Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Готовность к инновационной деятельности как цель профессионально-личностного становления учителя.
1.1. Сущность профессионально-личностного становления учителя. . 13-32
1.2. Инновационная педагогическая деятельность как аспект профессиональной деятельности учителя 33 - 53
1.3. Готовность к инновационной деятельности в структуре профессионально направленной личности учителя 54 - 71
ВЫВОДЫ по 1-ой ГЛАВЕ .72 - 73
ГЛАВА II. Педагогическая система формирования готовности к инновационной педагогической деятельности.
II. 1. Теоретико-методологические основы построения экспериментальной педагогической системы 74 - 93
11.2. Модель экспериментальной педагогической системы 94 -108
11.3. Содержание и результаты формирующего эксперимента 109 -126
ВЫВОДЫ по II-ой ГЛАВЕ 127 -128
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 129-136
ЛИТЕРАТУРА 137-146
ПРИЛОЖЕНИЯ 147-155
- Сущность профессионально-личностного становления учителя.
- Готовность к инновационной деятельности в структуре профессионально направленной личности учителя
- Теоретико-методологические основы построения экспериментальной педагогической системы
Введение к работе
Актуальность исследовании. Радикальные изменения, происходящие в современном российском обществе, предъявляют особые требования к личности, способной продуктивно жить и созидательно действовать в новых социокультурных условиях. Это означает, чтобы стать активным реформатором и организатором нового, человек должен еще в процессе обучения развить у себя способность к проективному взгляду на будущее, инициативу и творчество. Однако анализ психолого-педагогической, социологической и философской литературы и изучение опыта работы образовательных учреждений, действующих в режиме традиционного функционирования, показали, что реализация данных требований возможна лишь в процессе многоаспектной инновационной деятельности, охватывающей все сферы современной школы.
В связи с этим в педагогической теории и практике неизмеримо возрос интерес к личности учителя, готового воспринимать и регулировать свою профессиональную деятельность как целенаправленный процесс, позволяющий ученику самостоятельно и при этом высокоэффех-тивно развивать и совершенствовать свою личность (В.ИАндреев, Е.В.Бондаревская, Л.Г.Вяткин, Г.И.Железовская, О.Б.Капичникова, М.В.Кларин, И.А.Колесникова, В.В.Сериков и др.). Деятельность современного учителя предполагает выход за рамки традиционных нормативов, строится на инновационной, активной, творческой позиции педагога, способного адекватно осмысливать, создавать и разрабатывать новые технологии, оптимально реализовывать требования личностно ориентированного образовательного процесса.
Деятельность современного учителя детерминируется новыми методологическим установками, глубокими научно-теоретическими знаниями, технологической оснащенностью, развитостью коммуникативной сферы, что кардинально меняет всю структуру его профессиональных и личностных качеств. Отсюда с необходимостью следует, что подготовка учителя, способного нестандартно решать актуальные учебно-воспитательные проблемы, поставленные перед современной школой новыми социокультурными условиями, требует особых подходов к процессу его профессионально-личностного становления. При этом в контексте новой образовательной парадигмы, ориентирующей школу на поиски путей оптимального развития, наиболее актуальным является формирование высокого уровня готовности учителя к инновационной педагогической деятельности как базового основания его профессионально направленной личности.
Готовность к осуществлению инновационной деятельности как необходимое условие успешной работы современного учителя нашла свое отражение в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования и в Законе РФ об образовании, что делает проблему ее формирования важным направлением научных изысканий и объясняет повышенный интерес к ней философов, историков, социологов, педагогов и психологов.
Философские аспекты проблемы инновационной деятельности учителя восходят к постперестроечным концепциям роли человеческого фактора в преобразовании различных сфер социокультурной действительности, в связи с чем следует отметить методологические исследования специфики инновационного образования (В.Ф.Взятышев, Л.И.Романкова, АЛ.Савельев, В.Е.Шукшунов), выявление социальных аспектов инновационной деятельности (Н.Анисимов, А.И.Пригожий), анализ сущностных основ инновационной педагогической деятельности (А.А.Баталов, А.В.Ерахтин, Э.В.Ильенков, Н.Р.Юсуфбекова).
