Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование модели учебно-педагогического общения, сориентированного на становление готовности студентов к самореализации
1.1. Готовность к самореализации как научное понятие 12
1.2. Функции учебно-педагогического общения в педагогическом содействии становлению готовности студентов к самореализации 35
1.3. Модель учебно-педагогического общения, сориентированного на становление готовности студентов к самореализации 59
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 79
ГЛАВА 2. Экспериментальная проверка модели учебно-педагогического общения, сориентированного на становление готовности студентов к самореализации 81
2.1. Цели, задачи и этапы экспериментальной работы 82
2.2. Реализация модели учебно-педагогического общения, сориентированного на становление готовности студентов к самореализации 105
2.3. Оценка, анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы 129
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 153
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 156
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ... 161
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Готовность к самореализации как научное понятие
- Модель учебно-педагогического общения, сориентированного на становление готовности студентов к самореализации
- Реализация модели учебно-педагогического общения, сориентированного на становление готовности студентов к самореализации
- Оценка, анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Выбор проблемы и темы исследования вызван потребностями индивидуального развития личности в процессе обновления современного образования.
Современные подходы в педагогике характеризуются отходом от когнитивного и переориентацией на личностно ориентированное образование. Личностно ориентированный подход, в свою очередь, повлиял на изменение специфики учебно-педагогического общения, которое строится на отношении педагога к студенту как к субъекту, развивающейся личности, которой важно предоставить возможность реализовать все те задатки, внутренние резервы, которыми «наделила» ее природа.
Гуманное образование призвано помогать (содействовать) развитию у участников образования специальных способностей, опираясь на которые, они смогли бы самостоятельно адаптироваться к условиям среды обитания и реализовать в них социально-приемлемые проявления своих сущностных свойств (175, с. 108)'.
В настоящее время все больше возрастает внимание к проблеме самореализации личности. Именно в процессе самореализации личность способна анализировать, оценивать и в дальнейшем развивать свои способности и умения, преобразовывать самого себя. Поэтому изучение механизмов и теоретическое обоснование условий самореализации учащихся в различных видах учебной деятельности, представляется для педагогической науки приоритетным направлением.
Практика показывает, что не все выпускники высших образовательных
1 В скобках дана сноска на первоисточник, подробное название которого указано в библиографии. Первая цифра в скобках означает порядковый номер источника, а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников, между цифрами ставится точка с запятой.
учреждений знают свои внутренние задатки, резервы и способности, которыми наделила их природа. И тем более, не все готовы реализовать их в жизни, профессиональной деятельности и самостоятельно адаптироваться к условиям среды обитания. Такие выводы подтверждаются результатами анкетирования, проведенного среди студентов старших курсов университета. Студенты понимают значимость самореализации в общем смысле слова, и самореализации в профессиональной деятельности, в частности. В то же самое время, нами было обнаружено, что лишь тридцать процентов опрошенных точно знают свои природоопределенные задатки, способности и готовы, в соответствии с ними, реализовывать значимые для себя замыслы в профессиональной деятельности.
Низкий уровень готовности студентов к самореализации предполагает целенаправленную деятельность педагогов по становлению готовности к самореализации, то есть, на оказание педагогического содействия. Однако практика свидетельствует о том, что специальное внимание проблемам самореализации в образовательном процессе не уделяется. Выборочный опрос профессорско-преподавательского состава ЮУрГУ выявил, что значимость самореализации признается всеми, но пути и способы эффективной подготовки к ней видят не многие.
Таким образом, современная практика образования обнаруживает наличие противоречий между:
а) социальной и личной значимостью готовности к самореализации и
реальным состоянием готовности к ней;
б) потребностью студентов в педагогическом содействии, сориентиро
ванном на становление готовности к самореализации, и его отсутствием.
Анализ психолого-педагогических трудов по проблеме самореализации и становления готовности к самореализации, показал следующее:
проблема самореализации личности отражена частично в психологических исследованиях (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Л.А. Коростылева, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин, Б.М. Теплое и др.);
общетеоретический подход к различным аспектам становления личности рассматривается в трудах Е.А. Ануфриева, Л.И. Божович, М.Р. Гинзбурга, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейна и др.;
проблемам саморазвития личности в образовании посвящены работы следующих авторов: Г.Н. Алова, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, В.К. Дьяченко, Е.В. Ильин, М.Т. Громкова, Р. Л. Кричевский, AJ3. Петровский, В Л Чихаевидр.
