Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование модели становления готовности студентов к аналитической деятельности 15
1.1. Готовность студентов к аналитической деятельности специалиста 16
1.2. Компетенции участников учебно-педагогического взаимодействия в становлении готовности студентов к аналитической деятельности 47
1.3.Педагогическая модель становления готовности студентов к аналитической деятельности 73
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 100
ГЛАВА 2. Экспериментальная проверка модели становления готовности студентов к аналитической деятельности 102
2.1 . Организация экспериментальной работы. Анализ, оценка результатов констатирующего эксперимента 103
2.2. Реализация модели становления готовности студентов к аналитической деятельности 125
2.3.Результаты экспериментальной работы и их интерпретация 148
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 166
Заключение 168
Список используемой и цитируемой литературы 173
Приложения 196
- Готовность студентов к аналитической деятельности специалиста
- Компетенции участников учебно-педагогического взаимодействия в становлении готовности студентов к аналитической деятельности
- Организация экспериментальной работы. Анализ, оценка результатов констатирующего эксперимента
- Реализация модели становления готовности студентов к аналитической деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная эпоха выдвигает требование дальнейшего повышения качества подготовки специалистов. Одним из стратегических направлений в модернизации образования является переход к новой парадигме, обеспечивающей познавательную активность и самостоятельность мышления обучающихся. Психологами получены данные, свидетельствующие о том, что успешность овладения умениями зависит от уровня анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования и конкретизации знаний, используемых в деятельности. Следовательно, «...сам процесс обучения и воспитания должен носить аналитический характер, вся мыслительная деятельность должна формироваться на четко выраженной аналитической основе. Без этого невозможно научить самостоятельно мыслить» (108, с. 9)1. Специфика профессиональной деятельности требует самостоятельной работы, непрерывного самосовершенствования, особенно в настоящее время, когда она претерпела ряд количественных и качественных изменений. За последние десятилетия значительно продвинулось научное изучение профессиональной деятельности. Вместе с тем следует признать, что до сих пор не существует законченной педагогической и методической системы подготовки специалистов в области перевода, поэтому разработка подобной модели является актуальной в переводоведении и методике обучения переводу.
Одним из путей совершенствования методики преподавания перевода оказывается интенсификация интеллектуальной нагрузки занятий, основанная на единстве анализа и синтеза, эффективных средств человеческого познания.
Кроме того, анализ, способствуя улучшению результатов профессиональной деятельности в целом, имеет большое значение, прежде всего для самопознания, самореализации личности. Осмысление себя как субъекта профессиональной деятельности, своих сильных и слабых сторон есть прояв-
1В скобках дана сноска на первоисточник, подробное название которого указано в библиографии. Первая цифра в скобках обозначает порядковый номер источника, а вторая цифра, после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка с запятой.
4 ление и результат предметно-личностной рефлексии и проективно-
рефлексивных способностей специалиста. Социальное и экономическое положение человека в современном обществе напрямую зависит от степени развития способностей самостоятельно понимать, усваивать и использовать продукты современной культуры, научно-технических достижений. Таким образом, существует и личная востребованность в анализе как методе познания окружающей действительности.
Тем не менее, студенты зачастую оказываются неподготовленными к осуществлению аналитического компонента профессиональной деятельности. Такие выводы подтверждаются результатами пилотажного исследования, проведенного среди студентов факультета лингвистики Южно-Уральского государственного университета (ЮУрГУ), обучающихся по специальности 022900 - «Перевод и переводоведение». Исследование показало, что подавляющее число студентов находится на низком уровне готовности к осуществлению аналитической деятельности переводчика. Проведенное изыскание выявило понимание студентами необходимости специальной подготовки к аналитической деятельности, значимости анализа в образовательной и профессиональной деятельности и в процессе самореализации, осмысление задач, для решения которых применяется анализ, наличие интереса к аналитической деятельности. Большинство студентов затрудняется в описании хода своей аналитической деятельности, что ведет к неудачному опыту ее осуществления и, как следствие, угасанию интереса.
Низкий уровень готовности студентов к аналитической деятельности специалиста свидетельствует о необходимости осуществления целенаправленной деятельности педагогов по оказанию педагогического содействия процессу становления готовности к аналитической деятельности специалиста. Результаты опроса преподавателей свидетельствуют об отсутствии целенаправленной подготовки студентов к осуществлению аналитической деятельности специалиста, а основная часть преподавателей, исполняя свою дея-
5 тельность традиционно, не уделяет достаточного внимания всем компонентам
аналитической деятельности специалиста.
Таким образом, современная практика образования характеризуется наличием противоречия между необходимостью повышения качества подготовки специалистов, предполагающей осуществление аналитической деятельности и недостаточной готовностью выпускников к осуществлению данного компонента профессиональной деятельности специалиста.
Это противоречие усугубляется тем, что выявленное состояние учебно-педагогического взаимодействия не способствует становлению готовности к аналитической деятельности специалиста ни в методическом, ни в содержательном аспектах.
