается вокруг конкретного ценностного центра. Этим центром в гуманистических системах является Человек (Ребенок). Мы видим противоречие в том, что будущий учитель, не компетентный в проектировании собственной технологии обучения и воспитания, не имеющий индивидуального эстетического видения мира школьной технологии, теряет смысл и ценность своего образования, поскольку процесс его не соотносится с собственной творческой индивидуальностью, а знание не является «живым», личностным;
противоречие между распространенным мнением о том, что учитель должен реализовать в своей деятельности готовые модели и технологии и убеждением в необходимости самой школе или отдельному учителю «выращивать» свою собственную технологию (систему), ориентируясь на идеи инновационного опыта, традиции и возможности учителя или особенности образовательного учреждения. Противоречия обусловили тему исследования: «Становление готовности студентов к проектированию и реализации педагогических технологий»
Кризис образования называют мировым (Ф.Г. Кумбс, В. Миттер). Считают высшее образование активно деградирующим (Н.Е. Покровский). Кризис образования связывают, в частности, с отсутствием сегодня однозначного и понятного способа включения образования в современное общество (Ю.В. Громыко). Таким образом, истоки необходимости поиска новых концептуальных решений и опытно-экспериментальной деятельности в области проектирования и реализации педагогических технологий обусловлены трудностями, которые испытывает сегодня высшая школа, в том числе по исполнению социального заказа на подготовку учителя-воспитателя, способного решать сложные задачи нашего времени. Проблемным оказывается вопрос о выявлении соответствия подготовки учителей к изменениям, которые произойдут в новом столетии и потребуют более гибких навыков и знаний, готовности учителя, обладающего системным мышлением, к сотрудничеству и экспериментированию в условиях глобализации, демократизации общества, растущей конкуренции на рынке образовательных услуг. Высшая школа стоит перед задачей формирования готовности учителя как творческой личности к овладению ключевыми профессиональными компетенциями, среди которых важная роль принадлежит именно проективной деятельности. Это предполагает не только предметные знания, но и методологические, умение включиться в поисковую исследовательскую деятельность. Сложные задачи современного образования способен решать только учитель-исследователь, получивший соответствующую подготовку в стенах вуза.
Возникает необходимость новых концептуальных подходов в преподавании педагогических дисциплин, способствующих преодолению названных выше противоречий. Технологические решения предполагают прежде всего философскую обоснованность развития человека как процесса самосовершенствования, что ставит высшую школу перед проблемой самовыстраивания будущим учителем собственных профессиональных характеристик готовности к педаго-
гическому проектированию. Этот процесс может быть эффективен лишь в условиях соотношения с педагогическим, призванным создавать и поддерживать у студентов доминанту на собственную траекторию движения к профессиональному идеалу педагога-исследователя и педагогическому творчеству.
Актуальной оказывается проблема исследования, которая состоит в соотношении процессов самовыстраивания будущим учителем собственных профессиональных характеристик деятельности по проектированию, реализации технологий в ситуациях свободного выбора, «живого», личностного знания и педагогического процесса, развернутого в образовательном творческом пространстве с ситуациями педагогической поддержки, сопровождения и сотрудничества преподавателя и студентов. Продуктивно-творческое, разумно-критическое мышление, которое не замыкается на узкопрагматических целях, способность к проективной деятельности в профессиональной сфере, компетентность в оценке перспективных школьных технологий, собственная авторская позиция в педагогике, самобытность, индивидуальность в профессии как специфическая особенность развития субъектности - таким предстает учитель.
Как можно заметить, современная психолого-педагогическая мысль повернулась к вопросам субъектности как основы и цели образования. Подлинно образованная личность - это личность принципиально самозначимая. Субъект -это человек на высшем уровне активности, целостности (системности), автономности. Такова гуманистическая трактовка человека. Вопросы субъектности, внутреннего преобразования человека заложены в философии и получили научное обоснование в трудах К.Э. Циолковского, Н.Ф. Федорова и др. По В.И. Вернадскому, человек - высший продукт эволюции, существо космическое, обладающее бесконечным потенциалом индивидуального и исторического развития. А.Л. Чижевский считал творческую активность человека постоянно развивающейся, указывал на процессы интеллектуализации, идущие через преемст-
венное из поколения в поколение, через философский нравственный поиск, искусство, науку.
Психологический аспект проблемы субъектности разработан в трудах С.Л. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе. Любой человек не рождается, а становится субъектом.
Вопросы субъектности человека поднимаются некоторыми представителями гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерсом и др.). Человека как активного субъекта А. Маслоу называл «новым типом человека» и считал, что общество, взрастившее таких людей, может выжить.
Актуальность проблемы подчеркивается утверждениями исследователей, полагающими, что термин и понятие «проектная культура» не только феномен века, но и «угол зрения на культуру», что «всепронизывающая проектность» -отличительная черта нашего столетия, «стиль жизни» (Е.Ф. Сидоренко, Д.В. Чернилевский). Практика исследования и проектирования образовательных моделей, внедрение практико-ориентируемых систем в учебно-воспитательную деятельность школы обусловливают необходимость совершенствования педагогического процесса в вузе, развернутого в образовательном творческом пространстве с ситуациями педагогической поддержки, сопровождения и сотрудничества преподавателя и студентов. Эта часть нашей проблемы в ее технологических решениях составляет совокупность условий для самовыстраивания будущим учителем собственных педагогических характеристик проективной культуры специалиста. «Человек создается <...> непрерывно <...> с участием его самого, его индивидуальных усилий» [300, с. 58 - 59]. Эта мысль М.К. Ма-мардашвили обосновывает необходимость обращения к процессам и педагогическим системам. Рассматриваются философско-методологические основания проектирования (Н.А. Алексеев, П.И. Балабанов, В.Ф. Взятышев и др.); вопросы проецирования и взаимодействия в общении (А.А. Бодалёв, Ю.З. Гильбух, С.Н. Костромина и др.); проблемы педагогического проектирования, конструи-
рования учебно-воспитательных процессов, моделирование образовательных систем (Е.С. Заир-Бек, В.О. Кутьев, Н.П. Лебедева, Е.С. Майданова, В.М. Монахов и др.). Однако названная нами проблема остается не решенной.
Цель исследования - разработка целостной теории становления готовности студентов к проективной деятельности в условиях соотношения самовыстраивания собственных характеристик будущим учителем и педагогического процессов.
Таким образом, обнаруживается область научных изысканий работы -объект исследования. Им является подготовка учителя к педагогическому проектированию. Предмет исследования - дидактическая система становления готовности студентов к проективной деятельности, интегрирующей известные подходы (проблемно-модульный, задачный, исследовательский) с разработкой новых технологий и специфических особенностей традиционных. «По-лифоничность» такой системы обусловлена ее направленностью на самостоятельный выбор учителя в решении задач проектирования и реализации педагогических технологий на основе собственных потенциальных возможностей.
Сформулированные проблема и цель исследования позволяют a priori представить гипотезу: выдвинутые нами проблема и цель исследования как актуальные и значимые могут быть решены при условии, если формирующаяся образовательная парадигма является парадигмой будущего, а проектная культура, обращенная к «вершинным смыслам и ценностям», будет реализовывать-ся в единстве самовыстраивания будущим учителем своих характеристик и педагогических процессов, если в педагогическом проектировании ситуаций, явлений, процессов и систем будущий учитель исходит из понимания сущности, содержания и структуры готовности к проективной деятельности, а педагогический процесс строится с учетом уровней компетентности студентов в теории и практике проектирования, если концептуальная модель становления профессиональной готовности будущего учителя к проективной деятельности отража-
ет все периоды обучения в вузе и особенности каждого этапа (поддерживающее обучение, организующее, этап эмоционально-интеллектуального общения в сотворчестве), если система самостоятельной исследовательской работы студентов будет развертываться как индивидуальная траектория движения в образовательном пространстве педагогического процесса, если сотворческие и сотруднические отношения преподавателя и студентов будут стимулировать работу над технологическим проектом как личностно значимым, «живым», построенным знанием, если в процессе мониторинга при измерении готовности будущих учителей к проективной деятельности на разных ее этапах будет учитываться прежде всего «приращение новых знаний», умений и действий практико-ориентированного характера с последующей постановкой задач по освоению проектной культуры.