работы зарубежных школ посвящены изучению различных аспектов самореализации личности (А. Адлер, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, 3. Фрейд, К. Юнг, Э. Фромм и др.);
ряд отечественных исследований связан с изучением самореализации личности как явления, интегрирующего индивидуальное, социальное и нравственное начало в жизни человека (Л.И. Антропова, В.А. Афанасьев, Б.С. Гершунский, Е.Н. Гусинский, Т.А. Ветошкина, О.С. Газман, Л.Н. Коган, Л.В. Сохань, Ю.И. Турчанинова и др.).
Следует отметить, что, несмотря на достаточное количество научных трудов по данной теме, в педагогике остается нерешенной проблема педагогического содействия становлению готовности к самореализации.
На основании изложенного мы пришли к выводу, что в теории образования обострилось противоречие между существующими теоретическими подходами к проблеме самореализации и отсутствием специальных работ, исследующих проблему педагогического содействия становлению готовности к самореализации.
Обострившиеся противоречия в теории и практике образования, а также теоретическая возможность их осуществления и востребованность со сто-
роны практики, определили тему исследования «Педагогическое содействие становлению готовности студентов к самореализации».
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить модель учебно-педагогического общения, сориентированного на становление готовности студентов к самореализации.
Объект исследования - профессиональное образование студентов технических специальностей высших образовательных учреждений.
Предмет исследования — учебно-педагогическое общение в образовательном процессе университета.
В исследование введено ограничение: работа выполнена на материалах предметов лингвистического цикла и учитывает специфику инженерной профессии.
Предмет и цель обусловили формулировку следующей гипотезы исследования. Готовность к самореализации достигнет состояния не ниже достаточного, если педагогическое содействие сориентировано на модель, в которой:
а) учитывается проектируемое состояние готовности к самореализации
как следствие выявленного;
б) предполагается базирование учебно-педагогического общения на
паритетных началах между студентами и педагогом;
в) отражаются когнитивные и созидательные средства в тематике учеб
но-педагогического общения, которые могут оказаться полезными студенту в
самореализации.
Выдвинутая гипотеза определила следующие задачи исследования.
Уточнить понятие «готовность студентов к самореализации».
Определить функции учебно-педагогического общения в педагогическом содействии становлению готовности студентов к самореализации.
Разработать и обосновать модель учебно-педагогического общения, сориентированного на становление готовности студентов к самореализации.
4. Апробировать в экспериментальной работе модель учебно-педагогического общения, сориентированного на становление готовности студентов к самореализации, на занятиях по иностранному языку.
Методологическую основу исследования составляет теория общения (А.А. Бодалев, А.С. Золотнякова, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, А.Я. Наин, А.В. Петровский, Е.В. Руденский и др.); теории педагогического общения (B.C. Грехнев, А.Б. Добрович, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, К.М. Левитан, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, И.И. Рыданова, и др.); системный и системно-синергетический подход (A.M. Аверьянов, В.П. Беспалько, B.C. Ильин, Г.Н. Сериков, Н.М. Таланчук, В.Т. Шадровская и др.); теории гуманно ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили, Дж. Дьюи, И.А. Зимняя, К. Роджерс, А. Маслоу); психологическая теория личности (С.Л. Выготский, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.); психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев); теория единства биологического и социального (С.Г. Сериков, Н.А. Фомин); теория изучения иностранного языка (И.М. Берман, И.Н. Верещагина, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова, Л.Г. Фридман и др.); психолингвистика (А.А. Залевская, А.А. Леонтьев, Е.Ю. Мягкова, Л.В. Сахарный и др.); теории инженерной деятельности (А.К. Маркова, А.Я. Наин, A.M. Омаров, Л.Д. Столяренко); теория личностно-ориентированного подхода (Н.А. Алексеев, В.А. Беликов, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И.О. Котлярова, В.В. Сериков, О.А. Сиротин и др.); теория профессионального образования (A.M. Кузьмин, B.C. Леднев, А.А. Наин и др.).
Поставленные задачи исследования и выбранные методологические обоснования определили ход теоретико-экспериментального исследования и его этапы. На каждом этапе, в зависимости от задач исследования, применялись различные методы исследования.