В то же время следует констатировать, что в литературе раскрыты научные предпосылки к становлению готовности к аналитической деятельности специалиста. Общетеоретический подход к содержанию и методам развития личности заложен в трудах К.А. Абульхановой-Славской, А.Е. Богоявленской, Е.В. Бондаревской, Л.С. Выготского, Б.С. Гершунского, П.Я. Гальперина, И.А, Зимней, Г.Н. Серикова, Н.Ф. Талызиной, И.Э. Унт, И.С. Якиманской и др.
Развитию профессиональной готовности студентов посвящены работы В.П. Беспалько, А.К. Громцевой, К.М. Дурай-Новаковой, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Г.Н. Серикова, Т.Н. Яковец и др.
Различные аспекты аналитической деятельности специалиста рассматриваются в исследованиях Т.В. Абрамовой, Т.Д. Андроновой, С.Ф. Багаутди-новой, Н.А. Катайцевой, М.А. Ковардаковой, Ю.А. Конаржевского. Т.К. Мухиной, Л.М. Митиной, Н.А. Тоскиной, А.В. Христевой и др.
Проблема совершенствования профессиональных качеств личности специалиста находит свое отражение в работах И.С. Алексеевой, В.Н. Комиссарова, Л.К. Латышева, В.Н. Крупнова, Р.К. Миньяр-Белоручева, Г.А. Орлова, Я.И. Рецкера, И.И. Халеевой и др.
Различные аспекты анализа, аналитической деятельности исследованы в работах зарубежных ученых Б. Блума, Д. Вуда, В. Розенберга, Д. Сейлера, М. Стабса и многих других.
Однако следует отметить, что исследуемая проблема не достаточно отражена в психолого-педагогической и методической литературе. В изученных нами работах система аналитической деятельности специалиста специально не рассматривалась, следовательно, слабо разработаны вопросы педагогических условий становления готовности к данной деятельности как компоненту профессиональной деятельности специалиста.
Таким образом, выявлено еще одно противоречие в теории образования между необходимостью совершенствования методики подготовки специалистов в свете современных теорий и отсутствием соответствующих разработок в данной области.
В соответствии с выявленными противоречиями сформулирована проблема исследования - как организовать учебно-педагогическое взаимодействие при подготовке специалистов, чтобы присвоить им уровень готовности к аналитической деятельности, достаточный для удовлетворения социальной и личной потребности?
Актуальность проблемы присвоения уровня готовности студентов к аналитической деятельности специалиста, достаточного для удовлетворения социальной и личной потребности обусловила выбор темы диссертационного исследования «Становление готовности студентов к аналитической деятельности в учебно-педагогическом взаимодействии».
Цель исследования состоит в разработке, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке модели становления готовности студентов к аналитической деятельности специалиста в учебно-педагогическом взаимодействии.
Объект исследования — образовательный процесс студентов университета.
Предмет исследования — учебно-педагогическое взаимодействие.
В исследование введено ограничение: работа выполнена на материалах предметов лингвистического цикла по специальности 022900 - «Перевод и пе-реводоведение» и учитывает специфику профессиональной деятельности переводчика.
Предмет и цель обусловили формулировку следующей гипотезы исследования. Становление готовности студентов к аналитической деятельности специалиста будет осуществляться успешно, если учебно-педагогическое взаимодействие будет осуществляться при соблюдении следующих педагогических условий:
приобщение студентов к социально-профессиональному опыту в области осуществления аналитической деятельности;
самостоятельное осуществление анализа предмета профессиональной деятельности;
социально-профессиональное признание результатов аналитической деятельности студентов.
В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования.
Интерпретировать понятие, составляющие и функции готовности студентов к аналитической деятельности специалиста.
Определить и описать компетенции участников учебно-педагогического взаимодействия, направленного на становление готовности студентов к аналитической деятельности специалиста.
Разработать, описать и теоретически обосновать модель становления готовности студентов к аналитической деятельности в учебно-педагогическом взаимодействии, сочетающую когнитивный, созидательный и мотивационно-отношенческии аспекты подготовки студентов к осуществлению аналитической деятельности специалиста.
Экспериментально апробировать разработанную модель, направленную на становление готовности студентов к аналитической деятельности в учебно-педагогическом взаимодействии.
8 Теоретико-методологическую основу исследования составляют: на общенаучном уровне:
системный подход как общенаучный метод познания (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.);
системно-синергетический подход (Г.Н. Сериков, Н.М. Таланчук и др.);
психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя).
На конкретно-научном уровне мы опирались на:
- теорию гуманно-ориентированного образования (Г.Н. Сериков);
-теорию личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондарев-
ская, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
теорию профессионального образования (Н.Н. Гордеева, Д.Ф. Ильясов, A.M. Кузьмин, B.C. Леднев, А.К. Маркова, Н.В. Самоукина и др.);
теорию поэтапного формирования деятельности (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);
теорию готовности к профессиональной деятельности (М.И. Дьяченко, К.М. Дурай-Новакова, Л.А. Кандыбович и др.);
теорию проблемного обучения (А.Т. Алыбина, Л.Г. Вяткин, И.А. Зимняя, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Н.А. Менчинская и др.);
теорию перевода (Л.С. Бархударов, Е.В. Бреус, B.C. Виноградов, В.Н. Комиссаров, Р.К. Миньяр-Белоручев, И.И. Ревзин, В.Ю. Розенцвейг, Я.И. Рецкер, А.В. Федоров, М. Цвиллинг, А.Д. Швейцер и др.);
дидактическую теорию перевода (И.С. Алексеева, М.В. Брандес, Д.И. Ермолович, Т.М. Казакова, В.Н. Комиссаров, Л.К. Латышев, П.Р. Па-лажченко, Л.И. Провоторов, А.П. Чужакин и др.).