Интерес психологов к проблеме инновационной деятельности связан с разработкой теории учения (Б.Г.Ананьсв, Л.С.Выготский, ПЛ.Гальперин, В.В.Давыдов, А.К.Маркова, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин), концепцией профессионально-личностного становления педагога (О-А.Абдуллина, И-А.Колесникова, Н.В.Кузьмина, А.И.Пискунов, В.А.Сластснин), теорией инновационной деятельности современного учителя (В.ИЛндреев, И.В.Богуславский, В.ИЗКуравлев, А.Г.Каспржак, М.М.Поташник, Л.С.Подымова и др.).
В работах М.С.Бургина, В.СВершловского, А.ВЛоренсова, О.Г.Хомерики педагогические инновации рассматриваются в общей структуре профессиональной деятельности современного учителя. В зарубежных исследованиях проблемам инновационной педагогической деятельности посвящены труды К-Ангсловски, Р.Адама, Х.Барнстта, Д.Беверли, Н.Гросса, КЛеви, Е.Торранса, ФЛнушкевича и др.
В рамках педагогической психологии исследуется соотношение в мыслительной деятельности учителя традиционного и инновационного мышления (Д.В.Внлькеев, Л.А.Микешина, Л.Н.Седова, В.Э.Тамарин), выявляются условия и средства применения инновационных педагогических технологий (алгоритмических, моделирующих, интегративных, проблемных, компьютерных, моделирующих, развивающих, обогащающих, эвристических и др.).
Однако при всей несомненной теоретической м практической значимости данных исследований и их важности в разрешении образовательных и социокультурных программ в практике работы высшей школы еще не накоплен достаточно полный материал, необходимый для анализа сущностных характеристик готовности современного педагога к осуществлению инновационной деятельности, не выявлены условия и механизмы его формирования и развития в процессе профессионально-личностного становления учителя, призванного реализовать требования новой образовательной парадигмы.
Актуальность предпринятого исследования определяется:
заказом общества на творческого учителя, обладающего высоким уровнем готовности к инновационной педагогической деятельности как базовым основанием его профессионально направленной личности;
необходимостью обновления существующей практики подготовки современного учителя, способного с позиций инновационной деятельности реализовывать требования личностно ориентированного образовательного процесса;
потребностью в разработке целостной системы формирования готовности к инновационной деятельности как цели образовательного процесса в педагогическом вузе;
неразработанностью механизмов оптимального воздействия на профессионально-личностное становление студентов в процессе формирования их готовности к инновационной педагогической деятельности.
Противоречия между объективной потребностью практики в наличии у современного учителя готовности к инновационной педагогической деятельности, обеспечивающей успешное решение актуальных проблем, поставленных перед школой требованиями новой образовательной парадигмы, и недостаточная разработанность теоретико-методологических и организационно-технологических основ ее становления определили выбор темы исследования: "Педагогическая система формирования готовности студентов к инновационной педагогической деятельности".
Данная работа выполнена в соответствии с тематикой ведущих исследований кафедры педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского "Развивающее обучение в современном вузе: проблемы и перспективы" (№ Госрегистрации 01.960.010424, 1996—2000 гг.).
Цель исследования — на основе системно-целостного подхода с учетом личностных и социальных ориентиров сконструировать и апро-
бировать на практике целостную педагогическую систему формирования готовности студентов к инновационной педагогической деятельности.
Объект исследошаним — процесс профессионально-личностного становления студентов— будущих учителей.
Предмет иселедошатш — совокупность психолого-педагогических условий, оптимально способствующих формированию готовности студентов к инновационной педагогической деятельности.
Основная гипотеза исследования основывается на реальной педагогической практике и заключается в следующем: формирование готовности к инновационной педагогической деятельности как базового основания профессионально направленной личности будущего учителя будет осуществляться успешно, если:
методологические основы этого процесса рассматривать как совокупность философских, социологических и психолого-педагогических характеристик, образующих научно обоснованную модель профессионально направленной личности студента, нацеленного на инновационную педагогическую деятельность;
формирование готовности студентов к инновационной педагогической деятельности осуществлять в рамках целостной педагогической системы, интегрирующей структуру, содержание, научно-теоретическое обоснование и технологическое обеспечение образовательного процесса в современном вузе;
управление процессом формирования готовности студентов к инновационной педагогической деятельности осуществлять с учетом логики их продвижения по следующим этапам: подготовка, осознание, переоценка, действие.