Задачи исследования:
Исследовать теоретико-методологические основы проективной деятельности в структуре профессиональной компетентности учителя.
Раскрыть теоретическую значимость готовности будущего учителя к проектированию и реализации школьных технологий как психолого-педагогическую категорию.
Разработать концепцию построения модели становления готовности студентов к педагогическому проектированию.
Смоделировать систему самостоятельной исследовательской проективной деятельности студентов как развертывание индивидуальной траектории движения в условиях образовательного пространства педагогического процесса.
Проанализировать опыт сотворческих отношений преподавателя и студентов и обосновать перспективу построения проекта технологии как личностно значимого и «живого» знания.
6. Апробировать в опытно-экспериментальной деятельности концептуальное положение о значимости эмоционально-образной дидактики и «вертикального» измерения педагогической действительности.
Методология и методика исследования основывается на философии как проективной, способной помочь в условиях выбора образовательных альтернатив, в ориентации динамично развивающихся образовательно-воспительных процессов. С позиции философии и психологии рассматривается проблема «идеального проекта человека», исследуется феномен студенческой группы как совокупного субъекта освоения проектной культуры.
Среди методологических подходов в нашем исследовании особое место занимает синергетическии, позволяющий рассматривать самоорганизующиеся системы как нелинейные, неравновесные, с элементами нестабильности и неустойчивости. Своеобразное поле диалога возникает при соотношении групп и группок, где наряду со структурой официального, делового общения имеет место «зона вольного контакта» (A.M. Сидоркин), творчества, импровизации, духовности. Специфическое в диалоговых отношениях представляет культурологический подход, где на микроуровне деятельности различимо «личностное», соответствующее ценностям педагогических традиций (аксиологический подход). Компаративистский подход способствует определению общих, особенных и единичных характеристик системы готовности к педагогическому проектированию.
Методологический подход помогает представить программу исследования с учетом установленных нами закономерностей (обусловленности развития проективной деятельности единством проблемно-модульного процесса обучения и методов их исследования; взаимосвязанностью задачного подхода в обучении и самостоятельной исследовательской работы студентов над технологическим проектом; единством творческого образовательного пространства и диалоговых отношений, спонтанности в проективных решениях). Методология
дает направление в изучении прошлого опыта как опосредованно влияющего на настоящее; позволяет оценить новизну идей; определить значимость много-структурности образовательного творческого «пространства в пространстве»; сформулировать педагогические понятия.
В основе методики исследования - идея модели науки, включающая два измерения: горизонтальное (критерий научности - объективность, точность, рациональность, логичность, системность), где соблюдается правило формальной логики, и вертикальное (законы творческого мышления, господствует особая логика). Его описание используется в социальной психологии и педагогике, отражая приращения нового знания. Вертикальный аспект науки связан прежде всего с образами. Отсюда утверждение о существовании рационально-логической и эмоционально-образной дидактики как двух полюсов единой научной дидактики.
Готовность будущего учителя к «переносу» новых идей в пространство своей технологии предполагает методику изучения спонтанных и организованных процессов «примеривания» их к себе, соотношения со своими индивидуальными особенностями и возможностями. Это положение обусловливает изучение развития проективной деятельности студентов в единстве эмоционально-образной практико-ориентированной творческой работы и ее диагностической составляющей. Так, на уровне эстетического познания анализировать творческие задания на выявление инновационных идей, креативные тесты, задания дискуссионного характера на понимание проективных решений учителя в ситуациях постижения искусства на уроках и во внеклассной работе и др., выполняющие функции эмпирических методов. Функции методов абстрагирования, анализа, обобщений реализовывались и изучались при создании иконических (образных) моделей, проектировании технологических карт на основе образов, рисунков, графики, символов и др. «Приращение» знаний, умений и действий в педагогическом проектировании изучалось в групповой работе студентов, в том
числе с концептом как содержательным образом темы, моделировании микросистем и микропроцессов в работе с детьми, методов воспитания и обучения.
Теоретическую базу исследования составили изучение и осмысление следующих общенаучных и частнонаучных проблем:
Проективная деятельность в структуре профессиональной компетентно
сти учителя, методологические проблемы нововведений (Ю.К. Бабанский, СМ.
Годник, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М.
Митина, Г.Ц. Молонов, Н.Д. Никандров, Я.А. Пономарев, В.А. Сластенин, Д.В.
Чернилевский и др.); изыскания в области инноваций и методологических про
блем нововведений (К. Ангеловски, М.Н. Костикова, В.В. Краевский, М.В. Кла-
рин, Н.В. Кухарев, В.Я. Ляудис, М.М. Поташник, С.Д. Поляков, А.И. Пригожий,
М.И. Шилова, B.C. Шубинский, О.Г. Хомерики и др.). В историческом аспекте
рассматривались идеи Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, М.
Монтессори, Р. Штейнера и др.; научные труды представителей отечественной
педагогики (К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, СТ. Шацкий, А.С Макаренко, В.А.
Сухомлинский), работы педагогов-новаторов (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков,
А.А. Захаренко, Е.Н. Ильин, В.Ф. Шаталов, В.А. Караковский, М.П. Щетинин и
ДР-)-
Проблемы «открытости» обучения будущему и его ценностям, неотделимость изучения человека (учителя) от комплекса его связей с миром, обществом, экзистенциальной ситуацией (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, Б.С Гершун-ский, В.П. Зинченко, СВ. Калмыков, В.А. Кобылянский, М.К. Мамардашвили, СЛ. Рубинштейн, B.C. Соловьев, Е.Н. Шиянов и др.). Проблема существования как педагогическая рассматривается на основе научных трудов М. Бубера, Ж.-П. Сартра, М. Хайдеггера, К. Ясперса и др.
Идеи педагогических систем и технологий, определяющие подготовку учителя к проективной деятельности (О.А. Абдуллина, В.П. Беспалько, А.С. Белкин, О.С Газман, Т.К. Клименко, А.С Косогова, Г.Ю. Ксензова, Л.Н. Кули-
кова, А.К. Маркова, Л.И. Новикова, О.Л. Подымова, B.C. Самсонов, Н.Е. Щур-кова и др.).
Идеи владения деятельностью на операционном уровне, диагностико-технологического мышления (А.А. Вербицкий, О.Н. Голубева, В.И. Панов, В.А. Сластенин, А.Д. Суханов, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева и др.). Проблема личности как уникальной, самоорганизующейся системы (Л.И. Анциферова, А.Г. Асмолов, Е.Н. Князева, СП. Курдюмова, А. Маслоу, Г. Оппорт и др.); идеи личностно ориентированного образования (И.Л. Вахнянская, В.Н. Зайцев, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, В.В. Сериков, И.С Якиманская и др.).
Проблемы образовательных технологических систем продуктивного обучения (М.И. Башмаков, B.C. Библер, М.Н. Берулава, Г.Я. Галимов, В.В. Давыдов, В.К. Дьяченко, Л.Б. Ительсон, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, СН. Поздняков, Е.С. Полат, Н.А. Резник, Г.К. Селевко, М.А. Холодная, Н.В. Языкова и др.), в том числе идеи проблемно-модульного обучения (Г.Л. Агапова, А.Н. Дахин, А.Н. Матюшкин, СД. Смирнов, М.А. Чошанов, А. Юцявичене и др.).