Методику организации диссертационного исследования позволили осмыслить работы В.И. Загвязинского, Н.И. Загузова, Д.Ф. Ильясова, А.Я. Наина и др.
Избранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в три этапа в течение 2001 - 2006 гг. На каждом этапе, в зависимости от задач, применялись разные методы исследования.
Экспериментальная база исследования. Основная экспериментальная работа проводилась на базе факультета лингвистики Южно-Уральского государственного университета. Дополнительной базой служили факультет иностранных языков Университета Российской академии образования, факультет иностранных языков Челябинского государственного педагогического университета. На различных этапах экспериментальной работы участвовало 107 студентов, обучающихся по специальности 022900 - «Перевод и пере-водоведение» и 7 преподавателей кафедры лингвистики и межкультурной коммуникации факультета лингвистики ЮУрГУ.
Первый этап (2001 - 2003 гг.) - поисково-диагностический. Проводилось изучение степени разработанности проблемы становления к аналитической деятельности, осмысление теоретико-методологических основ исследования, формирование понятийного аппарата; осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической литературы, работ по теории и практике перевода, диссертационных работ по теме исследования, отечественных и зарубежных источников, на основе которых было уточнено понятие и составляющие готовности студентов вуза к аналитической деятельности, описаны компетенции участников учебно-педагогического взаимодействия, направленного на становление готовности студентов к аналитической деятельности.
На первом этапе применялись следующие методы исследования: пилотажное исследование, системный анализ нормативных документов и психолого-педагогической, дидактической, научно-методической литературы по исследуемой проблеме, наблюдение, собеседование, изучение и обобщение педагогического опыта.
Второй этап (2003 - 2005 гг.) - экспериментально-аналитический. Была построена модель становления готовности студентов к аналитической
деятельности, был проведен констатирующий эксперимент, определены критерии оценки уровня готовности студентов к аналитической деятельности, описаны уровни готовности к аналитической деятельности, подготовлен и проведен формирующий эксперимент с целью проверки и корректировки рабочей гипотезы и апробации практических вариантов модели становления готовности студентов к аналитической деятельности.
Основные методы данного этапа - теоретические методы обобщения, систематизации, моделирования; эмпирические: наблюдение, тестирование, анкетирование, собеседование, интервьюирование, эксперимент.
Третий этап (2005 - 2006 гг.) - контрольно-обобщающий. Проводился повторный формирующий эксперимент с целью экспериментальной проверки модели становления готовности студентов к аналитической деятельности; происходил анализ, обработка полученных данных; осуществлялось теоретическое обобщение материалов исследования, оформление текста диссертации; были разработаны положение и методические рекомендации для студентов факультета лингвистики по прохождению учебной и производственной практик, рабочая программа по курсу «Теория перевода», методические рекомендации «Организационно-педагогические аспекты учебно-педагогического взаимодействия, направленного на становление готовности
студентов к аналитической деятельности».
На данном этапе применялись следующие методы исследования: педагогический эксперимент, анкетирование, тестирование, наблюдение, метод экспертных оценок, теоретический анализ, сравнение, статистические методы обработки экспериментальных данных, интерпретация результатов работы. Научная новизна исследования заключается в том, что: 1) в аспекте образованности личности осуществлена интерпретация понятия готовности студентов к аналитической деятельности специалиста как целостности внутренних свойств будущего специалиста, проявляющейся в осознанном овладении частью социально-профессионального опыта в области аналитической деятельности, который приобретается в процессе жизне-
деятельности и на разных этапах профессиональной подготовки, а также способности пользоваться им в своей профессиональной деятельности;
выделены и описаны компетенции участников учебно-педагогического взаимодействия. (Информационная, обучающая, организационная, коммуникативная, деятельностная, регулирующая, оценочная, воспитательная компетенции педагогических работников предполагают деятельность по организации, регулированию, оценке результатов учебно-педагогического взаимодействия, направленного на становление готовности к аналитической деятельности. Информационная, познавательная, коммуникативная, деятельностная, развивающая компетенции - студентов предполагают деятельность по овладению, ориентированию на социально-профессиональное признание и самостоятельное осуществление аналитической деятельности специалиста);
разработана модель становления готовности студентов к аналитической деятельности в учебно-педагогическом взаимодействии, которая реализуется при соблюдении следующих педагогических условий: приобщение студентов к социально-профессиональному опыту осуществления аналитической деятельности; содействие самостоятельному осуществлению анализа предмета профессиональной деятельности; обеспечение социально-профессионального признания результатов аналитической деятельности студента.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
понятие «готовность студентов к аналитической деятельности специалиста» дополняет понятийный аппарат педагогики и конкретизирует существующую теорию и методику профессионального образования;
упорядоченные и описанные компетенции участников учебно-педагогического взаимодействия могут составить ориентировочную основу учебной и педагогической деятельностей, направленных на становление готовности студентов к профессиональной переводческой деятельности;
построенная модель становления готовности студентов к аналитической деятельности в учебно-педагогическом взаимодействии на основании
12 гуманно-ориентированного и системно-синергетического подходов может
служить элементом системы модернизации профессионального образования.