Задачи исследоеанши
— с позиций новой образовательной парадигмы и требований совре
менной социокультурной ситуации проанализировать состав понятий
но-терминологического обеспечения процесса формирования готовности
студентов к инновационной педагогической деятельности и уточнить характеристики исходных базовых понятий: "профессионально-личностное становление", "педагогическая деятельность", "инновации", "инновационная педагогическая деятельность";
научно обосновать модель готовности к инновационной деятельности как базового основания профессионально направленной личности современного учителя; описать компонентный состав, структуру, уровни и показатели ее сформированности на различных этапах профессионально-личностного становления студентов;
выявить методологические основы построения и механизм эффективного функционирования педагогической системы, целостно охватывающей процесс формирования готовности студентов к инновационной педагогической деятельности;
определить содержание деятельности педагогов вуза, ориентированных на подготовку студентов к инновационной педагогической деятельности; предложить программы авторских курсов "Социально-педагогические инновации" и "Инновационная педагогическая деятельность", методические пособия и рекомендации, адресованные преподавателям вуза и практическим работникам школ.
Методологической основой исследования являются:
— общая теория деятельности (Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский,
Л.С.Выготский, А.Н Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.);
— теория профессиональной педагогической деятельности
(Д.Н.Завалншина, О.Б.Калинникова, Н.В.Кузьмина, Ю.А.Кустов,
А.К.Маркова, АЛ.Никонова, В А.Сластенин и др.);
— теория инновационной педагогической деятельности (К.Ангеловски,
И.В.Богуславский, В.И.Журавлев, М.М.Поташник, Н.Р.Юсуфбекова);
— концептуальные идеи личностно ориентированного образования
(Е.В.Бондаревская, Л.Г.Вяткин, М.В.Кларин, И. А. Колесникова,
В.В.Сериков, Г.И.Якиманская и др.).
Методы исследования.
В ходе работы применялись частные, взаимодополняемые методы, адекватные целям и задачам проводимого исследования: теоретико-методологический анализ психолого-педагогической, социологической и философской литературы; изучение программных документов; освоение и обобщение опыта работы преподавателей школы и вуза. Это позволило изучить состояние разработанности изучаемой проблемы в массовой практике и наметить пути ее оптимального решения.
На центральном этапе исследования проводился психолого-педагогический эксперимент констатирующего и формирующего характера, в ходе которого использовались наблюдения, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности; что позволило оптимально замерять динамику формирования готовности студентов к инновационной педагогической деятельности на каждом этапе опытно-экспериментальной работы. На завершающем этапе работы в целях проверки достоверности полученного результата применялись методы математической статистики в обработке итоговых данных.
Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно, с 1994 по 1999 годы на базе филологического и социально-психологического факультетов Балашовского филиала СГУ, Бала-шовского гуманитарно-педагогического лицея, методического кабинета отдела образования Балашовского района.
На перлом этапе (1994-1995 гг.) изучалось состояние разработанности проблемы в науке, исследовалась практика работы педагогических вузов, массовых и инновационных школ; определялись возможности воспитательных и дидактических средств в организации процесса формирования готовности студентов к инновационной педагогической деятельности; разрабатывалась методика формирующего эксперимента.
На втором этапе (1995-1998 гг.) велось экспериментальное применение разработанной педагогической системы формирования готовно-
сти студентов к инновационной педагогической деятельности; координировались действия преподавателей школы и вуза; велась работа с учителями города и района, студентами факультета психологии и социальной работы Балашовского филиала С ГУ.
На треплем этапе (1998-1999 гг.) завершался формирующий эксперимент, проводилась его корректировка; выводы, полученные в ходе опытно-экспериментального исследования, внедрялись в практику работы вуза и деятельность органов образования.
Научная новизна исследования.
Проведена систематизация источников исследования инновационной педагогической деятельности, выявлены и описаны отечественные и зарубежные психолого-педагогические и социологические концепции, определяющие сущность и специфику педагогических инноваций; теоретически углублены представления о роли и месте готовности к инновационной деятельности в структуре профессионально направленной личности будущего учителя; уточнен и дополнен понятийно-терминологический аппарат, описывающий процесс формирования готовности студентов к инновационной деятельности.