Идеи задачного подхода в обучении (Н.Г. Алексеев, В.Н. Андреев, Г.А. Балл, Е.Н. Бузлаева, В.В. Громыко, Л.Л. Гурова, В.В. Давыдов, СН. Маслов, А.И. Мищенко, СЮ. Решетина, Е.С. Романова, В.В. Рубцов, И.Н. Семенов, В.А. Сластенин, Н.В. Чекалева, А.П. Тряпицына и др.).
Проблемы исследовательской деятельности (Г.С Альтшуллер, В.П. Зин-ченко, Е.В. Зинченко, А.В. Киричук, А.Т. Куракин, И.А. Маланов, Г.Ц. Моло-нов, Е.Б. Моргунов, СД. Намсараев, В.В. Никитаев, Л.И. Новикова, Ю.Л. Резникова, А.Н. Славская, Р.Х. Шакуров, B.C. Шубинский и др.); идея индивидуальной образовательной траектории (А.К. Маркова, Д.Ш. Матрос, Н.Н. Мельникова, А.В. Орлова, Д.М. Полев, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, Д.В. Черни-левский, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург и др.).
Проблема образовательного творческого пространства (М.Л. Воловикова, М.Т. Громкова, В.П. Зинченко, М.С. Каган, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, Е.Б. Моргунов, В.И. Панов, В.А. Пономаренко, В.И. Слободчиков, В.Я. Левин и др.).
Идеи сотрудничества в прогрессивной педагогике России (В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, Н.И Пирогов, Л.Н. Толстой и др.); в педагогике советского периода (П.П. Блонский, А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский, СТ. Шацкий, В.А. Сухомлинский и др.); в научных работах педагогов-новаторов; в психологической литературе (А.А. Бодалев, Л.С Выготский, Х.Й. Лийметс, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Проблемы групповой работы и диалогического общения (Н.В. Басова, М.М. Бахтин, В.В. Башев, И.А. Зимняя, В.А. Караков-ский, A.M. Лобок, А.В. Мудрик, В.В. Налимов, Л.И. Новикова, Н.Н. Обозов, В.Н. Панферов, С.Д. Смирнов, И.Д. Фрумин, Е.Н. Шиянов и др.).
Идеи педагогической поддержки и сопровождения (Т.В. Анохина, О.С Газман, В.А. Караковский, Н.Б. Крылова, Г.Ю. Ксензова, В.Г. Маралов, Н.Н. Михайлова, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова, В.А. Ситаров, Е.И. Соколова, Е.Н. Степанов и др.).
Проблема творчества как высшей ценности и сотворческих отношений (Г.М. Андреева, Г.С. Батищев, Н.А. Бердяев, В.М. Бехтерев, Д.Б. Богоявленская, В.Ф. Взятышев, В.П. Зинченко, Ю.М. Ломов, М.К. Мамардашвили, СВ. Нилова, В.А. Петровский, Ю.В. Сенько, В.И. Слободчиков, Ю.Г. Фокин, Г.Г. Шпет и др.). «Живая встреча» как «момент взаимного приятия» (Г.С. Батищев, Э.В. Га-лажинский, Э.Н. Гусинский, В.П. Зинченко, А.Д. Жижина, В.Е. Клочко, А.А. Леонтьев, М. Малкей, Я.А. Пономарев, К. Роджерс, Г.А. Цукерман и др.).
Научная новизна работы:
1. Обобщены и раскрыты теоретико-методологические предпосылки исследований подготовки учителя к проектированию педагогических технологий, заключающиеся в том, что формирующаяся образовательная парадигма есть па-
радигма будущего (целостной личности); что изучение человека неотделимо от изучения всего комплекса его связей с миром; что проективная культура обращена к «вершинным смыслам и ценностям» (философско-методологические предпосылки). Психолого-педагогические предпосылки состоят в осмыслении ценностей высших ориентации и собственном выборе будущими учителями философских основ своих проектов; в смене образовательной парадигмы. В нашем исследовании - это парадигма самовыстраивания будущим учителем профессиональных характеристик в ситуациях проектирования, соотносимого с педагогическим процессом. 2. Определены понятия:
а) сущность готовности к проективной деятельности - интегральное об
разование личности учителя, соединяющее в себе способность к самовыстраи
ванию профессиональных характеристик проектной культуры во взаимодейст
вии субъектов педагогического процесса, межличностного диалога в ситуациях
поддержки, организующего обучения, сотворчества, и владение педагогом тех
нологическими умениями переноса новых идей в рамковое пространство собст
венной проблемы на основе методологического знания как практико-
преобразующего инструмента;
б) содержание готовности учителя к проектированию и реализации пе
дагогических технологий - это уровень подготовки и способность его к реше
нию учебно-воспитательных задач, показатель кампетентности в педагогиче
ском проектировании, представленный проектной культурой, системой знаний
в области методологии проектирования, специфическими знаниями системы
«проектиование проектирования», знаниями педагогического опыта, прошлого
и настоящего, проецируемого в будущее, владение им на уровне действий в
проективной творческой деятельности, ее отношений и ценностей (эмоцио
нально-нравственных, духовных);
в) структура системы готовности - целостное образование находящихся в определенных связях и отношениях элементов: теоретико-методологических идей, определяющих философские основы и ценностные ориентации; мотива-ционных и эмоционально-нравственных отношений, выражающих целевые установки проективной деятельности; социального компонента как требования систем; творческих и психолого-дидактических элементов готовности, представленных технологическим инструментарием перспективных инноваций и собственным опытом.
3. Выявлены
а) социально-педагогические детерминанты формирования целевой готов
ности учителя к проектированию (социальные установки на проективную дея
тельность как психологические новообразования социальности и самодоста
точности будущего учителя; мировоззренческие установки на выбор философ
ского обоснования технологий индивидуального проекта; осознанный выбор
индивидуальных ценностей, соотносимых с общечеловеческими);
б) социально-педагогические детерминанты формирования смысловых ус
тановок как готовности учителя включиться в образовательную творческую
среду проективной деятельности; готовности к самоутверждению в творческом
поиске;
в) социально-педагогические детерминанты формирования операционных
установок и технологической готовности к проектированию (новообразование
как интегрирование целевой ориентации на единство обучения, воспитания и
развития детей в проектируемых технологиях; новообразование как субъектив
ное и объективное, взятое в одной системе и детерминированное самостоятель
ной исследовательской работой студентов; готовность личности к изменениям).
4. Разработана система приобщения будущих учителей к проективной дея
тельности и готовности к проектированию и реализации педагогических техно
логий, состоящая из а) целенаправленной совокупности учебных занятий, pea-
лизующих проблемно-модульный и задачный подходы; б) модели самостоятельной исследовательской работы студентов по проектированию и реализации педагогических технологий; в) построения сотворческих отношений преподавателя и студентов в условиях образовательного творческого пространства процесса подготовки учителя к проективной деятельности. 5. Разработана и обоснована технология становления готовности студентов к проективной деятельности, представленная моделями поддерживающего, организующего обучения и сотворческих отношений, где под педагогической поддержкой понимается основное положение профессиональной подготовки в овладении проектной культурой, определяющее специфику образовательного творческого пространства как эмоционально-интеллектуальную среду диалога, взаимопонимания и сотрудничества с установкой на освоение информации о проектных способах инновационного преобразования школьной практики, помощи в выработке субъектной позиции в выборе педагогических идей и ценностных ориентации, ретроспективного и прогностического взгляда на свою «Я» - концепцию и ее самовыстраивание в условиях содействия этим процессам. Под сопровождающим обучением понимается опосредованная (и частично непосредственная) помощь будущим учителям в развитии их самостоятельности, имеющая тенденцию к сокращению и предоставлению большей свободы выбора, утверждению своих взглядов и позиций в проектировании технологий и готовности к собственной траектории движения в соответствии со своими индивидуальными возможностями, креативностью, спонтанностью и ответственностью за технологию конструируемых проектов. И, наконец, в-третьих, технологические решения представлены моделью сотворческих отношений, эмоционально-интеллектуального общения как «встречи», где под сотворчеством обучающего и обучающихся мы понимаем «пересечение» отношений субъектов творческого процесса в сфере интимно-психологического и сознательного, организованного взаимодействия его участников и последующее развертывание
субъект-субъектных диалоговых отношений на основе сомышления, содействия, соимпровизации, сотрудничества, соавторства (взаимного творчества).