Практическая значимость исследования заключается:
в применении разработанной модели становления готовности студентов к аналитической деятельности в качестве ориентира для педагогического коллектива в организации учебно-педагогического взаимодействия, направленного на подготовку высококвалифицированных специалистов;
в разработке положения и методических рекомендаций по подготовке и осуществлению учебной/производственной практик на факультете лингвистики; по организации учебно-педагогического взаимодействия, направленного на становление готовности студентов к аналитической деятельности;
в подготовке и структурировании учебного материала по теории и практике перевода с целью становления готовности к аналитической деятельности специалиста как компоненту его профессиональной деятельности.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена избранными теоретико-методологическими основаниями в соответствии с системно-синергетическим подходом к гуманно-ориентированному образованию; применением методов, адекватных поставленным целям и задачам исследования; соблюдением требований к проведению констатирующего и формирующего экспериментов; длительностью и повторяемостью эксперимента; воспроизведением его результатов в условиях учебной/производственной практик; использованием апробированных в педагогике методов математической статистики; экспериментальным подтверждением гипотезы исследования; длительным и разносторонним опытом педагогической деятельности и осуществления переводческой деятельности автора диссертационного исследования в качестве преподавателя кафедры лингвистики и межкультурной коммуникации в ЮУрГУ.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Готовность студентов к аналитической деятельности специалиста целесообразно интерпретировать как аспект его образованности, включающий
13 в себя когнитивный (соответствует осведомленности и сознательности), мо-
тивационно-отношенческий (соответствует действенности), созидательный
(соответствует умелости) компоненты.
Осуществление участниками учебно-педагогического взаимодействия в гуманном образовании своих компетенций, является одной из предпосылок становления готовности студентов к аналитической деятельности специалиста.
Стимулирование студентов на сочетание когнитивного, созидательного и мотивационно-отношенческого аспектов в учебно-педагогическом взаимодействии способствует позитивному изменению состояния готовности студентов к аналитической деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
в ходе экспериментальной работы на факультете лингвистики и межкультурной коммуникации Южно-Уральского государственного университета, факультете иностранных языков Университета Российской академии образования, факультете иностранных языков Челябинского государственного педагогического университета (Челябинск, 2001-2006);
в ходе выступлений:
на научных семинарах лаборатории «Теория и методика профессионального образования» на кафедре педагогики профессионального образования ЮУрГУ (рук. проф. Г.Н. Сериков) (Челябинск 2001-2006);
на научно-методических и аспирантских семинарах кафедры лингвистики и межкультурной коммуникации ЮУрГУ (Челябинск 1999- 2006);
на научно-методических конференциях международного, федерального, зонального, регионального и местного уровней: «Современные проблемы и средства повышения качества университетского образования» (Челябинск, 2003); «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2003); «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2004) и др.
По результатам исследования разработана учебная программа по курсу «Теория перевода», «Положение и методические рекомендации для студен-
14 тов по прохождению учебной и производственной практик», методические
рекомендации для преподавателей и студентов, посвященные теоретическим
основам становления готовности студентов к аналитической деятельности.
Архитектоника исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заканчивающихся краткими выводами, заключения, списка цитируемой и используемой литературы.
Во введении обоснованы актуальность исследования, степень ее теоретической разработанности, определены цель, объект, предмет, задачи исследования. Охарактеризованы этапы и методы исследования. Сформулирована научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; определены положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.
В первой главе «Теоретическое обоснование модели становления готовности студентов к аналитической деятельности» охарактеризованы научные предпосылки выполненного исследования, уточнено понятие «аналитическая деятельность специалиста», «готовность к аналитической деятельности специалиста» в аспекте его образованности, дана характеристика готовности как развивающейся системы; описаны компетенции участников учебно-педагогического взаимодействия, направленного на становление готовности студентов к аналитической деятельности; обоснована и описана модель становления готовности студентов к аналитической деятельности специалиста.
Во второй главе «Экспериментальная проверка модели становления готовности к аналитической деятельности» описаны этапы проведения констатирующего и формирующего экспериментов; охарактеризованы результаты экспериментального исследования и сделаны выводы о подтверждении теоретических предположений в практике профессионального образования.
В заключении охарактеризована выполненная работа в целом и сделаны основные выводы по результатам диссертационного исследования.
Готовность студентов к аналитической деятельности специалиста
В науке вопросами анализа занимались представители различных дисциплин: философии, психологии, педагогики, математики, логики и многих других. Термин «анализ» часто служит синонимом исследования вообще. В философском энциклопедическом словаре анализ (от греч. analysis - разложение, расчленение) трактуется как «процедура мысленного, а часто также и реального расчленения предмета (явления, процесса), свойств предмета и отношений между предметами на части (признаки, свойства, отношения)» (230, с. 4).