На основе междисциплинарного подхода выявлены инвариантные характеристики готовности студентов к инновационной деятельности как психолого-педагогической категории, выступающей базовым основанием профессионально направленной личности будущего учителя.
Выявлены методологические основы процесса формирования готовности студентов к инновационной деятельности как совокупность философских, социологических и психолого-педагогических характеристик; разработана научно обоснованная модель готовности студентов к инновационной педагогической деятельности, включающая мотиваци-онный, содержательный, рефлексивный и поведенческий компоненты.
Дано авторское толкование исходных понятий: профессионально-личностное становление", нпедагогическая деятельность",
"инновации", "педагогические инновации"; сущность и специфика инновационной педагогической деятельности описаны с позиций социокультурного, историко-педагогического, научно-теоретического и организационно-педагогического аспектов.
5. Предложена научно обоснованная модель педагогической системы, интегрирующая структуру, содержание, научно-методическое обоснование и технологическое обеспечение процесса формирования готовности студентов к инновационной педагогической деятельности и раскрывающая механизм осуществления данного процесса в логике продвижения по последовательно усложняющимся этапам их профессионально-личностного становления.
Практическая значимость исследошяшж в том, что:
интегрированные курсы "Социально-педагогические инновации" и "Инновационная педагогическая деятельность", методические разработки и рекомендации позволяют целенаправленно совершенствовать процесс обучения в современной школе и педагогическом вузе;
выявленные качественные характеристики и критериальные показатели, адекватно замеряющие уровень готовности студентов к инновационной педагогической деятельности на различных этапах их профессионально-личностного становления, позволяют добиться большей результативности в создании развивающей среды в образовательном пространстве современного вуза;
— результаты проведенного исследования способствуют реализации
требований личностно ориентированного образовательного процесса в
современной высшей школе.
Достошерность и обосиошанмоапь результат** подтверждаются методологической аргументированностью исходных теоретических положений; научно обоснованной логикой исследования; выбором методов, адекватных предмету и задачам объекта; репрезентативностью объема выборки студентов; количественным и качественным анализом по-
лученного материала; широким использованием на практике результатов исследования, применяемых в учебно-воспитательном процессе высших учебных заведений Саратовской области; личным опытом работы диссертанта в университете.
На защиту выносится:
1.Модель готовности студента к инновационной деятельности как базового основания его профессионально направленной личности.
2.Методологические и технологические основы формирования готовности студентов к инновационной педагогической деятельности.
Модель педагогической системы формирования готовности студентов к инновационной педагогической деятельности.
Механизм функционирования педагогической системы формирования готовности студентов к инновационной педагогической деятельности.
Апробация и снедраше резумыпамо*. По мере проведения исследования результаты докладывались на научно-методической конференции "Развитие самоценной активности обучающихся" (Балашов, 1996), межвузовской научно-практической конференции "Формирование профессиональной мотивации у курсантов и студентов" (Саратов, 1998), Всероссийской конференции "Разработка и реализация проектов развития образовательных учреждений" (Тюмень, 1998), региональной научно-практической конференции "Становление творческой личности в условиях развивающей среды" (Балашов, 1999).
Результаты исследования используются в системе лекционно-практических занятий на факультете психологии и социальной работы БФ СГУ, в практике работы общеобразовательных школ г.Балашова и Балашовского района, работе курсов повышения квалификации учителей (гг. Балашов и Саратов).
Сущность профессионально-личностного становления учителя.
Специфика современного этапа развития российского общества определяется необходимостью освоения нового социально-экономического и профессионального опыта. Это в равной степени затрагивает все стороны общественной и культурной жизни, поскольку по всех сферах происходит болезненный процесс ломки стереотипов традиционных форм профессионализации, претерпевающих серьезные изменения в современных условиях, которые связанны с необходимостью осваивать общечеловеческие ценности и потребностью интегрироваться в мировое сообщество.
