Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты формирования готовности студентов к межкультурному взаимодействию 11
1.1. Межкультурное взаимодействие в полиэтническом регионе как педагогическая проблема (на примере удмуртской республики) 11
1.2. Структура и компонентный состав готовности к межкультурному взаимодействию 28
1.3. Модель формирования готовности к межкультурному взаимодействию 47
Выводы по 1 главе 71
Глава 2. Характеристика процесса формирования готовности студентов к межкультурному взаимодействию в образовательной деятельности 73
2.1. Отбор и дидактическая организация культуроведчески-ориенти-рованного учебного материала в процессе реализации модели формирования готовности студентов к межкультурному взаимодействию 73
2.2. Педагогическая технология реализации модели формирования готовности студентов к межкультурному взаимодействию 96
Выводы по 2 главе 126
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности студентов к межкультурному взаимодействию 128
3.1. Организация опытно-экспериментальной работы по формированию готовности студентов к межкультурному взаимодействию 128
3.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 158
Выводы по 3 главе 173
Заключение 174
Библиография 176
Приложение 192
- Межкультурное взаимодействие в полиэтническом регионе как педагогическая проблема (на примере удмуртской республики)
- Структура и компонентный состав готовности к межкультурному взаимодействию
- Отбор и дидактическая организация культуроведчески-ориенти-рованного учебного материала в процессе реализации модели формирования готовности студентов к межкультурному взаимодействию
- Организация опытно-экспериментальной работы по формированию готовности студентов к межкультурному взаимодействию
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные тенденции развития мирового поликультурного пространства актуализируют проблемы интеграции личности в систему мировой и национальной культур. Ориентиром такого пересмотра целей образования является формирование языковой национальной личности, обладающей высокой профессиональной и индивидуальной культурой, способной находить и принимать решения в условиях межкультурной коммуникации. Достижение этой цели требует разработки методологических основ, поиска и внедрения инновационных технологий и гибких организационных форм, осуществляемых в контексте диалога культур.
Об интересе педагогической науки к исследованиям поликультурного образования и межкультурного воспитания молодежи свидетельствуют диссертации о путях воспитания культуры межнационального взаимодействия (З.Т. Гасанов, Р.И. Кусарбаев), о решении вопросов поликультурного образования (Г.Д. Дмитриев); специфика национального образования в поликультурном контексте рассматривается в трудах Н.Б. Крыловой, А.В. Шафриковой; активная разработка теоретических основ поликультурного образования ведется В.В. Макаевой, Л.Л. Супруновой. Исследование проблем интеркультурного воспитания личности как условие её успешного взаимодействия с поликультурным пространством мира представлены в работах зарубежных учёных П. Матуше, М. Байрам, М. Беннет, Р. Хенви, Л. Фолькманн, И. Рохне, Д. Хорн.
Достаточно актуальными остаются проблемы подготовки студентов к межкультурному взаимодействию с позиции равноправных равноценных отношений, требующих разработки понятийного и диагностического аппарата, дидактических средств и педагогических условий их реализации.
В современных условиях сложилось противоречие между осознанием необходимости формирования готовности студентов к межкультурному взаимодействию и недостаточной разработанностью научно-обоснованного оснащения, позволяющего реализовывать программы межкультурного воспитания и обучения; потребностью преподавателей и студентов в
4 овладении умениями межкультурного взаимодействия и неразработанностью технологий обучения данному аспекту.
Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: «Какие дидактические средства обеспечивают эффективность формирования готовности студентов к межкультурному взаимодействию?».
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально доказать возможность формирования готовности студентов к межкультурному взаимодействию через специфическую организацию дидактических средств в образовательной деятельности.
Объектом исследования является процесс формирования готовности студентов к межкультурному взаимодействию в образовательной деятельности.
Предметом исследования является комплекс дидактических средств, обеспечивающих формирование готовности студентов к межкультурному взаимодействию.
Гипотеза исследования: внедрение в образовательный процесс комплекса дидактических средств может способствовать формированию готовности студентов к межкультурному взаимодействию при условии:
концептуально обоснованного проектирования поликультурной образовательной ситуации;
определения сущностной характеристики структурных компонентов и критериев готовности студентов к межкультурному взаимодействию;
теоретического обоснования модели процесса формирования исследуемого качества и технологии её реализации.
Задачи исследования:
1. Выявить теоретические подходы к обоснованию сущности, содержания понятия «межкультурное взаимодействие»; произвести понятийный анализ готовности к межкультурному взаимодействию и её структурно-компонентного состава.
Разработать модель формирования готовности студентов к межкультурному взаимодействию, детерминированную поликультурной образовательной ситуацией.
Выявить совокупность критериев и показателей сформированности готовности студентов к межкультурному взаимодействию.
Разработать комплекс дидактических средств формирования готовности студентов к межкультурному взаимодействию и доказать эффективность предлагаемого дидактического обеспечения опытно-экспериментальной работой.