В философии категория «анализа» представлена в рамках теории познания и истолковывается как с позиции метафизики (И. Кант и др.), так и с позиции диалектики (идеалистической - Г. Гегель и др., материалистической - Ф. Энгельс и др.). В отечественной философии изучение анализа нашло отражение в работах А.Н. Елсукова, Б.М. Кедрова (95), П.В. Коп-нина (112), B.C. Степина (214) и т.д. Анализ рассматривается как сторона познавательного процесса, метод познания. Анализ взаимосвязан с синтезом - своей противоположной стороной, так как подготавливает обобщение, сведение воедино полученных данных. Б.М. Кедров считает, что анализ осуществляется посредством синтеза (а не после него), а синтез посредством анализа. Анализ и синтез не только едины, но и противоположны (95, с. 31). Итак, в философии анализ и синтез определяются как единые и противоположные стороны диалектического метода познания. С точки зрения современных исследований (Г.Г. Гранатов) данное свойство анализа и синтеза обозначается как дополнительность. Ученый рассматривает дополнительность как гармоничное асимметричное единство, как естественное устойчивое одновременное сосуществование, взаимодействие противоположных начал, но обычно не одновременно и неодинаково яркое или активное внешнее их проявление (58, с. 126).
Психологи Л.С. Выготский (39), В.Т. Носатов (159), С.Л. Рубинштейн (189) анализ и синтез понимают как взаимосвязанные и взаимозависимые (дополнительные) стороны единого мыслительного процесса. «Анализируя и синтезируя, мысль идет от более или менее расплывчатого представления о предмете к понятию, в котором анализом выявлены основные элементы и синтезом раскрыты существенные связи целого ...» (58, с. 46). Анализ, с точки зрения психологии направлен на познание окружающей действительности и понимается как познавательная деятельность. С.Л. Рубинштейн познавательное значение анализа видит в том, что он «...вычленяет и подчеркивает, выделяет существенное из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны в восприятии» (189, с. 210).
По мнению В.Т. Носатова анализ обеспечивает выявление в изученном предмете соответствующих отношений трех «характеристик системы»: со-ставно-структурной, функциональной, генетической. Таким образом, он выделяет три способа анализирования (159, с. 92): 1) выделение состава и структуры объекта анализа; 2) установление связей и отношений между элементами структуры; 3) раскрытие теоретической основы явления или предмета.
Психологами получены данные, свидетельствующие о том, что успешность овладения умениями зависит от уровня анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования и конкретизации знаний, используемых в деятельности. Следовательно, «сам процесс обучения и воспитания должен носить аналитический характер, вся мыслительная деятельность должна формироваться на четко выраженной аналитической основе» (108, с. 10). Таким образом, в педагогике анализ выступает как одно из оснований для развития, присвоения образованности в той или иной области.
В истории педагогики находим немало направлений (когнитивизм, конструктивизм и др.), в которых обучение и воспитание строится с учетом познавательных процессов и, следовательно, они взаимосвязаны с развитием основополагающих операций мышления: анализа и синтеза.
На современном этапе развития педагогической науки анализу вновь уделяется пристальное внимание (1; 10; 14; 93; 99; 222; 224 и др.). Являясь характеристикой мышления, «анализ предполагает обобщение усвоенных знаний и другого опыта, открывая возможности выхода на специальные понятия, межпонятийные связи, на теоретические интерпретации чего-то» (Г.Н. Сериков). Такое мышление, «...относящееся к анализу, основанное на использовании анализа, называется аналитическим» (166, с. 18). Аналитическое мышление развивается от первоначального, элементарного анализа предметов и явлений к их все более глубокому и широкому изучению. Один из высших уровней аналитического мышления, по мнению Б. Блума (241; 264), называется критическим мышлением (critical thinking) и восходит к идеям древнегреческих ученых (Сократ, Платон) об идеальном образовании.
В практике российского образования понятие «анализ» рассматривается, в основном, в рамках педагогики высшей школы. Характеризуя анализ, ученые оперируют разнообразными терминами: «анализ», «аналитическое мышление», «критический анализ», «критическое мышление» и др. Подавляющее большинство научных изысканий в области анализа проводится в рамках профессиональной педагогической деятельности и посвящено вопросам педагогического анализа (Г.И. Горская, Н.В. Кузьмина, М.И. Махмутов, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, М.В. Степинский, Н.Л. Терский, А.И. Щербаков и др.). Исследователи рассматривают роль педагогического анализа, его структуру, функции, этапы осуществления, выделяют группы педагогических умений, включающие умения аналитического характера. Понятие «анализ» чаще всего употребляется в теории и практике без соединения его с понятием «синтез». По мнению авторов «анализ» является средством систематического всестороннего контроля (М.И. Махмутов); направлен на соотнесение наблюдаемого и нормативного посредством внедрения выводов и рекомендаций науки, на совершенствование профессионального мастерства, на контроль за деятельностью участников образования (Н.Л. Терский); цель анализа - овладение более высоким уровнем мастерства и повышение результативности своего труда (Г.И. Горская) и др. Однако упомянутые определения «анализа» не характеризуют сущности этого процесса, затрагивая в основном его функции и целевую направленность.