Теоретическая значимость работы:
Обосновано место проективной деятельности в структуре профессиональной компетентности учителя как идеи проникающего проектирования, преобразующего среду его роста и реализующего функции: диагностирующую; преобразующую (умение строить сценарий как функционально-структурную схему действий и поведения отдельных обучающихся); системообразующую (стимулирование развития личности как «проекта»); реализации педагогических технологий; рефлексии, самооценки, определения новых перспектив.
Выявлены и теоретически обоснованы уровни, критерии и показатели готовности студентов к проективной деятельности, состоящие в последовательном развитии от уровня стимулирования осмысления «Я»-концепции в интуитивно-рефлексивном аспекте к уровню ценностных ориентации в проективной деятельности, к уровню самовыстраивания будущим учителем профессиональных характеристик в деятельности проективного типа со способностью «переноса» перспективных технологических идей в собственное проблемное поле. Под «переносом» идей мы понимаем звено творческого мыслительного процесса, направленного на раскрытие общего в инновационном обогащении идеями технологического проекта, «вхождение» в педагогическую практику на уровне диагностико-технологического мышления, «примеривание» новых идей к себе, соотношение их с индивидуальными возможностями и опытностью, ценностно-смысловой перспективой совершенствования образовательно-воспитательных систем, процессов и явлений. Планируемый результат представлен знаниями и отношениями как основой готовности к действию.
Теоретически обосновано выделение учебного модуля как единицы образовательного процесса, включающего разные формы занятий, в том числе самостоятельную исследовательскую работу студентов над индивидуальной тех-
нологией-проектом. Раскрыта структура модуля (консультации по вопросам проективной деятельности, страницы микрохрестоматий, основные понятия, аспекты нового, педагогические задачи на проектирование, задания практического характера, предполагающие умения и действия проектирования микропроцессов, систем, ситуаций и т.д.).
Теоретически обоснованы технологические решения организации сложной единой целостности проблемно-модульного обучения, заданного подхода, моделирования исследовательской работы студентов, сотворческих процессов, результирующих успех становления их профессиональной готовности к педагогическому проектированию в соотношении самовыстраивания своих характеристик и педагогического процесса.
Теоретически и экспериментально обоснованы этапы развертывания индивидуальной траектории работы студентов над проектом: этап самодиагностики (выбор ценностных ориентации, позиции, философских основ, осознание своих возможностей); выбор идей, определение проблемы, исходного концепта темы; осмысление объекта, предмета, цели, задач, гипотезы исследования; этап создания программы работы по неделям, месяцам и т.д.). Сличение своих позиций с групповым мнением, сомышление, сотрудничество; этап освоения «переноса» идей в проблемное пространство темы в условиях защиты и коллективного обсуждения разных аспектов сходных проблем; этап рефлексивно-оценочный. Постановка новых задач.
Обосновано место, роль и дидактический потенциал конструктивного сотрудничества и сотворчества преподавателя и студентов в условиях совместной деятельности как диалоговые отношения, где «точками сближения» становится ситуативно не стимулированная деятельность диагностического характера, где решается проблема соотношения стилей содержательного компонента технологии, ценностных ориентации, где устанавливается личностная связь, взаимопонимание, открытость позиций. Доказано, что технологическая система сотвор-
ческих отношений выстраивается на принципах раскрытия возможностей человека, его свободного движения в экзистенциально-смысловом пространстве, сближения целей и способностью «вбирать» новые идеи, подходы на основе отношений сотрудничества, сомыслия, содействия.
Разработана система педагогических задач и исследовательских заданий, направленная на становление готовности студентов к проективной деятельности: а) задачи на обоснованность выбора ведущих идей, принципов, технологических элементов, развитие собственной точки зрения; б) «перенос» идей в определенное «рамковое пространство» педагогической проблемы; в) обоснованность вариантов технологических решений и проектирование частных образовательно-воспитательных систем; г) умение разработать научный аппарат темы исследования, проектировать опытную работу с последующей апробацией технологических элементов; д) умение при анализе педагогической, психологической и методической литературы интегрировать знания из разных образовательных областей, представляя проблему в развитии; проектировать технологическую карту, иконическую модель, концепт, фрейм проблемы и др.
Предложены и теоретически обоснованы этапы моделирования самостоятельной исследовательской работы по годам обучения, осуществляющие реализацию проблемы развития проективной компетентности будущего учителя (диалог с педагогической книгой, понимание диагностического компонента и адресности технологий; ретроспекция, рефлексия, осмысление понятия «педагогические идеи» и собственный их выбор - I курс; проектирование метода воспитания и освоения его структуры - диагностического блока, содержательного и процессуального; блока оценки и самооценки; разработка концепта как содержательного образа темы исследования - II курс; создание проекта собственной технологии обучения, разработка «смыслового поля проблемы» - III курс; обогащение педагогических идей и технологических элементов методическими, создание окончательного варианта проекта - IV курс; апробация, опыт-
ная работа в школе; освоение понятий «критерии», «показатели» и создание их системы для организации опытной работы - V курс.
Практическая значимость работы:
Предложены для разработки методики исследования подготовки учителя к проектированию педагогических технологий вопросы-проблемы, характеризующие направления изучения практики, состоящие в том, что идея индивидуализации должна предполагать «связность» социальной структуры в будущем («Я» и «Мы»); что творческое образовательное пространство субъекта, создающего свой проект, должно соотноситься с образовательным пространством микрогруппы и группы; что к методам исследования могут быть отнесены прогностические теоретические положения поискового характера; что диагностическую функцию выполняют и методы обучения; что в условиях эстетического, неабстрагированного познания значимыми являются и эмпирические методы; что создаваемый студентами проект должен описываться и на уровне методов и приемов, и на уровне «построенного» знания.
Технологически инструментированы формы совместной деятельности в рамках проблемно-модульного, задачного подходов и исследовательской стратегии обучения с ориентацией на проектную культуру, заключающиеся в том, что курс педагогической дисциплины предваряется рассмотрением проблем педагогики нового времени, в том числе проблем диагностико-технологического мышления; предоставляется полная информация о содержательном компоненте программы и учебного модуля; предлагаются темы лекционно-семинарских занятий как возможные; даются консультации по вопросам проективной деятельности; включаются страницы микрохрестоматии и задания для самостоятельной работы; представляются основные понятия, которые необходимо усвоить; аспекты нового (задания для самопроверки), предлагаются педагогические задачи на проектирование, система которых соотносима с самостоятельной работой такого же характера.
Разработаны и экспериментально апробированы формы групповой деятельности студентов с целевой установкой на развитие проективных умений и действий (групповая работа по составлению опорных конспектов по темам, раскрывающим вопросы педагогического исследования, методологической и проектной культуры; разработка в групповой деятельности «плоских графов», показывающих взаимосвязь педагогических понятий, их сущностных элементов; коллективный способ обучения; групповое занятие-концепт, предполагающее совместную работу по доказательному раскрытию содержательного образа темы исследования, ее ведущих идей и принципов с последующей защитой группой собственных предположений по диагностико-прогностическим характеристикам проблемы и ее технологическим решениям). Новыми формами занятий практико-ориентированного характера являются групповые занятия по разработке «фрейма проблемы» и проектированию технологических карт урока или учебной темы как структурной единицы учебного процесса.