Методологическую основу исследования составляют общефилософские положения о гуманистическом образовании культурологического типа (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская); положение о культурологическом подходе как методологической основе развития теории и практики педагогического образования (Б.С. Гершунский, В.А. Сластёнин); культурно-историческая концепция развития личности в процессе обучения и воспитания (Л.С. Выготский). Методологическими ориентирами послужили личностно-ориентированный, коммуникативно-деятельностный, культурно-ориентированный, системно-структурный и интегративный подходы.
Теоретическую основу диссертационного исследования составляют:
философское обоснование культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Ю.М. Лотман, М.С. Каган и др.);
теория межкультурной коммуникации (В.П. Сысоев, С.Г. Терминасова
и др.);
социокультурные основания языкового образования в контексте соизучения мировой, отечественной и национальной культур (Н.Д.Гальскова, Н.Ф. Коряковцева, Е.В. Мусницкая, Н.Н. Нечаев, В.В. Сафонова, П.В. Фурманова);
идеи интегративного, системно-структурного подходов к построению содержания обучения (И.Л. Бим, В.П. Сысоев, А.Н. Утехина и др.);
основные положения концепции содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин);
лингвокультурологическая парадигма исследования языковых и межкультурных явлений (Е.М. Верещагин, В.В. Воробьев, В.Г. Костомаров, В.А. Маслова и др.);
теория педагогической технологии (В.П. Беспалько, В.В. Воронов, М.В. Кларин, М.М. Левина, В.М. Монахов, Н.Ф. Талызина, Е.Н. Шиянов, Н.Е. Щуркова);
инновационные образовательные технологии (И.Б. Ворожцова, Л.С. Подымова, Е.С. Полат, Г.С. Трофимова и др.);
концепции зарубежных гуманистических педагогических систем, определяющих специфику интеркультурной дидактики (Л. Беннет, М. Байрам, Д. Катц, Д. Керч, М. Крофгильд, Г. Лист, С. Морган, Г. Нойнер, Г. Хунфельд, Р. Хупс, X. Шредер и др.).
Методы исследования. Для достижения поставленной цели и решения задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования, включающий: анализ научно-педагогической литературы; метод моделирования процесса формирования готовности студентов к межкультурному взаимодействию; методы опроса (нестандартизированное интервью, закрытое письменное анкетирование, групповые дискуссии); методы наблюдения (включенное и невключенное наблюдение по специально разработанной карте); педагогический эксперимент', педагогическое тестирование (тесты для диагностики уровня сформированности исследуемого явления); анализ собственной педагогической деятельности; количественный и качественный анализ полученных опытным путём данных с использованием статистических методов обработки результатов эксперимента.
Опытно-экспериментальной базой исследования послужили: факультет удмуртской филологии, факультет профессионального иностранного языка, институт иностранных языков и литературы Удмуртского государственного университета. Опытно-экспериментальной работой на разных этапах было
7 охвачено 223 студентов, 15 преподавателей УдГУ, 5 информантов носителей немецкого языка.
Этапы исследования:
этап (2000-2001 гг.) — аналитико-констатирующий: анализ и обобщение научной литературы по проблеме исследования; конкретизация общей цели в системе исследовательских задач и формулирование гипотезы эксперимента, прогнозирование ожидаемых результатов;
этап (2001-2002 гг.) - теоретико-проектировочный: определение понятийного аппарата исследования, отбор, дидактическая организация аутентичного учебного материала, определяющего общий план и условия реализации культуроведчески-ориентированного содержания, обеспечивающего готовность студентов к межкультурному взаимодействию; разработка развернутой программы педагогического эксперимента; определение и формулирование критериев исследуемого качества в поликультурной образовательной ситуации;
этап (2002-2005 гг.) — формирующий и экспериментально-обобщающий: осуществление опытно-экспериментального обучения студентов факультета удмуртской филологии Удмуртского государственного университета, которое включало в себя экспериментальное обучение, проведение начального и итогового диагностирования, статистическую обработку данных, анализ и обобщение результатов эксперимента, формулирование выводов по проведённому исследованию, внедрение интегративной технологии реализации модели формирования готовности студентов к межкультурному взаимодействию в образовательные учреждения Удмуртской Республики.
Научная новизна исследования заключается в:
- решении на теоретическом, дидактическом и методическом уровнях проектирования поликультурной образовательной ситуации, основанной на взаимодействии разных языковых и культурных систем;
создании модели формирования готовности студентов к межкультурному взаимодействию, детерминированной поликультурной образовательной ситуацией;
системном представлении и обосновании содержания процесса межкультурного образования и воспитания, включающего культурологический, общепрофессиональный и лингвистический блоки учебных дисциплин;
определении критерии и показатели диагностирования уровня готовности студентов к межкультурному взаимодействию в поликультурном образовательном пространстве.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
концептуально обоснована поликультурная образовательная ситуация, представленная взаимодействием языковых и культурных систем в дидактическом и воспитательном пространстве соизучения родной/ неродной и иноязычной культур;
осуществлена педагогическая конкретизация содержания понятия «готовность к межкультурному взаимодействию», структурно-компонентный состав которого предполагает интерес и желание изучения иноязычной культуры, умение определять универсальное и специфическое в языках и культурах, толерантное отношение к иноязычной культуре, умение вступать во взаимодействие в соответствии с культурным контекстом;
теоретически обоснован понятийный аппарат, единая стратегия языковой и культуроведческой подготовки студентов с целью формирования знаний, умений и личностных качеств, необходимых для осуществления успешного межкультурного взаимодействия в поликультурном мировом пространстве;
теоретически обоснована и апробирована интегративная педагогическая технология реализации модели формирования готовности студентов к межкультурному взаимодействию.