В этой связи следует отметить иной подход к трактованию понятия «анализ» как деятельности с учетом положений психологической теории деятельности (2; 61; 93; 111; 122; 132; 159; 190 и др.).
Исследованиями деятельности в отечественной науке занимались представители многих научных дисциплин. Данное понятие является объектом изучения философии, педагогики, психологии, социологии, экономики и других наук. Согласно определению, представленному педагогической энциклопедией «деятельность является важнейшей формой проявления активного отношения человека к окружающей действительности» (166, с. 34).
Деятельность с философской точки зрения (М.С. Каган, Э.С. Маркарян, Э.Г. Юдин и др.) рассматривается как специфическая человеческая форма отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование в интересах людей (22; 23; 87).
Компетенции участников учебно-педагогического взаимодействия в становлении готовности студентов к аналитической деятельности
Становление готовности студентов к аналитической деятельности специалиста в аспекте его образованности происходит в условиях образовательного процесса. Согласно педагогическому словарю, под образовательным процессом понимается «совокупность учебно-воспитательного и самообразовательного процессов, направленная на решение задач образования, воспитания и развития личности в соответствии с государственным образовательным стандартом» (167, с. 174). «Образование» в свою очередь трактуется как: 1) получение систематизированных знаний и навыков, обучение, просвещение; 2) совокупность знаний, полученных в результате обучения» (там же)
В педагогике существуют различные подходы к истолкованию понятия
«образование». Одни рассматривают образование в связи с категорией воспитание (Б.Т. Лихачев, П.И. Пидкасистый и др.). Другие, не отрицая взаимосвязи образования и воспитания, различают эти процессы по содержанию, механизмам и по конечному результату (Л.Д. Столяренко, В.Е. Столяренко, А.А. Радугин и др.). С воспитанием они связывают, прежде всего, передачу нравственно-ценностных сторон опыта прошлых поколений, образование же в большей мере ориентировано на развитие познавательных потребностей и способностей человека, а также профессионально-практической стороны развития личности.
В.А. Болотов дает обобщающее определение понятию «образование», под которым он понимает «целенаправленный процесс передачи из поколения в поколение социального опыта, обеспечивающий сохранение и развитие культурных форм жизни» (25, с. 66).
На наш взгляд указанные трактования понятия «образование» страдают некоторой односторонностью, так как связывают образование либо воспитанием, либо с развитием познавательных способностей в процессе приобретения социального опыта поколений.
Развернутое трактование понятия «образование» находим у Г.М. Код-жаспировой (101). Она характеризует данное понятие с различных сторон: психологической, педагогической, социальной, процессуальной, нормативной и других. Под образованием она понимает (101, с. 92-94): 1) процесс и результат усвоения определенной системы знаний в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающихся установленных государством образовательных уровней; 2) специально организованную в обществе систему условий и учебно-образовательных, методических и научных органов и учреждений, необходимых для развития человека; 3) процесс изменения, развития, совершенствования сложившейся системы знаний и отношений, в течение всей жизни, абсолютная форма непрерывного овладения новыми знаниями, умениями навыками в связи с изменяющимися условиями жизни; 4) многообразную личностно-ориентированную деятельность, обеспечивающую самоопределение, саморазвитие и самореализацию человека в динамичной социокультурной среде; становление, развитие личности как таковой; 5) формирование образа мыслей, действий человека в обществе, создание человека в соответствии с его сущностью, раскрываемой в каждый конкретный исторический отрезок до определенного уровня.
Мы разделяем точку зрения Г.Н. Серикова, который образование в целом рассматривает как единство процессов обучения, воспитания и самообразования (199, с.8). Под образовательным процессом он понимает «продвижение учащихся к образованности, осуществляемое во взаимодействии с другими учащимися, педагогическими работниками, либо самостоятельно, с применением специально разработанных средств и при наличии определенным образом организованных условий» (199, с. 9). Таким образом, из указанного определения видно что, основой осуществления образовательного процесса является учебно-педагогическое взаимодействие.
Под взаимодействием понимают взаимную связь, либо взаимную поддержку. Взаимодействие представляет собой систематически устойчивое выполнение действий, которые направлены на то, чтобы вызвать ответную реакцию партнера, причем вызванная реакция в свою очередь, порождает реакцию воздействующего (161, с. 53).
По мнению Е.В. Руденского взаимодействие складывается из действий (191, с. 24-23). Каждое действие определяют: действующий субъект; объект действия или субъект, на который направлено воздействие; средства или орудия действия; метод действия или способ использования средств воздействия; реакция индивида, на которого воздействуют или результат действия.
В педагогической науке в этой связи часто оперируют понятиями «педагогическое общение», «профессионально-педагогическое общение», «педагогическое взаимодействие» и некоторые другие.