В .новых социокультурных условиях функция общеобразовательной школы не ограничивается только потребностью выполнять социальный заказ: готовить личность, востребованную в данный момент жизнедеятельности общества. Образование призвано опережать другие сферы общественной жизни человека и быть фактором его эффективного поступательного развития. Именно сейчас, в переходный период необходимо формировать личность, способную целенаправленно осуществлять инновационные преобразования. Тогда общество быстрее выйдет из кризиса, а человек будет готов к продуктивной деятельности. Вот по чему одна из главных целей современного образования, по мнению большинства исследователей (В.Ф.Взятышев, АЛ.Савельев, Л.И.Романкова, В.Е.Шукшунов и др), состоит в развитии у каждой личности потребности в самоизменении, готовности осуществлять инновационную деятельность, творчески преобразовывать мир. Таким образом, условия современной жизни предъявляют новые требования к качеству образования, которое, как отмечается в ряде психолого-педагогических исследовании, опирается на три ключевые аспекта:
1) цели и содержание образования;
2) уровень профессиональной компетенции преподавательского состава и эффективность организации их деятельности;
3) состояние материально-технической и научно-информационной базы процесса обучения.
Что касается целей и содержания образования, то они всегда строятся в контексте исповедуемых социокультурных ценностей, идеалов и целей общественного развития, а также определяются уровнем развития науки и культуры в данном обществе.
Новые образовательные ценности основываются на следующих принципах: учиться познавать, учиться делать, учиться жить вместе. Осмысление перечисленных принципов приводит к выводу, что современное образование должно органично включать творчество в образовательный процесс, формировать мировоззрение, основанное на многокритериального! решений, терпимости к инакомыслию и нравственной ответственности за свои действия. Оно должно обеспечивать междисциплинарную организацию содержания обучения, развивать гармоничность в способах мышления, готовить подрастающее поколение к новым видам деятельности.
Многие из перечисленных требований нашли отражение в Государственных образовательных стандартах. Однако их воплощение в образовательную практику зависит от уровня квалификации и профессиональной компетенции преподавательского состава. Этот уровень, равно как инновационная способность преподавателей, определяющая плодотворность их деятельности, во многом обуславливается характером и готовностью современного учителя к осуществлению инновационной педагогической деятельности как решающему условию их профессионально-личностного становления.
Для выявления сущности процесса профессионально-личностного становления педагога и уяснения специфики протекания данного процесса на современном этапе необходимо проанализировать сущность ряда соотнесенных понятий: "профессия", "специальность", "профессиональная деятельность", "профессионализм".
Под профессией (от латинского professio — официально указанное занятие) понимается "род трудовой деятельности (занятий) человека, владеющего комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, приобретенных в результате специальной подготовки, опыта работы" (153, 354). С понятием "профессия" неразрывно связано понятие "специальность*. В русском языке оно трактуется:
— как вид деятельности в рамках одной профессии (например, учитель физики: профессия — учитель, специальность — физика);
— как отдельная отрасль науки: физика, математика, биология и т.д.;
— как оттенок понятия "профессия" (в данном ряду следует рассматривать понятие "профессионализм", под которым понимается высокий уровень владения профессией).
Профессиональную деятельность рассматривают как непрерывный процесс самопроектирования субъекта деятельности, выделяя в нем три основные стадии психологической перестройки личности: самоопределение, самовыражение и самореализацию. На стадии самореализации соотнесение знаний о себе происходит в рамках "Я и высшее (творческое) Я". На этой стадии формируется жизненная философия человека в целом, осознается смысл жизни, своя общественная ценность, тем самым субъект не только достигает профессионального мастерства, но и гармонично развивает свою личность, творчески самореализуясь.
Готовность к инновационной деятельности в структуре профессионально направленной личности учителя
Признание современного учителя главным действующим лицом инновационных педагогических преобразований предъявляет растущие требования к уровню его теоретических знаний и характеру и практической подготовки. Сегодня учитель должен уметь направлять учебно-воспитательный процесс на личность воспитанника, воспринимать и регулировать свою профессиональную деятельность как целенаправленный процесс, позволяющий ученику самостоятельно и при этом высокоэффективно развивать и совершенствовать свою личность (О.А.Абдуллина, Б.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий, Л.Г.Вяткин, Г.И.Железовская, О.Б.Калинникова, М.В.Кларин, И.А.Колесникова, Ю.А.Кустов, Г.К.Паринова, В.А.Сластенин и др.). А это означает, что современному обществу необходим качественно иной уровень профессионального и личностного становления учителя.