Практическая значимость представленного исследования состоит в разработке комплекса дидактических средств, которые могут быть органично включены в образовательный процесс по специальности «Филология»; дидактические материалы, представленные в учебном пособии «Мир без границ» и в спецкурсе «Межкультурное взаимодействие в полиэтническом регионе», используются на филологических факультетах преподавателями, аспирантами и студентами, а также в системе переподготовки учителей.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
непротиворечивостью и обоснованностью исходных методологических положений, применением комплекса взаимодополняющих методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования, количественным и качественным анализом экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
Проект поликультурной образовательной ситуации объединяет несколько языковых и культурных систем на основе целостного представления о взаимодействии культурологического, общепрофессионального и социолингвистического знания, обусловленного теорией межкультурной коммуникации, и направлен на формирование готовности студентов к межкультурному взаимодействию.
Модель формирования готовности студентов к межкультурному взаимодействию, детерминированная поликультурной образовательной ситуацией и органично включающая структуру компонентного состава исследуемого качества, характеризуется следующими признаками: направленностью на формирование готовности студентов к межкультурному взаимодействию; наличием структурно-содержательных этапов учебной деятельности; преемственностью культуроведчески-ориентированного содержания в рамках межпредметной интеграции.
Дидактический комплекс, базирующийся на личностно-ориенти-рованном, коммуникативно-деятельностном и культурно-ориентированном подходах включает концептуально обоснованное содержание
10 в рамках тематико-ситуативной организации культуроведчески-ориентированного учебного материала, алгоритм учебных действий и контрольно-измерительные материалы. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в форме участия в научно-теоретических и научно-практических конференциях международного, регионального и межвузовского уровней, в международных семинарах по проблемам поликультурного образования (2000-2004 гг.)- Технология формирования готовности студентов к межкультурному взаимодействию внедрена в языковые профессиональные образовательные программы, функционирующие в Институте непрерывного профессионального образования (г. Ижевск). Диссертационное исследование выполнялось в рамках темы, утвержденной Поволжским отделением Российской академии образования «Языковое образование в условиях многоязычия в полиэтническом регионе», а также в рамках коллективного проекта по теме «Языковое и межкультурное образование в полиэтническом регионе» № 04-06-00326а, утвержденного РГНФ на период 2004-2006 гг.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 212 наименований (в том числе 40 на иностранных языках), и приложения.
Межкультурное взаимодействие в полиэтническом регионе как педагогическая проблема (на примере удмуртской республики)
Современные процессы глобализации, нарастающая межэтническая, межконфессиональная конфликтность потребовали как от государства, так и от науки более глубокого осмысления вопросов межкультурного взаимодействия. Россия является полиэтническим государством: по данным последней переписи населения в нашей стране проживают более 160 коренных народов. В мире мало стран, которые могли бы похвастать таким богатством культурного разнообразия. Академик Д.С. Лихачев однажды заметил, что «Россия по богатству своих культурных пластов, по интенсивности своих отношений с другими национальностями - едва ли не единственная в своем роде страна» (101, с. 186).
Исторически сложилось так, что вопросы межкультурного взаимодействия в нашей стране имели всегда особое звучание, и их рассмотрение всегда происходило в ракурсе сложного диалектического противоречия между «нацией - этносов» и «нацией - государства» (141, с. 150). Конец XX века можно охарактеризовать как эпоху значительных изменений в области государственного регулирования межкультурных отношений средствами национальной политики. Отправной точкой национальной политики нашей страны в области межкультурного взаимодействия является Концепция государственной национальной политики РФ (Указ президента РФ от 15 июня 1996 года № 909). Согласно данному документу основополагающим требованием государства к системе образования является обеспечение разработки программ и курсов, способствующих формированию межкультурной образованности населения, и их внедрения в систему дошкольного воспитания, среднего и высшего образования. Удмуртская Республика - один из полиэтнических регионов РФ, где проживают свыше 100 народов, в том числе 60,1% русских, 29,3% удмуртов, 6,9% татар, 0,7% - других национальностей (украинцы, марийцы, башкиры, белорусы, немцы, чуваши).