Технологически инструментирована новая организационная форма занятия по педагогике - занятие-концепт, где под концептом понимается содержательный образ темы исследования, общая идея как обобщение частных случаев образовательных объектов; образ, представленный в знаково-символической системе (схематичной, рисуночной, тезисной) и имеющий гипотетический и прогностический характер «смыслового поля». Разработаны структурные компоненты концепта, состоящие из а) общей идеи; системообразующего «ядра» технологии как центра концепта; б) темы, ее актуальности, значимости, философских основ (собственный выбор); в) проблемы, идей; основных понятий, составляющих «смысловое поле» проблемы; высказываний ученых, педагогов-новаторов; учителей-практиков; г) постановки вопросов: что известно о проблеме? Что еще надо изучить? Из чего слагается образ темы? (Рисунок, тезисы, символы). На каких принципах выстраивается технология? д) постановки и обдумывания ответов на вопросы: какими представляются гипотетические и про-
гностические положения? Какими могут быть технологические решения? К какому результату стремиться?
5. Разрабатывающим учебные пособия по вопросам проективной деятельности рекомендуются апробированные технологии, позволяющие реализовать принцип побуждения студентов к чтению с «опережением», состоящий в том, что в пособии имеют место ориентированные на ребенка и школу материалы эссеистского, размышляющего характера. Включаются эмоционально выразительные тексты известных философов-мыслителей, педагогов-новаторов, ученых, журналистов и др. Это часто дискуссионные материалы, работы «педагогического расследования», материалы собственного опыта преподавателя, в прошлом учителя школы, раскрывающие, помимо всего, ошибки начинающего учителя. Стимулируют интерес к «опережающему» чтению дневниковые записи школьников, представляющие опыт импровизации учителя и соимпровиза-ции детей, что способствует развитию интереса к интуитивному и научному подходам. Публикуемые фрагменты из работ студентов разных лет по вопросам проектирования педагогических технологий, стихи известных поэтов и стихи студентов о детях, школе, искусстве - все это делает текст читабельным.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты диссертационного исследования отражены в монографии, десяти учебных и учебно-методических пособиях, более чем в тридцати публикациях (статьях и методических рекомендациях). Основные положения и результаты опытно-экспериментальной работы в 1970-2003 годах докладывались и были одобрены на международных и региональных семинарах, конференциях, симпозиумах (Москва, Новосибирск, Красноярск, Иркутск, Ангарск, Чита, Эльва, Тарту, Гродно, Великий Новгород); на курсах повышения квалификации преподавателей вузов (Москва, Чита, Ангарск); в ходе выступлений на семинарах и круглых столах перед преподавателями, руководителями органов образования,
учителями и директорами забайкальских школ, студентами, преподавателями средних учебных заведений.
Лонгитюдное исследование охватывает поэтапно многие потоки студентов ФФ ЗабГПУ, начиная с 1970 г. Особым периодом вхождения в будущую проблему может считаться одиннадцатилетняя работа автора в школе № 4 г. Читы (50 - 60-е гг.) (творческий эксперимент по проектированию коллектива в досуговой сфере).
Первый подготовительный этап (работы в вузе) - 70-80-е гг. был этапом приближения к пониманию проективной деятельности как культурной ценности образования, включающей и личностные качества (характер, интеллект, общую эрудицию), и профессиональные способности, и творческий потенциал в целом.
Второй этап (80 - 90-е гг.) характеризуются построением целостной системы инновационной деятельности. Работа осуществлялась под руководством лаборатории на общественных началах «Коллектив и личность» (НИИ ОПВ АПН СССР) (Л.И. Новикова, М.Д. Виноградова, А.Т. Куракин, И.Б. Первин, позднее - А.В. Мудрик)
Третий этап. Охватывает два периода: 1990 - 1994 гг.; 1995 - 2003 гг. (завершающий этап исследования, где лонгитюдный метод сочетался с методом срезов).
Планируемый результат исследования, сформулированный с учетом гипотезы, представлен следующими теоретическими положениями, подлежащими защите и обоснованию:
1. Готовность к проективной деятельности будущего учителя есть интегральное образование личности, соединяющее в себе способность к самовыстраиванию профессиональных характеристик проектной культуры во взаимодействии субъектов педагогического процесса, межличностного диалога в ситуациях поддержки, организующего обучения, сотворчества, и владение педа-
гогом умениями переноса идей в пространство собственной проблемы на основе методологического знания как практико-преобразующего инструмента.
Дидактическая система становления готовности студентов к проективной деятельности, интегрируя известные подходы (проблемно-модульный, задач-ный, исследовательский), является парадигмой будущего и реализует инновационный принцип «проникающей» всепронизывающей проектности, обеспечивающей самостоятельный выбор учителя в решении педагогических задач проектирования на основе собственных потенциальных возможностей, выбора позиции, авторства в педагогике.
Концептуальная модель становления профессиональной готовности будущих учителей к педагогическому проектированию, являясь целостным образованием, исходит в построении из особенностей каждого периода обучения студентов в вузе, способствуя самовыстраиванию профессиональных характеристик в условиях поддерживающего обучения (уровень стимулирования открытости образовательной ситуации и регулирования ситуации общения, ретроспекции, осмысления «Я»-концепции, способности принятия решения в интуитивно-рефлексивном аспекте); организующего обучения (уровень ценностных ориентации в становлении философской основы технологических предпочтений в проективной деятельности, развития диагностико-технологического мышления, потенциальной и актуальной креативности в проектировании педагогических технологий); эмоционально-интеллектуального общения в сотворчестве в ценностно-смысловом поле педагогического процесса (уровень самовыстраивания будущим учителем профессиональных характеристик в деятельности проективного типа, в способности переноса новых идей в пространство собственной технологии).
Образовательное пространство педагогического процесса как диалоговые отношения сотрудничества и сотворчества преподавателя и студентов предполагает соприкосновение Миров ученых, носителей передового педагогического
опыта и начинающих учителей. Перенос идей научного знания в поле эмпирического поиска начинающих есть результат такого соприкосновения близких Миров в условиях свободного выбора, поддержки, сопровождения, спонтанного взаимодействия в зоне формирующегося креативного пространства отдельной личности, где единство ведущих идей не застывшая система знаний. Эти знания «живые», соизмеримые между собой, несмотря на различие технологических решений в исследовательском конструировании собственного проекта.
Специфика задачного подхода в становлении готовности к педагогическому проектированию состоит в том, что: а) каждый вид задач представляется студентам с постепенным возрастанием степени трудности в течение всех лет обучения в вузе; б) задачи включают информацию о проективной деятельности в условиях адресности ситуаций; в) материалом задач могут быть работы педагогов-новаторов по проектированию, мастеров педагогического труда, начинающих учителей (студентов); г) необходимостью в решении задач становятся не только знания, но главное - умения и действия по оценке ситуаций или их проектированию. Принципы построения задач: информативность, адресность технологий, позиционность в выборе решений, проективность действий прак-тико-ориентированного характера.
Опыт сотворческих отношений преподавателя и студентов, сотрудничества, самостоятельности и субъективности студентов в освоении информационных потоков снимает ряд противоречий: между потребностью в широком образовании и самовыстраиванием профессиональных характеристик на основе собственных индивидуальных возможностей; между неисчерпаемостью образовательного пространства и потенциалом будущего учителя; между проектированием технологически заданными способами деятельности и спонтанной «встречей» преподавателя и студентов в сотворческом акте.