А.А. Леонтьев рассматривает педагогическое общение с позиции психологии. Психологический аспект явно прослеживается в представленном им определении. Под педагогическим общением им понимается «профессиональное общение преподавателя с учащимися в процессе обучения и воспитания, направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на психологическую оптимизацию учебной деятельности и взаимоотношений между педагогом и учащимся» (130, с. 3). Педагогическое общение основано на взаимодействии субъектов.
Организация экспериментальной работы. Анализ, оценка результатов констатирующего эксперимента
На первом этапе экспериментальной работы было проведено пилотажное исследование, которое послужило начальным этапом для отбора и структурирования учебного материала. На данном этапе мы опирались на предположение о значимости социально-профессионального опыта в области анализа и аналитической деятельности в процессе осуществления профессиональной деятельности переводчика. Результатом стало определение тематики занятий и текстов, отвечающих цели становления готовности к аналитической деятельности специалиста, разработка рабочей программы, а также составление соответствующих заданий. Используемые методы: анализ нормативных документов, пробный лабораторный эксперимент, наблюдение, собеседование и пр.
На втором этапе эксперимента с помощью констатирующего эксперимента было установлено начальное состояние готовности студентов к аналитической деятельности при традиционной подготовке. Данный этап характеризовался решением следующих задач: определить исходное отношение испытуемых к осуществлению аналитической деятельности; определить начальное состояние теоретической готовности к осуществлению аналитической деятельности; определить начальное состояние практической готовности к осуществлению аналитической деятельности; выявить зависимость качественного состояния готовности к аналитической деятельности от организации образовательного процесса в вузе; разработать вариант практической реализации модели становления готовности студентов к аналитической деятельности.
В процессе организации и проведения констатирующего эксперимента были использованы различные методы исследования: метод анализа документов, наблюдение, собеседование, тестирование, анкетирование, опрос и др. Так как готовность рассматривается нами с позиций системного подхода как развивающаяся система, было необходимо определиться с основаниями функционирования данной системы.
Верхним основанием нашей системы - готовность к аналитической деятельности является проектируемое состояние готовности к аналитической деятельности, отраженное в нормативных документах. Следовательно, при описании верхнего основания функционирования данной системы был использован метод анализа документов. На отсутствие номенклатуры переводческих специальностей, должностей и квалификационных категорий, про-фессиограмм, положений о звании переводчика, регламентации порядка присвоения этого звания и связанных с ним прав и обязанностей, порядка аттестации и повышения квалификации переводчиков указывает М. Цвиллинг (236, с. 117). На сегодняшний день документом, определяющим профессиональные требования к переводчику и методы его подготовки, являются (косвенным образом) учебные планы факультета переводчиков МГПИИЯ им. Тореза и других учебных заведений, готовящих переводчиков. В них отражены основные стороны практической деятельности переводчика.
Исходя их этого, нами были проанализированы нормативные документы - Государственный образовательный стандарт, примерный учебный план, рабочий учебный план, 11 рабочих образовательных программ и т.д.
Из анализа Государственного образовательного стандарта следует вывод о невозможности формирования готовности к аналитической деятельности переводчиков силами одной предметной дисциплины, следовательно, можно говорить о составности готовности к аналитической деятельности и соотнесенности компонентов готовности с курсами и группами учебных дисциплин (рассмотрение учебного плана). С точки зрения возможностей в становлении готовности студентов к аналитической деятельности, компоненты учебного плана можно дифференцировать по трем группам: 1 группа - дисциплины, способствующие формированию когнитивного опыта в сфере аналитической деятельности. Данная группа подразумевает осведомленность и сознательность в различных областях знания: общегуманитарных (философия, история, культурология); социально-экономических (социология, экономика, политология и право); естественнонаучных (математика). 2 группа - дисциплины, способствующие приобретению профессионального опыта аналитической деятельности, формирующие знания, умения и навыки в области грамматики, фонетики, языкознания, лексикологии, стилистики, истории языка, теории и практики перевода. Данные знания также можно классифицировать и выделить общепрофессиональную и специальную составляющую. 3 группа - связана с применением когнитивного и профессионального опыта студентов в сфере аналитической деятельности в процессе осуществления научно-исследовательской работы (написание рефератов, работа над курсовыми и дипломными работами), в ходе учебной и производственной практик.
Согласно принципу постепенного усложнения предъявления материала дисциплины 1 группы на 1 и 2 курсах должны способствовать формированию общей когнитивной образованности переводчиков: Философия, Математика, Концепции современного естествознания, Логика. Кроме того, на начальном этапе становление готовности к аналитической деятельности осуществляется и с помощью дисциплин 2 группы, а именно общепрофессиональной составляющей образованности переводчика: Практический курс основного иностранного языка, Грамматика, Фонетика, Введение в языкознание, Древние языки и культуры, История языкознания, Общее языкознание и т.д.
На 3, 4, 5 курсах в примерном учебном плане преобладают дисциплины 2 и 3 групп, присваивающие наряду с общепрофессиональной, специальную составляющие образованности переводчика.