Сегодня стало очевидным, что упрочнение межнациональных отношений и перспективы сотрудничества народов Удмуртии, стабильность этнопо-литической ситуации в республике во многом зависит от согласованного взаимодействия органов государственной власти, местного самоуправления, образовательных учреждений и гражданского общества в рамках конструктивного диалога. В ст. 1 Конституции УР гарантируется сохранение и развитие языка и культуры удмуртского народа, языков и культур других народов, проживающих на её территории (79, с. 4). С целью реализации неотъемлемого права различных наций, населяющих нашу республику, на самоопределение, сохранение и развитие своего народа, своей культуры и языка в республике приняты Закон УР «О государственных языках Удмуртской Республики и иных языках народов Удмуртской Республики», Государственная программа по сохранению и развитию удмуртского языка и языка других народов, принята комплексная программа «Национальное развитие и межнациональное сотрудничество народов Удмуртии (2002-2004 гг.)».
По выражению З.В. Суворовой, основные направления работы системы образования Удмуртской Республики заключаются в следующем:
1) трансляция национальных культур в процесс формирования национального самосознания молодежи;
2) обеспечение открытости культур разных народов в интересах гармонизации межкультурных отношений;
3) формирование у наций потребностей и создание возможностей для современного цивилизованного развития, высокого стандарта образования (145, с. 97).
Обозначенные выше направления работы системы образования Удмуртии реализуются посредством создания специфических образовательных программ, региональных систем воспитывающего обучения на уровне дошкольного, школьного, высшего профессионального и дополнительного образования с целью формирования готовности личности к межкультурному взаимодействию в полиэтническом пространстве региона.
С целью осмысления процесса межкультурного взаимодействия на территории УР и понимания данного явления с педагогической точки зрения в рамках данного исследования был проведен ретроспективный анализ философских, социологических, педагогических и психологических работ по данному вопросу (5; 25; 30; 58; 108; 140; 164; 165), что позволило выделить факторы, определяющие специфику межкультурного диалога в республике:
1. Исторические факторы: в Удмуртии существует уникальная этническая ситуация, определенная ходом исторических событий - этносы, населяющие нашу республику, принадлежат к трем крупным лингвистическим семьям: индоевропейской (славянской), уральской (финно-угорской) и алтайской (тюркской). По выражению В.Е. Владыкина, Удмуртия находится между двумя великими мирами: славянско-христианским и тюркско-мусуль-манским, которые активно влияют на развитие самосознания удмуртского народа. Состояние «этнокультурной маргинальности», «финно - руссо -татарство», «языческое исламо-христианство» формирует комплекс болезненно-ранимого мироощущения, затрудняя тем самым определение местоположения удмуртского этноса в системе цивилизации. Такая ситуация довольно драматична. Когда включаются в движение и взаимодействуют такие мощные этнокультурные материки, это чревато многими последствиями для народа, для культуры, для их судьбы. Да и для личности тоже» (30, с. 124). История взаимодействия удмуртского народа с другими народами довольно сложна, об этом пишут В.Е. Владыкин, Г.К. Шкляев, П. Домокш (58; 140; 165) и другие. При этом подчеркивается, что огромное значение в истории удмуртского народа, в истории самоопределения удмуртской нации, развития удмуртского языка и культуры имеет факт создания Вотской автономной области (4 ноября 1920 года). 2. Политические факторы . Основополагающим документом в процессе реализации многонационального самосознания республики, является Концепция республиканской национальной политики, принятая постановлением Председателя Госсовета УР 6 февраля 1998 года № 584-1. Целью государственной национальной политики УР является сохранение и укрепление исторически сложившегося благоприятного климата межкультурных отношений, учет и удовлетворение культурно-образовательных потребностей граждан, связанных с их национальной принадлежностью (129, с. 110). Для достижения данных целей органами государственной власти ведется работа над целевой программой по реализации Закона Удмуртской Республики «О государственных языках Удмуртской Республики и иных языков народов Удмуртской Республики», а также по созданию программы по своевременному предупреждению и регулированию межкультурных конфликтов. В частности, в 2004 г., для решения данных задач предполагалось проведение определенных тренингов и семинаров, научно-практических конференций, круглых столов, способствующих гармонизации межкультурных отношений при поддержке научных, образовательных учреждений Удмуртской Республики в изучении истории и культуры народов Удмуртской Республики (129, с. 111).
3. Социально-психологические факторы: одним из ключевых признаков нации, по мнению В.Ю. Хотинец, является этническое самосознание: чувство принадлежности к определенной нации, объединение их в один социальный коллектив (164, с. 11). Особую актуальность для народов, населяющих Удмуртию, приобрели вопросы возрождения национального самосознания, восстановления оптимальных путей и способов взаимодействия с другими этническими группами. По мнению С.Ф. Васильева и В.Л. Шибанова, в сознании удмуртского народа господствует социально-психологическое противоречие: с одной стороны стремление обезличится, с другой - сознание внутреннего превосходства над окружающими миром (25, с. 102), что создает определенную напряженность в непосредственном общении представителей удмуртского этноса с другими национальностями. Как показывают исследования Г.У. Солдатовой, В.Ю. Хотинец многие мононациональные группы подвержены такому явлению как стремление к самоизоляции, что может оказывать негативное влияние на готовность нации к интеграции и построению добрососедских взаимоотношений с людьми других национальностей вне зависимости от национальной принадлежности (142; 164). Согласно социологическим исследованиям под руководством Л.С. Христолюбовой, межкультурные отношения населения Удмуртии характеризуются в целом как относительно спокойные. Тем не менее, проблема межкультурных отношений в регионе, как выяснилось в результате анкетирования, беспокоит в той или иной мере («очень беспокоит» + «скорее беспокоит») более половины опрошенных, 28% респондентов эта проблема не волнует, около 17% ответить затруднились. Количество тех, кто, так или иначе, обеспокоен названной проблемой, в национальных группах опрошенных колеблется незначительно: 56% удмуртов, 55% русских и 53% других. Часть учащихся (8% удмуртов, 15% русских и 2% других) эта проблема, как оказалось, совсем не беспокоит (165, с. 112). Вышеизложенные факты свидетельствуют о существовании некоторых проблем среди населения Удмуртии, которые непосредственно связаны с процессами межкультурного взаимодействия.