Динамика сотворческих отношений преподавателя и студентов предполагает: 1) взаимосвязь отношений субъектов творческого процесса в ценностно-
смысловом поле общения; 2) путь от сотрудничества (движения «рядом») к «точке пересечения» интимно-психологического и сознательного, организованного взаимодействия (встречное движение); 3) последующее развертывание субъект-субъектных отношений на основе сомыслия, содействия, соимпровиза-ции, соавторства как взаимного творчества (движение по вертикали, вглубь проблемы).
Структура и объем диссертации. Диссертация включает введение, три главы, заключение, библиографию, содержащую 559 наименований, приложение.
Проективная деятельность в структуре профессиональной компетентности учителя
Исследования показывают, что педагогическое мастерство учителя предполагает прежде всего профессиональную компетентность, диагностико-технологическое мышление, способность к саморазвитию. Возникает потребность искать опору в самом себе, культивировать способность проектировать и реализовывать модели инновационного обучения. Развивается готовность к быстро наступающим переменам в обществе, творчеству. Вместо концепции «реагировать и выправлять» возникает концепция «предвидеть и предупредить». Обучение «открывается» будущему.
В «Основных положениях концепции очередного этапа реформирования системы образования» (1997 г.) и в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (2001 г.) в число приоритетов, помимо других, входит развитие способности ориентироваться в окружающей действительности, включая мир духовных ценностей; формирование ключевых компетенций профессиональной и культурной самореализации человека. Высшая школа должна обеспечить готовность России к историческим вызовам XXI века. Среди новых требований к системе образования ученые называют необходимость в межкультурной компетентности, являющейся неотъемлемой частью профессионально-коммуникативной. Прогнозируемая модель преподавателя нового века предполагает профессиональную, компетентную, творчески развитую личность, в которой доминируют духовно-нравственные и деловые качества. Она включает, по мысли ученых, личностную ориентацию педагогической деятельности, умение ставить и решать задачи гуманистического образования, организовывать совместный поиск ценностей и норм.
Описывая концептуальную модель развития конкурентоспособности личности, Л.М. Митина называет ее профессиональной, выстроенной на основе ценностно-смыслового определения жизни и предоставляющей профессионалу возможность «выйти за пределы непрерывного потока повседневной практики». Эта модель как «прорыв в будущее», где творческий процесс строится «вне плана, вне образца». Она противостоит модели, в которой доминируют тенденции к подчинению внешним обстоятельствам, выполнению предписаний, правил, норм. Конкурентоспособная личность, напротив, расширяет «круг» дея-тельностей, их субъектную значимость. Доказано, что конкурентоспособным может быть лишь человек, занимающийся любимым делом [321, с. 11 - 25]. В научной литературе не случайно обосновывается понятие социальной компетентности как состояния равновесия, при котором Человек может решать задачи повседневной жизни (В. Слот). Черты социального несет в себе и проективная компетенция, являясь одновременно и специальной, и личностной, и индивидуальной. Д.В. Чернилевский пишет о наблюдаемом переходе к проек-тивно-созидательной системе обучения. «Сегодня думающий человек обязан наблюдать, анализировать, вносить предложения, отвечать за принятые решения и уметь преодолевать конфликты и противоречия» [506, с. 16]. Особенности перспективной системы образования ученый видит в следующем: опережающий характер системы образования, ее нацеленность на проблемы будущей цивилизации, развитие творческих способностей человека; доступность системы образования. Называя этапы профессионального роста педагогов, Г.Ц. Мо-лонов и Н.Ж. Санжиев справедливо отмечают успешность и результативность использования теории и технологии обучения и воспитания учащихся педагогами-мастерами, их способность модифицировать технологические решения в зависимости от ситуации, разрабатывать новые подходы и приемы. Педагог- исследователь владеет проективной деятельностью, вводит новшества в учебно-воспитательный процесс. Новые идеи, принципы и технологии создаются усилиями педагогов-новаторов [330, с. 295]. Учителю важно понимать, насколько та или иная новация способна органически войти в школу, быть «мягкой» и адаптируемой в процессе реализации. Проективная деятельность относится к разряду инновационной, поскольку предполагает преобразование школьной реальности, входит в сферу социально-философских оценок и обоснований. Анализ инновационных проблем имеет место в исследованиях зарубежных авторов (Е.М. Rogers, Е.Р. Torrance, A. Wold и др.) Творческой инновационной деятельности учителя посвящены исследования Ю.К. Бабанского, СМ. Годника, В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Т.К. Клименко, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Н.Д. Никандрова, Я.А. Пономарева, В.А. Сластёнина, Н.В. Че-калёвой и др. Широко известны научные изыскания в области диагностирования образовательных проблем К. Ангеловски, М.В. Кларина, Н.В. Кухарева, В.Я. Ляудис, М.М. Поташника, С.Д. Полякова, Т.Н. Шамовой, М.И. Шиловой, О.Г. Хомерики и др. «Учитель, способный выдвигать гипотезу и практически проверять ее, делает закономерный переход к научному поиску, - пишет Н.В. Кухарев. - Тем самым происходит сближение деятельности учителя и ученого» [264, с. 61 - 62]. Методологические проблемы нововведений раскрываются в научных трудах Н.И. Лапина, В.В. Краевского, А.И. Пригожина, Б.В. Сазонова, B.C. Шубинского и др.
«Развитие педагогической инноватики в нашей стране связано с массовым общественно-педагогическим движением, с возникновением противоречия между имеющейся потребностью в быстром развитии школы и неумением педагогов ее реализовать, - пишет В.А. Сластёнин. - Возрос массовый характер применения нового» [436, с. 312]. Между тем, затруднено включение студентов в практическую деятельность школ нового типа, предоставление им свободы выбора содержания и форм обучения, опоры на индивидуальные запросы и потребности будущих учителей.
Готовность к проектированию и реализации деятельности будущего учителя в теории и практике педагогического образования
В преддверии третьего тысячелетия возникает реальная перспектива становления нового типа человека: «человек умелый» - «человек разумный» -«человек познающий» - «человек образованный». Отсюда требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки специалиста, изложенные в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования второго поколения (М., 2000), где, в частности, говорится: современный специалист должен владеть инструментарием педагогического анализа и проектирования, современными образовательными технологиями, способами применения педагогической теории в различных сферах жизни [459, с. 15]. Итак, вопрос о готовности к проектированию и реализации деятельности учителя в теории и практике, педагогического образования оказывается значимым. Проектирование - это система теоретической, практической и опытно-экспериментальной деятельности, направленной на создание новой системы обучения и воспитания, требующей не просто профессионала, но человека с творческим потенциалом. В исследованиях подчеркивается, что профессиональную пригодность к избранной деятельности и возможность субъектного развития специалиста во многом определяет его творческая индивидуальность [296, с. 57 - 60]. К понятиям «готовность» и «подготовка» обращаются многие ученые. Так, готовность определяется в двух аспектах, значениях, как СОСТОЯНИЕ и КАЧЕСТВО личности. В первом значении это единство содержательного, нравственно-волевого и духовного начал. В содержательную часть могут входить, в частности, образовательная, профессиональная, специальная целенаправленная подготовленность. Готовность - это собирательное, обобщенное, многоаспектное, но сконцентрированное состояние и качество человека, а подготовленность - однонаправленная готовность: образовательная, специальная и т.д. Эти понятия взаимозависимы и взаимопереходящи (Г.Ц. Моло-нов). Ученый пишет, что готовность имеет тенденцию в определенных ситуациях быть «напряженной» или, напротив, ослабевать, «угасать», но опыт, привычка быть подготовленным остаются, «сохраняются следы». Чтобы сформировать готовность, нужна подготовка. Это обретение человеком теоретических, практических, психологических потенций, накоплений и возможностей в отдельных видах деятельности для реализации готовности. Человек получает профессиональную подготовку и приобретает состояние и качество ГОТОВНОСТИ ее реализовать. Следовательно, подготовка - это накопление фонда знаний, умений, навыков в определенной области действительности; общее и социальное развитие, психологическая готовность включиться в деятельность и реализовать свою подготовку в делах, действиях и деятельности [328, с. 11 -19].