В связи с этим сегодня, как никогда ранее, актуальна потребность в разработке педагогических систем, осваивающих методологию инновационной деятельности и направленных на поиск принципиально новых подходов к подготовке будущего учителя в процессе его обучения в вузе. Суть подобных преобразований в том, чтобы в ходе обучения в вузе будущий учитель смог приобрести:
— развитое творческое воображение;
— устойчивую систему знаний, раскрывающих сущность, состав, структуру и виды педагогической инновационной деятельности;
— умение целенаправленно генерировать новые нестандартные идеи с использованием интеллектуальных инструментов и механизмов самореализации;
— психолого-педагогических знания об освоении и внедрении инновационных процессов в систему образования;
— систему специальных психолого-педагогических методов, приемов и средств, позволяющих активно включаться в инновационную педагогическую деятельность.
Новый подход к характеру и уровню профессиональной деятельности современного учителя связан с отказом от известных штампов и стереотипов в обучении, воспитании и развитии личности, выходит за рамки действующих нормативов, строится на инновационной, индивидуально- творческой деятельности педагога, способного адекватно осмыслить, создать и внедрить новые технологии, эффективно реализующие требования личностно ориентированного образовательного процесса.
Специфика научно-технических, общественно-политических и социокультурных преобразований, определяющих задачи, адресованные школе, требует от современного учителя умения решаїь целый комплекс новых, не свойственных ему ранее научно-теоретических и практических задач, реализуя в рамках учебно-воспитательного процесса следующие составляющие:
— педагогический гуманизм ("принятие" учащихся, доверие к ним, уважение их личности, достоинства, уверенность в их способностях и возможностях);
— эмпатическое понимание учеников (стремление и умение "чувствовать другого как самого себя", понимать внутренний мир своих учеников, стать на их позиции);
— сотрудничество (постепенное превращение учеников в "соавторов
учебного процесса");
— диалогизм (умение слушать ребенка, интересоваться его мнением, вести межличностный диалог на основе равноправия, взаимного понимания и сотворчества);
— личностную позицию учителя, т.е. способность творческого самовыражения, при которой он предстает перед учащимися не как безликий функционер, а как личность, имеющая свое мнение, открытая в выражении своих чувств, эмоций.'
Таким образом, современный педагогический процесс требует поиска таких технологий обучения, овладев которыми будущий педагог сумел бы занять позицию субъекта обу%еяия. Это способствует становлению личности, самостоятельному определению своего образовательного пути и выбору сферы профессионально-педагогической деятельности, что невозможно без формирования готовности к инновационной деятельности как базовое основание профессионально направленной личности, т.е. характеристику, позволяющую современному учителю наиболее успешно адаптироваться в новых социокультурных условиях и способствующую его адекватному самоопределению на основе анализа реальных возможностей и индивидуальных проявлений.
Базовые основания личности — это система особых психологических образований, которые выступают определяющими по отношению к различным показателям психического развития (конкретным личностным качествам, умственному развитию, развитию учебной деятельности и др.). Это обобщенные, устойчивые психологические механизмы, которые играют определяющую роль в процессе становления личности, выступая личностной основой психики в целом. Как отмечает Н.И.Непомнящая, базовые основания психики складываются в процессе постепенного обобщения опыта и представляют собой особую психологическую форму фиксации трех проекций этого опыта, соответствующих основным объективно дифференцированным сферам бытия человека: деятельность, сознание и собственно личностные отношения.
Теоретико-методологические основы построения экспериментальной педагогической системы
Осознание потребностей в инновационной деятельности как решающего фактора реформирования системы образования поставило педагогику перед необходимостью пересмотра представлений о характере и уровне подготовки современного учителя, развития у него возможности и способности по-новому, с позиции требований новой образовательной парадигмы реализовывать свой личностный и профессиональный потенциал, удовлетворяя потребности общества в подготовке творческой, мыслящей и активно действующей личности ученика.