Структура и компонентный состав готовности к межкультурному взаимодействию
Процесс формирования готовности студентов к MB осуществляется в культурной среде, которая определяет его поведение, способы видения окружающего мира, стратегии взаимодействия с другими культурами. Исторически сложившиеся нормы и традиции культуры представляют человеку знания о себе и других, направляя развитие поликультурной личности, вырабатывая в человеке определенные умения, связанные с трансляцией родной культуры, с владением и использованием своего культурного богатства.
В этой связи возникла необходимость обратиться к культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, рассмотрение некоторых принципов которой позволило определить основания и предпосылки для построения процесса формирования готовности к MB в поликультурном образовательном пространстве вуза. Рассмотрим основные положения данной концепции:
1. Ведущая роль социокультурного аспекта в развитии человека. Культура и язык, по мнению В.П. Зинченко, оказывает влияние на процессы формирования образа мира, ... вплоть до общего стиля поведения и деятельности (68, с. 247). Культура, изменяя человека, обусловливает создание специфической «картины мира» - мировоззрения, заключающим в себе культурно-обусловленный тип поведения (35; 123). Составляющими данного философско-культурологического понятия являются «концепты», «константы», «универсалии» (В.В. Воробьев, Е. М. Верещагин, Ю.С. Степанов, А. Вежбицкая и др.). Итак, процесс формирования готовности к MB рассматривался нами как процесс освоения студентами определенных систем знаний, норм, ценностей, отражающих национальную картину мира, которая в общем виде была представлена следующим образом: философские понятия; ценности и их иерархия (духовные, материальные, социальные); культурные модели поведения.
2. Ведущая роль обучения в воспитании и развитии человека, на этапе расширения естественных возможностей человека. В процессе присвоения новых образцов культуры, под давлением внешних условий, человек начинает изменять свои знания, в результате чего выстраиваются новые формы поведения с помощью целого ряда внешних приемов. Поэтому специально организованная образовательная деятельность, обусловленная культурной средой, на этапе расширения знаний студента о родной/неродной и иноязычной культуре (32, с. 30), способствует развитию индивидуальности студента и выработке целого ряда стратегий поведения в поликультурной среде. Данное положение позволило рассматривать обучение и воспитание в качестве образовательного единства, которое было нацелено на формирование и развитии е умений MB, таких как: определение универсального и специфического в поликультурном окружении; понимание другого мироощущения; осмысление взаимодействия культур и языков.
3. Влияние среды на развитие человека как источника становления всех специфических человеческих и индивидуальных свойств. В соответствии с данным принципом образовательная деятельность в процессе формирования готовности студентов к MB понимается как условие непрерывного становления человека, его индивидуальности. Окружающая среда, являясь динамической и изменчивой системой, направляет развитие личности через взаимодействие с ней. Вне диалога с окружающим миром человек, по выражению Л.С. Выготского, неспособен, развить в себе личные качества, которые необходимы для успешного взаимодействия (32, с. 93). Таким образом, образовательная ситуация в контексте взаимодействия языковых и культурных систем в процессе формирования готовности к MB является источником «вхождения» личности в мир других культур, становления востребованных обществом качеств и свойств личности, таких как доброжелательность, готовность помочь, чувство солидарности, эмоциональная открытость, сердечность, оптимистичность, щедрость и др.
4. Сотрудничество в процессе взаимодействия. Сотрудничество подразумевает объединение целей обучающего и обучаемого, общую деятельность и согласованность действий, общение и понимание. Данный принцип определяет активность и студента, и преподавателя, и содержания образовательной деятельности в процессе педагогической практикигогического взаимодействия. Активность студента выражается в том, что он «... в конечном счете, воспитывается сам» (33, с. 8). Студент усваивает знания и вырабатывает к ним определенное отношение через понимание — осмысление — принятие того, что происходит с ним и вокруг него. С другой стороны, активность преподавателя заключается в организации и регулировании ситуации взаимодействия, в которой осуществляется обучение и воспитание студента посредством его собственного опыта. Активность содержания взаимодействия помогает студентам научиться ориентироваться в многонациональном окружении и направлять процесс MB в русло взаимопонимания и сотрудничества, научиться решать проблемы в случае «межкультурного сбоя».