В.Л. Матросов и В.А. Сластёнин представляют моделирование личности учителя как исследование содержания и структуры его профессиональной готовности к педагогической деятельности. Готовность определяется как интегральное образование личности, соединяющее в себе мотивационно-ценностное отношение к учительской профессии и владение педагогической деятельностью на операционном уровне, что позволит осуществлять проектирование и реализацию педагогических технологий. Внутренними регуляторами педагогической деятельности ученые называют ее ценности, ставшие личностно значимыми. В процессе профессиональной подготовки учителя, как показывает практика, сегодня происходит серьезное «западание» методологического уровня рассмотрения педагогических явлений в их целостности и со всеми присущими им противоречиями. Методологические знания выступают инструментом не только теоретической, но и практико-преобразующей деятельности учителя, позволяющей самостоятельно ориентироваться в сложнейших и динамично развертывающихся процессах обучения, воспитания и развития личности. Сегодня ставка должна быть сделана не столько на методику, сколько на методологию. «Никакая самая изощренная методическая и техническая выучка не избавляет учителя от необходимости владеть методологией целостного образовательного процесса, его закономерностями, движущими силами, противоречиями, т.е. всем тем, что дает ключ к принятию творческих и профессионально обоснованных решений». Среди общих целей изучения дисциплин психолого-педагогического цикла ученые называют освоение образовательных систем в историческом и современном социокультурном пространстве, принципы их конструирования и прогнозирования, способы и средства технологии обучения и воспитания. Определяются условия обучения, подготовки к проектированию и реализации педагогических технологий: 1) наличие четко и диагностично заданной цели, т.е. корректно измеряемого представления понятий, операций, деятельности студентов как ожидаемого результата их профессионального обучения; 2) представление изучаемого содержания материала в виде системы познавательных и практических задач, ориентированной основы и способов их решения; в) наличие достаточно жесткой последовательности, логики, определенных этапов усвоения материала, набора профессиональных функций; г) указание способов взаимодействия участников учебного процесса, а также их взаимодействие с информационной техникой; д) мотивационное обеспечение деятельности преподавателя и студентов, основанное на реализации их личностных функций в этом процессе; е) указание границ правилосообразной (алгоритмической) и творческой деятельности, допустимое отступление от однообразных правил [312, с. 22 - 29].
Итак, проектирование - это процесс создания прообраза (проекта) предполагаемого или возможного объекта, состояния, системы, процессов и т.д. Проективный метод в переводе с латинского языка означает «выбрасывание вперед» (projectio). Это один из методов исследования, основанный на выявлении проекций, т.е. процессов и результатов постижения и порождения значений, с последующей интерпретацией. Понятие проекции позднее стало использоваться для обозначения метода исследования. Проективный метод характеризуется созданием опытно-экспериментальной ситуации.
Своеобразный совет в деятельности проектирования дает художник-график, педагог и мыслитель В.А. Фаворский в середине прошлого века своим напутствием молодым художникам: всегда смотреть шире, чем того требуют будущий рисунок или картина, захватывать шире того, что хочешь изобразить... Это и есть «выбрасывание вперед». А. Маслоу эту мысль выражает по-своему: «...я ощущаю эвристическую оправданность моей позиции «непреклонной наивности» в начале исследования. Однако многое из того, что я предвидел интуитивно, находит себе подтверждение в исследованиях, цифрах, таблицах и диаграммах». Только эмпирически пустой человек, лишенный внутренних подсказок, человек с безголосым «Я», вынужден искать указаний на стороне [308, с. 41; с. 46].
Антонио Менегетти писал, что долг учителя «заключается в непрекращающемся изобретении техник, стратегий, модулей, символов, сотворить которые в данный момент способен только он. Таким образом, его жизнь состоит в некоем НЕПРЕРЫВНОМ ТВОРЕНИИ, и в прошлом опыте он может почерпнуть лишь технику». Учитель являет собой «сознательную феноменологию разума жизни ... . Человечеству необходимы учителя, без них оно просто прекратило бы свое существование» [313, с. 118 - 119].
Сущность, содержание и структура готовности учителя к проектированию и реализации педагогической технологии
Готовность учителя к проектированию и реализации педагогической технологии является составной частью прогнозируемой модели педагога нового века, творчески развитой личности с высокими духовными и деловыми качествами. Творчество воспитуемо как отношение, но косвенно, ненавязчиво. По мысли Г.С. Батищева, это ценностный атрибут личностного мира, требующий глубинного понимающего общения, установления уз сопричастности и «заражения» жизненным примером, через созвучие судеб. «В этом смысле Вселенная нуждается в человеке как со - творце» [37, с. 58 - 61].
Между тем, исследования представляют все еще существующими две модели обучения: «линейную», наиболее распространенную в практике. Она создает «режим тоннеля» где нет выбора, нет возможности для собственного подхода. И модель «планетарную», где надо выбирать и думать. Это модель модульного структурирования, предполагающая системообразующий выбор. Модель устанавливает «режим рождения мысли в поисках связей», создает условия для развития духовности и творчества. Стимулируется способность к саморазвитию, к непрерывному «самовыстраиванию» собственных качеств. С философско-методологических позиций это идея проективности человеческого способа существования. Исследования показывают: реальной инновацией в образовании становится проектно-исследовательская позиция педагога, а освоение проектных, исследовательских способов деятельности - фактическим содержанием инновационной работы. В этих условиях особую значимость приобретает вопрос о сущности, содержании и структуре готовности учителя к проектированию и реализации педагогических технологий. Учитель проходит этап профессиональной подготовки, осваивая проектную культуру, и приобретает состояние и качество готовности к проектированию. Готовность становится результатом процесса подготовки как системы, имеющей определенную структуру. Готовность - сконцентрированное состояние и качество человека. Качество определяется через понятие «свойство». Свойство есть способ проявления сущности данной системы по отношению к другим системам. Так, проективная культура и свойства, ее составляющие, есть способ проявления сущности данной системы по отношению к профессиональной культуре учителя как интегра-тивной. Качество - это внешняя и внутренняя определенность, система характерных черт предметов, теряя которую предметы перестают быть тем, что они есть. Система (от греч. systema - целое, составленное из частей; соединение) -совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которая образует определенную целостность, единство. Это понятие становится одним из ключевых философско-методологических и специально-научных с середины XX в. Как показывают исследования, система проявляет свою целостность во взаимодействии со средой. Ее строение иерархично, структура изменчива, что проявляется в процессе функционирования. Научные теории представлены абстрактными системами как продуктами человеческого мышления. Гуманистические системы динамичные и открытые (незамкнутые). Исследование объектов как систем, раскрытие их целостности, выявление многообразных типов связей и сведение их в единую теоретическую картину является содержанием системного подхода. По определению М.В. Богуславского, системный подход выполняет эвристические функции. Он является не строгой методологической концепцией, не очень жестко связанной совокупностью познавательных принципов, которые ориентируют конкретные исследования. Понятия «система» и «системный подход» предполагают философское обоснование. Успешное решение практических задач образования во многом зависит от разработки проблем теории, которая представляет собой систему ведущих идей в той или иной отрасли знания. Именно теория, совершенствуя свои связи с практикой и свои методы исследования, дает ключ к последующему научному поиску. Теория позволяет «на все более и более высоком уровне обобщать и научно объяснять накопленный фактический материал, проникать в сущность педагогических явлений, раскрывать тенденции и закономерности воспитательного процесса» [470, с. 9]. Проблема сущности процесса воспитания рассматривается П.Ф. Каптеревым, который представлял ее как систематическую помощь саморазвитию и усовершенствованию личности ребенка в мере ее сил и сообразно социальному идеалу. Такое понимание оказалось плодотворной идеей в современной концепции личностно ориентированной педагогики [427, с. 16 - 21]. Высоко оценивая педагогическую теорию, Я. Корчак писал: «Благодаря теории - я знаю, а благодаря практике - я чувствую. Теория обогащает интеллект, практика расцвечивает чувство, тренирует волю ... «Я знаю» не значит: «действую сообразно тому, что я знаю». Чужие взгляды незнакомых людей должны преломиться в моем живом «Я». Из теоретических посылок я исхожу не без разбора. Отклоняю - забываю - обхожу - увиливаю - пренебрегаю. В результате я, сознательно или бессознательно, получаю собственную теорию, которая управляет поступками. И это много, если что-нибудь, частица теории, во мне приживется, сохранит право на существование, в какой-то мере повлияла, отчасти воздействовала ... Начинаю с того, что знают другие, строю так, как могу сам ... . Ищу и ставлю вопросы. В труде я закаляюсь. Труд - самое ценное в моей глубоко личной жизни» [228, с. 405 - 406].