В ряде исследований (О.А.Абдуллина, Л.Г.Вяткин, О.Б.Капичникова, Г.П.Корнев, Г.К.Паринова, Л.Н.Седова и др.) отмечается, что школа современной эпохи находится в кризисном состоянии, и чтобы выйти из него, она должна получить учителя новой формации, обладающего широкой общей и профессиональной культурой, последовательным педагогическим мьшшением, свободным от сложившихся в прошлом стереотипов и политико-идеологического давления.
Как указывает А.И.Пискунов: "Учителя, в принципе, нельзя готовить вне связи с временем и ситуацией, которую переживает страна, без опоры на опыт современной педагогической науки и практики на достижения мировой культуры. В силу ярко выраженной гуманистической направленности профессиональной деятельности учитель является носителем и выразителем общечеловеческой культуры, общечеловеческих духовных ценностей, он призван быть для своих сограждан, в первую очередь учеников, образцом высоконравственного поведения и высокой культуры. Однако сегодня существует немало противоречий между требованиями к педагогическому труду, который должен быть индивидуально-творческим, и типовой заформализованной подготовкой будущего педагога к его профессиональной деятельности" (130,28).
Исходя из современных реальностей, ведущей задачей профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в педагогических вузах следует считать формирование и развитие личности учителя-воспитателя, обладающего творческой индивидуальностью, который хочет и может решать актуальные проблемы, стоящие перед современной школой, выбирая для этого нестандартные, инновационные пути.
Однако, как показывает анализ психолого-педагогической литературы и изучение массовой педагогической практики, профессиональная подготовка педагогов не всегда оказывает существенное влияние на становление личности профессионала, что обусловлено целым рядом объективных и субъективных причин:
— в большинстве педагогических заведений наблюдается крен в сторону 'предметной'1 подготовки будущего педагога в ущерб психолого-педагогической;
— развитие исследовательской работы в области фундаментальной науки уводит на второй план педагогические исследования, а следовательно, ориентирует студентов на предмет, а не методику его преподавания;
— педагогический вуз, выпуская "учителя вообще", не ориентирует своих выпускников на гимназию, лицей, малокомплектную сельскую школу, инновационное учебное заведение нового типа;
— непрофильность профессионально-педагогической подготовки приводит к технологической невооруженности выпускника, его беспомощности, безликости, а следовательно, индивидуальной неудовлетворенности молодого педагога результатами своего труда;
— рост числа педагогических университетов за счет перепрофилирования педагогических институтов приводит к снижению психолого-педагогической и методической составляющих в структуре их учебных планов, нацеленных на изучение "чистой науки" (64,37).
Как отмечается в ряде исследований (О.А.Абдуллина, З.И.Васильева, Л.Г.Вяткин, Г.И.Железовская, О.Б.Капичникова, В.А.Сластенин и др.), характер такой подготовки не формирует системного видения педагогической деятельности, которая распадается на ряд слабо связанных между собой профессиональных функций. Однако анализ практики работы ряда образовательных учреждений страны показал, что в отдельных учебных заведениях страны накоплен положительный опыт подготовки студентов—будущих учителей к инновационной педагогической деятельности.
Так, в Казанском педагогическом институте в основу подготовки будущего учителя к осуществлению инновационной педагогической деятельности положен процесс формирования нового профессионального мышления, в целях чего используется анализ различных типов проблемных ситуаций, возникающих: —при объяснении фактов и противоречий педагогического процесса;
— в прогностической деятельности учителя;
— в конструктивно-творческой деятельности педагога;
— в коммуникативной деятельности учителя;
— в организаторской деятельности педагога:
— в рефлексивной деятельности учителя при анализе, оценке своего труда и освоении новых педагогических идей:
Проведение специальной работы по формированию у студентов профессионального творческого мышления основано на применении в этих целях следующих форм и видов учебной работы:
1) проблемные лекции и семинарские занятия, на которых преподаватели предметов психолого-педагогического цикла знакомят студентов с приемами анализа проблемных ситуации, возникающих в педагогическом процессе, логикой постановки педагогических проблем и способами их решения;
2) специальные факультативные занятия по обучению студентов логике объяснения, лотке педагогического прогнозирования и логике принятия педагогического решения.