5. Интериоризация и интрареоризация как механизмы развития и обучения. По выражению В.В. Давыдова, ситуация развития и обучения - это прежде всего, отношение обучаемого к действительности (51, с. 58). В процессе формирования готовности к MB в рамках образовательной ситуации происходит переход от внешних форм и культурных знаков к внутреннему плану личности студента, от внутреннего к внешнему. Например, переход от информационного компонента иноязычной культуры, представленного аутентичными материалом, к умению устанавливать межъязыковые эквиваленты/ несоответствия между концептами, маркерами и речевыми моделями на когнитивном уровне. В личностной сфере - переход от содействия к сопереживанию, сочувствию, порождению внутри личности новых жизненно необходимых для существования в поликультурном пространстве смыслов, чувств и форм поведения. Данное движение имеет своим результатом самостоятельные, свободные и ответственные действия, поступки человека. Поэтому обучение и воспитание в процессе формирования готовности студентов к MB последовательно и логично направляется от внутренних к внешним планам личности, т.е. от мотивационного, когнитивного и эмоционального плана к поведенческому. Данное положение повлияло на выделение структурно-компонентного состава понятия «готовность к межкультурному взаимодействию», определило структуру поликультурной образовательной ситуации и характер взаимоотношения личности студента с культурным многообразием мира.
Таким образом, рассмотренные выше положения культурно-исторической концепции Л.С. Выготского явились методологической базой моделирования процесса формирования готовности студентов к MB, детерминированной поликультурной образовательной ситуацией, определяя структурно-компонентный состав исследуемого качества, предметным выражением которого явилась система знаний, умений и личностных качеств.
Соответственно общепринятой цели теории и практики гуманистического образования культурологического типа, а также с учётом положений культурно-исторической концепции развития человека Л.С. Выготского, формирование готовности к MB рассматривается нами как специально организованная образовательная деятельность преподавателя и студента, сообразно спроектированной модели формирования готовности к MB, с целью освоения обучающимися необходимой для осуществления успешного MB системой личностных качеств, знаний и умений.
Формирование готовности к MB - это, прежде всего, особым образом организованный процесс воспитания и обучения студентов, направленный на изучение — понимание — осмысление — принятие ценностей родной/неродной и иноязычной культуры, другого образа мыслей и поведения.
Следующим этапом исследовательской работы явилось рассмотрение понятия «готовность». В философии данная категория раскрывается как «орудие души», под руководством которой выполняется то или иное действие (Плотин), как активное действие по законам Евангелия — «готовность к миру» (Т. Гоббс), как свобода — готовность выполнять требуемое и необходимое (М. Хайдеггер).
Отбор и дидактическая организация культуроведчески-ориенти-рованного учебного материала в процессе реализации модели формирования готовности студентов к межкультурному взаимодействию
Новый социальный заказ поликультурного общества в образовании, основывается на «одиссее разума в мир других культур, жизненных укладов и ценностей» (62, с. 7). Данное обстоятельство позволяет рассматривать MB, сообразно социокультурном контексту, как основное средство осуществления межкультурных контактов, повышая значение изучения неродного/иностранного языка. Следовательно, языковое образование России, которое представляет собой совокупность теоретико-методологических положений и систему педагогических мер, направленных на поиск соответствующего содержания, технологий, методов и приемов, обеспечивает культурную самореализацию личности в процессе MB.
Во всеобщей декларации прав человека отмечено, что языковое образование имеет огромное значение в достижении понимания, толерантности и дружбы между нациями с целью поддержки и укрепления мира на земле через воспитание понимания и готовности к межкультурному взаимодействию (55). Очевиден вывод о том, что основным средством формирования готовности к MB выступает образовательная область «Языковая дидактика и иноязычная культура», в первую очередь посредством отбора и дидактической организации своего содержания в соответствии выделенным компонентам исследуемого качества.
При определении содержания процесса формирования готовности к MB мы основывались на положении о структуре содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), которое рассматривалось нами как опыт MB, приобретаемый в процессе соизучения языков и культур, вычленения универсального и специфического в процессе межкультурного диалога.
При разработке содержания процесса формирования готовности студентов к MB перед нами стояли следующие задачи:
- отбор культуроведчески-ориентированного содержания, обеспечивающего развитие личности студента и преподавателя в совокупности их индивидуальных и национальных особенностей;
- дидактическая организация содержания процесса формирования готовности студентов к MB посредством конкретизации социокультурного опыта, осваиваемого в процессе формирования умений MB.
75 I. Уровень теоретической организации и отбора учебного материала, где определяется в общем виде, чему возможно и нужно научить студентов в поликультурной образовательной ситуации, готовя их к успешному MB. II. Уровень учебного предмета: уровень конкретизации того, что необходимо освоить студенту, какие умения находятся в центре его внимания согласно современным принципам обучения в частности иностранному языку. III. Уровень учебного материала: уровень реального наполнения элементов организации содержания процесса формирования готовности к MB, которые были обозначены на первом и втором уровне. Речь идет о конкретных тематических блоках, познавательных задачах, которые составили основу содержания методического пособия «Мир без границ» и спецкурса «Межкультурное взаимодействие в полиэтническом регионе», используемых в образовательной деятельности.