Реализация модели становления готовности студентов к аналитической деятельности
На третьем этапе экспериментальной работы был проведен формирующий эксперимент. На данном этапе решались следующие задачи: апробировать модель становления готовности к аналитической деятельности в практике образования вуза; определить эффективность экспериментальной методики, способствующей становлению готовности к аналитической деятельности; проследить темпы и динамику роста готовности студентов к аналитической деятельности.
Для решения поставленных задач был проведен формирующий эксперимент в экспериментальных группах Э1, Э2, в которых поэтапно реализо-вывалась модель становления готовности студентов к аналитической деятельности. В контрольных группах занятия проводились традиционно. Характеристика традиционных методов подготовки переводчиков представлена в пункте 2.1. нашего исследования. Принимая во внимание отмеченные упущения, и опираясь на теоретические обоснования, представленные в первой главе нашего исследования и модель становления готовности к аналитической деятельности, нами было структурировано практическое наполнение модели становления готовности студентов к аналитической деятельности.
Метасистема, в которой работала модель, присваивала студентам достаточный уровень образованности в области анализа. Таким образом, и студенты контрольных групп получали знания по теории и практике перевода. Однако в контрольных группах не были реализованы некоторые из признаков модели, а именно системообразующий признак, предполагающий установку на становление готовности студентов к аналитической деятельности ни при изучении дисциплин предметной подготовки, ни при изучении дисциплин, способствующих приобретению профессионального опыта аналитической деятельности, ни в процессе применения полученных знаний в ходе НИРС и учебной/производственных практик.
Особенностью нашей модели является усиление целевых установок на становление готовности студентов к аналитической деятельности, увеличение доли самостоятельной работы от младших курсов к старшим. Опора на деятельностный подход и теорию проблемного обучения обусловливает преобладание в методической модели активных методов обучения: деловые имитационные, ролевые игры, проблемные ситуации. Значительную роль играет в нашей модели социальное признание результатов аналитической деятельности переводчика, которое способствует формированию положительного отношения испытуемых к осуществлению аналитической деятельности, является критерием развития готовности к аналитической деятельности и выполняет функцию профессиональной направленности модели становления готовности студентов к аналитической деятельности.
Реализация педагогической модели осуществлялась в процессе обучения теории и практике перевода, осуществления научно-исследовательской деятельности, процессе прохождения учебной/ производственных практик и проявлялась в организации учебного процесса, методике преподавания теории и практики перевода на факультете лингвистики.
В формирующем эксперименте можно выделить три ступени в соответствии с выявленными и обоснованными педагогическими условиями, нашедшими свое отражение в гипотезе исследования. Динамика модели становления готовности к аналитической деятельности переводчика от ступени к ступени представлена на схемах 3-5. В ходе эксперимента последовательно формировались составляющие готовности к аналитической деятельности переводчика. Каждый последующий этап не только опирался и включал в себя достигнутые результаты, но и продолжал их дальнейшее формирование.
На первой и последующих ступенях реализовывалась направленность образовательного процесса на становление готовности к аналитической деятельности, проявляющаяся в формировании и развитии мотивов осуществления данной деятельности. Реализация данного этапа осуществляется с учетом функций учебно-педагогического взаимодействия. Деятельность студента на этом этапе носит менее выраженный характер и основывается на информационной компетенции. Преподаватель, в свою очередь, осуществляет информационную, деятельностную и воспитательную компетенции. На 2, 3 курсах формирование положительного эмоционального отношения испытуемых к аналитической деятельности (как компоненту готовности к аналитической деятельности) происходит на лекциях, семинарских занятиях и практикумах по дисциплинам первой и второй групп, описанным в параграфе 2.1. нашего исследования на занятиях по Философии, Математике, Информатике. Концепциям современного естествознания, Теории и практике перевода, Практического курса первого и второго иностранного языка, Истории языка, Лексикологии и др. На старших курсах для продолжения формирования данного компонента готовности к аналитической деятельности могут быть использованы возможности таких учебных дисциплин как Логика, Психология переговоров и культура речи переводчика, Теоретическая грамматика, Теоретическая фонетика, Стилистика, Практический курс перевода по первому и второму иностранному языкам, а также дисциплины третьей группы (параграф 2.1.).
Такое количество учебных дисциплин, привлеченных к реализации первого этапа эксперимента подразумевает участие большого числа преподавателей, получивших рекомендацию углубить и дополнить рассмотрение и проработку тем, связанных с системным подходом, вопросами анализа, аналитической деятельности переводчика, а именно: системное представление об анализируемых объектах, объяснение значимости анализа в учебной и профессиональной деятельности, иллюстрации возможностей практического применения полученных знаний, интерпретация роли анализа в развитии познавательных способностей, профессионально-значимых качеств и пр. Кроме того, преподаватели различных учебных дисциплин выступили в качестве экспертов, осуществляющих социальное признание результатов аналитической деятельности в целом. Среди методов, характеризующих данный этап формирующего эксперимента, можно назвать словесные, наглядные, объяснительно-иллюстративные методы. На схеме 11 представлена модель содействия становлению готовности студентов к аналитической деятельности на первом этапе формирующего эксперимента. Модель сконструирована с ориентацией на низкий и средний уровни готовности к аналитической деятельности.