Системный подход и возможности его применения в педагогике всесторонне исследовал на уровне теории Ф.Ф. Королев. Он предложил определение системы как связного целого, образованного взаимоподчинением, согласованностью находящихся во взаимодействии его частей, элементов. С помощью отношений система объединяется в одно целое. Определение системы ученый считал недостаточным, оно еще должно «обрасти» в результате теоретических изысканий. Систему не следует сводить к простой сумме или даже совокупности элементов. Это целостный комплекс элементов, находящихся в определенных связях и отношениях. Система, как подчеркивает Ф.Ф. Королев, может быть понятна лишь в единстве со средой и как элемент более высокого порядка [227, с. 212 - 217]. Одним из феноменов современной педагогической действительности являются образовательно-воспитательные системы как декларируемые, так и реально существующие. Они становятся объектом пристального внимания ученых и практиков (В.А. Караковский, А.Т. Куракин, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.). Любая воспитательная система является единством не только общего и особенного, но и единичного - того специфического, что свойственно конкретному учреждению с данным составом педагогов и обучающихся, окружающей его средой. Общее в определении системы - это ее исходная теоретическая модель [462, с. 8 - 16]. Система - «ключевое понятие в педагогике будущего» [109, с. 11]. «Воспитательная система» - широкое понятие, включающее такие, как «педагогическая система», «дидактическая система», «система воспитательной работы». Все они - составляющие понятия «воспитательная система», которое имеет сложную структуру {цели как совокупность идей; деятельность, обеспечивающая реализацию цели; субъекты деятельности, ее организующие и в ней участвующие; отношения, интегрирующие субъектов в некую общность; среда системы, освоенная субъектами, и управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему и развитие этой системы).
Проблемно-модульный и задачный подходы в подготовке студентов к проектированию и реализации педагогических технологий
Проектная культура сегодня позволяет думающему учителю наблюдать, анализировать, вносить предложения по совершенствованию образовательно-воспитательных систем. Ведущие ценности «полюса достоинства» такой культуры, по А.Г. Асмолову, - человек, жизнь, свобода, а главной целью является самоосуществление каждого человека, которому присуща осознанная созидательная активность. Выше (1.3) в нашем исследовании были поставлены вопросы-проблемы, которые находятся в центре внимания опытно-экспериментальной работы: будущий учитель должен уметь переносить передовые педагогические идеи в пространство собственной проблемы; студенческая группа как совокупный субъект призвана «выращивать» творческого учителя в отношениях диалога, сомышления, сопереживания, содействия; образовательное пространство должно стать пространством проектной культуры. Среди ключевых идей, вокруг которых структурируется знание, выделяется прежде всего проблемно-поисковая деятельность будущих учителей, развивающая творческий потенциал и готовность к проектированию и реализации педагогической технологии. Как отмечает В.Д. Чернилевский, генеральный подход к организации образования - постепенно убывающая помощь студентам в овладении способами самостоятельного действия, в том числе проективного [506, с. 4, 16, 47]. От фрагментарного использования новых технологий преподаватель вуза должен перейти к собственному видению технологических решений. Педагогическая литература предлагает большой выбор классификаций, подходов к решению проблемы образования в высшей школе. Так, называются технологии обучения: проблемное обучение (последовательное и целенаправленное выдвижение перед обучаемыми проблемных задач, вызывающих интеллектуальное затруднение); концентрированное обучение (глубокое изучение предметов за счет объединения занятий в блоки); модульное (самостоятельная работа обучаемых с индивидуальной учебной программой); развивающее (ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и их реализацию); дифференцированное (усвоение программного материала на различных планируемых уровнях, но не ниже обязательного стандарта); игровое (самостоятельная познавательная деятельность, направленная на поиск, обработку, усвоение учебной информации). Помимо названных, представляются ассоциативные модели обучения (восприятие обучающимися элементов объекта или явления и их группировка; связывание этих элементов с уже имеющимися представлениями, осмысление этих связей, системного подхода); условно-рефлекторные модели обучения (самостоятельный выбор обучающимися видов деятельности, постановка целей, обсуждение способов их достижения, поиск, практическое исследование свойств вещей и явлений, обобщение результатов); программированное обучение (обучение по заранее разработанной программе, которая предполагает работу с обучающей машиной). Результатом создания электронных обучающих комплексов явилась разработка вариантов модульно-рейтинговой технологии обучения с системой компьютерного сопровождения (универсальный обучающий комплекс, включающий все виды учебной работы и основанный на трех принципах: самостоятельность изучения, индивидуализация обучения, объективность оценки и самооценки знаний. Роль преподавателя заключается в основном в индивидуальном консультировании, разборе результатов контрольных работ, помощи при выполнении экспериментов. Учебный семестр не завершается экзаменационной сессией и продлевается на 2-3 недели. Смещение учебной деятельности студента в сторону его самостоятельной работы на первое место выдвигает проблему полного обеспечения его информационным материалом, специально разработанными учебниками, учебными пособиями, раздаточными материалами на лекции, индивидуальными заданиями, в том числе к текущему, обобщающему и итоговому контролю) [532]. Среди современных педагогических технологий называются технологии коллективных способов обучения (А.Г. Ривин, В.К. Дьяченко). Реализуется принцип «субъект-субъект». Коллективные способы обучения всеми своими методиками превращают каждого обучающегося и всю студенческую группу в целом в субъекты самообучения. Широкое распространение получила технология личностно ориентированного образования (этот термин ряд ученых считают некорректным, поскольку все педагогические технологии являются личностно ориентированными. В данном случае правильнее говорить «индивидуально ориентированное образование». Истоки технологии содержатся в положениях диалоговой концепции культуры Бахтина-Библера, где обоснована идея всеобщности диалога как основы человеческого сознания. Своеобразие парадигмы целей личностно ориентированных технологий заключается в ориентации на свойства личности, ее формирование и развитие в соответствии с природными способностями). Технология знаково-контекстного обучения разработана А.А. Вербицким [96]. Задача образования, по Вербицкому, состоит в переносе акцента с обучающей деятельности преподавателя на познавательную деятельность студента, субъекта учения. В таких условиях рождаются новые способы межличностного взаимодействия и общения (отношения диалога, взаимопонимания, открытости, доверия). Информация структурируется в виде задач и проблемных ситуаций, где просматриваются контуры профессиональной деятельности. Проектируется социальное содержание, обеспечивающее способность работать в коллективе, быть руководителем. Социальный контекст будущей профессиональной деятельности задают гуманистические отношения обучения, творческая атмосфера общения.
Похожие диссертации на Становление готовности студентов к проектированию и реализации педагогических технологий