Рассмотрим подробнее указанные выше уровни отбора и организации содержания обучения в процессе выработки студентами умений MB: I. Уровень теоретической организации кулътуроведчески-ориентирован-ного содержания.
Содержание обучения иностранному языку как учебному предмету соотносится с более широким понятием содержания межкультурного образования и соответствует структуре социального опыта, которая реализуется в четырех компонентах:
- педагогически адаптированная система знаний о проблемах, условиях и специфике MB, культуре и языке;
- опыт осуществления способов взаимодействия в поликультурной образовательной ситуации;
- опыт творческого MB, «нестандартного» подхода к решению проблем в случае «межкультурного сбоя»;
- опыт эмоционально-ценностного отношения к поликультурной действительности, его объектам (взаимодействующим культурам).
Рассмотрим подробнее каждый элемент применительно к содержанию обучения иностранному языку как средству формирования готовности к MB.
1. Педагогически адаптированная система знаний о проблемах, условиях и специфике MB, основу которой составляют фоновые знания, а именно: знание национальной картины мира, знание художественной национальной литературы, знание языковых и речевых норм поведении, знание традиционно-бытовой культуры, связанной с традициями, обычаями и обрядами культурной сферы взаимодействия.
Задача данного элемента содержания заключается в том, чтобы студент смог осознать возможность этнического и языкового многообразия нашей действительности. По мнению некоторых исследователей (В.И. Косик, Е.И. Филиппова (82)), содержание современного национального образования знакомит обучающихся с ценностями и нормами поведения только своей национальной группы. Этот подход приводит к тому, что студенты склонны рассматривать образ других этнических групп как отклоняющийся от норм. Одним из решений данной проблемы может быть помощь обучающимся со стороны преподавателя в построении целостной языковой и когнитивной картины мира для понимания и признания существования других стилей и ценностей жизни.
Язык характеризуется как конкретная форма, в которой происходит осознание людьми окружающего их мира, а сознание как отражение действительности через призму общественно выработанных языковых значений (15, с. 29). Ни для кого не секрет, что каждая культура располагает своим собственным, свойственным только данной культуре, общественным опытом и знанием о мире, что, безусловно, отражается в значениях языка (с одной стороны непосредственно в значение слова и с другой стороны в содержании усваиваемого индивидом общественного сознания в рамках определенной культуры).
Следовательно, особое внимание при отборе содержания обучения языку как средству формирования умений MB будет уделяться социокультурному аспекту, который реализуется в двух направлениях:
а) на уровне целостной картины мира, представленной специфической национальной информацией фоновые знания об иноязычной культуре дополняются информацией о: - межкультурных феноменах; - философских понятиях; - национально-культурных ценностях и ориентирах; - культурных моделях поведения.
б) на уровне языковой картины мира (способ языкового членения мира, способы номинации и внутренней форме слова и т.д.) представленной: - языковыми знаниями (безэквивалентная лексика, фоновая лексика), - знаниями национальной культуры (этикет, национальные реалии, страноведческие сведения).
Перечисленная система «межкультурного» знания отражается в умениях, как определенном способе действия, например, в умении использовать языковые средства в общении.
Следующей особенностью первого уровня является то обстоятельство, что содержание, а именно информационный материал, используемый в процессе формирования готовности студентов к MB, необходимо соотносить с реальными интересами и потребностями студентов, т.е. адекватно отражать ценностные ориентиры и понятия родной/неродной и иноязычной культуры.
Организация опытно-экспериментальной работы по формированию готовности студентов к межкультурному взаимодействию
Анализ работ, связанных с методологией и методами педагогических исследований (В.А. Сластёнин, В.И. Загвязинский, Р.Атаханов, Я. Скалкова и др.), позволил выделить следующие этапы опытно-экспериментальной работы по формированию готовности студентов к MB: 1) теоретический этап; 2) методический этап; 3) собственно экспериментальная работа; 4) рефлексивный этап; 5) этап внедрения.
1. В рамках первого - теоретического этапа произошло определение цели экспериментального обучения - разработка модели формирования готовности студентов к MB и проверка эффективности технологии по реализации данной модели на основе культуроведчески-ориентированной организации учебного материала внутри соответствующих тематических блоков. Необходимым аспектом данного этапа явилась конкретизация общей цели в системе исследовательских задач и формулирование гипотезы эксперимента, прогнозирование ожидаемых результатов.
2. Методический этап подразумевал проективную работу, связанную с: - разработкой соответствующих методических материалов (экспериментальной программы, учебного пособия на основе культуроведчески-ориентированной организации учебного материала), воплощающих в себе теоретическую концепцию - модель формирования готовности студентов к MB и определяющих план педагогической технологии и деятельности, их содержание и характер; - разработкой развернутой программы педагогического эксперимента по реализации технологии формирования готовности студентов к MB; 129 - разработкой и формулированием критериев сформированности готовности к MB в образовательной деятельности. 3. Собственно эксперимент — непосредственная экспериментальная работа по реализации технологии формирования готовности студентов к MB в образовательную практику и включал в себя: подготовительный этап разработка методики диагностирования готовности студентов к MB; разработка условий проведения эксперимента; диагностический этап анализ реального состояния готовности студентов к MB происходил за счёт выявления уровней сформированности исследуемого свойства личности по следующим группам показателей: / группа показателей (мотивационный компонент): - интерес и желание студента изучать языковые и культурные системы на занятиях и вне университета; - чувствительность студента к культуроведчески-значимому смыслу в процессе овладения нормами иноязычной культуры; - умение студента воспринимать ценностный смысл культуроведческой информации; 2 группа показателей (когнитивный компонент): - знание студентом универсальных категорий культуры; - знание студентом тезауруса культуроведческих ориентиров родной/ неродной и изучаемой культуры; - знание студентом выработанных обществом правил и формул речевого этикета в процессе взаимодействия (привлечение внимания, обращение к собеседнику, приветствие, прощание, благодарность, извинение); 3 группа показателей (эмоциональный компонент): - умение студента толерантно относиться к неродному/ изучаемому языку; 130 - уровень эмоциональной отзывчивости и доброжелательности студента в процессе взаимодействия в поликультурном пространстве; - умение студента соотносить свою собственную точку зрения с системой проявлений иноязычной культуры; 4 группа показателей (поведенческий компонент): - умение студента адекватно общаться в процессе межкультурного взаимодействия (умение вступать в диалог, поддерживать и вести его, слушать и понимать собеседника); - умение студента расширять, дифференцировать и активизировать знания в области родной/ неродной и изучаемой культуры; - умение студента выступать в качестве посредника между культурами родного/ неродного и изучаемого языка; подготовка материальной базы педагогического эксперимента — опросные листы, анкеты, визуальные материалы (раздаточный материал, географические карты, фотографии, списки литературы и Интернет-адресов), аудиовизуальные материалы и техническое оборудование; практический этап - этап реализации технологии по формированию готовности студентов к MB, управление опытно-экспериментальной работой, наблюдение за реакцией студентов с целью корректировки технологии, проведение контрольных срезов. 4. Рефлексивный этап предполагал обработку данных экспери ментального обучения, интерпретацию полученных фактов, оценку влияния результатов научного исследования в рамках модели формирования готовности студентов к MB на практику обучения и воспитания на факультете удмуртской филологии, оформление и описание хода результатов эксперимента, корректировка гипотезы и доработка технологии. 5. Этап внедрения, заключающийся в распространении технологии, в направленной организации приобретения опыта работы с помощью интегративной технологии другими преподавателями.
Проектирование экспериментальной работы потребовало определение гипотезы - обобщенного предположения о том, что внедрение в образовательный процесс концептуально обоснованного комплекса дидактических средств способствовало бы формированию готовности студентов к MB при условии: - концептуально обоснованного проектирования поликультурной образовательной ситуации; - определения сущностной характеристики структурных компонентов и критериев готовности студентов MB; - теоретическому обоснованию модели формирования исследуемого качества и технологии её реализации. Указанный комплекс дидактических средств будет удовлетворять ряду педагогических условий: - ориентация образовательной деятельности на обобщенную стратегию формирования у студентов умений MB в образовательной деятельности; - наличие в содержании образования междисциплинарной интеграции культурологического, общепрофессионального и лингвистического блоков, обеспечивающих овладение студентами необходимых для процесса MB умений и личностных качеств; - формирование с помощью интегративной педагогической технологии на требуемом уровне готовности студентов к MB, оформленного за счёт: ) повышение интереса и желания изучать языковые и культурные системы; ) необходимых культуроведческих знаний; ) системы гуманных отношений в процессе MB; ) умений вступать во взаимодействие в соответствии с культурным контекстом; - изучение и определение критериев, коррелирующих со структурными компонентами готовности к MB. В ходе педагогического эксперимента использовались следующие методы исследования: - теоретические , моделирование; отбор и классификация материала; изучение, анализ и синтез научной литературы; группировка, систематизация, сравнение, аналогия, интегрирование; - эмпирические методы направлены на накопление практических педаго гических фактов, их отбор, анализ, синтез, количественную и качественную обработку: это педагогическое наблюдение, анкетирование, опрос, тестирова ние, анализ продуктов деятельности студентов, метод экспертных оценок. В ходе проведения эксперимента были использованы следующие виды анализа: комплексный — выделение шкалы и критериев оценивания готовности студен тов к MB; уровневыи — выявление сформированности каждого структурного компонента исследуемого качества; сравнительный - регистрация уровней сформированности компонентов готовности к MB в условиях традиционного и экспериментального обучения. Проведение данных видов анализа предпола гало использование математических и статистических методов педагогиче ского исследования, применяемых для обработки полученных данных: это шкалирование, ранжирование, регистрация, определения средней величины полученных показателей (среднее арифметическое).
Похожие диссертации на Формирование готовности студентов к межкультурному взаимодействию в образовательной деятельности