Первый этап (2000-2001 гг.). Изучение состояния проблемы диссертационного исследования в педагогике, степени ее разработанности, осмысление теоретико-методологических основ исследования, формирование понятийного аппарата. Даны рабочие формулировки темы, цели, объекта, предмета и гипотезы исследования. Исследование состояния готовности студентов к самореализации происходило в ходе констатирующего эксперимента.
На первом этапе применялись следующие методы исследования: анализ нормативных документов; анализ отечественной и зарубежной философской, психологической и педагогической литературы по изучаемой проблеме; изучение и обобщение педагогического опыта; педагогическое наблюдение, тестирование, анкетирование, анализ продуктов образовательной деятельности студентов, беседа, интервьюирование; констатирующий эксперимент.
Второй этап (2001-2002 гг.). Определены критерии оценки состояния готовности к самореализации, разработана и теоретически обоснована модель учебно-педагогического общения, сориентированного на становление готовности студентов к самореализации. Организован пробный формирующий эксперимент с целью проверки и корректировки рабочей гипотезы.
Основные методы данного этапа: теоретические (обобщение, систематизация, моделирование); эмпирические (педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, тестирование); анализ экспериментальных данных с помощью аппарата математической статистики.
Третий этап (2002-2004 гг.). Проведение повторного формирующего эксперимента, анализ и обработка данных, полученных в результате проведения эксперимента. Подготовлены методические рекомендации. Сформулированы выводы, обобщены результаты исследования и оформлено диссертационное исследование.
На третьем этапе применялись следующие методы исследования: теоретические (анализ и структурирование эмпирических данных, обобщение и систематизация теоретических положений исследования);
систематизация теоретических положений исследования); статистические (обработка результатов методами математической статистики).
База исследования: экспериментальная работа проводилась на физико-металлургическом и энергетическом факультетах Южно-Уральского государственного университета. Всего в исследовании на различных этапах участвовало 210 студентов и 35 преподавателей.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ
Понятие «готовность студента к самореализации» определено с гуманистических позиций как внутреннее свойство, которое приобретается в жизнедеятельности (в частности в образовательном процессе), характеризующееся степенью сформированности обобщенных характеристик, благодаря которому студенты могут осуществлять самореализацию. В качестве обобщенных характеристик готовности студентов к самореализации целесообразно использовать компоненты образованности: осведомленность, сознательность, действенность, умелость.
Определены и обоснованы информационная, обучающая и обсуждающая функции учебно-педагогического общения в педагогическом содействии становлению готовности студентов к самореализации.
Разработана модель учебно-педагогического общения, сориентированного на становление готовности студентов к самореализации, отличительными признаками которой являются:
а) учет проектируемого состояния готовности к самореализации как
следствия выявленного;
б) базирование учебно-педагогического общения на паритетных нача
лах между студентами и педагогами;
в) отражение в тематике учебно-педагогического общения когнитив
ных и созидательных задач, которые могут оказаться полезными студенту в само
реализации.
Теоретическая значимость проведенного исследования состоит в следующем: определены педагогические средства, направленные на педагогическое содействие становлению готовности к самореализации; уточненное понятие готовности к самореализации может служить для использования в педагогических теориях модернизации системы образования; определены возможности учебно-педагогического взаимодействия в становлении готовности студентов университета к самореализации.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
а) выделенные функции учебно-педагогического общения являются
своеобразным ориентиром в построении педагогических технологий, направ
ленных на подготовку студентов к самореализации;
б) обоснованы возможности использования различных форм учебно-
педагогического взаимодействия в становлении готовности студентов к са
мореализации;
в) информационная, обучающая и обсуждающая функции учебно-
педагогического общения позволяют шире использовать образовательные
возможности иностранного языка, способствующие становлению готовности
к самореализации;
г) разработанные методические рекомендации по становлению готов
ности студентов к самореализации в учебно-педагогическом общении на ос
нове апробированной модели, могут быть использованы педагогами в прак
тике образовательных учреждений.
ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ 1. Учебно-педагогическое общение, в котором реализованы функции: информационная, обучающая и обсуждающая, является одной из предпосылок, способствующей позитивному изменению состояния готовности студентов к самореализации.
В образовательном процессе необходимо сочетать когнитивные и созидательные аспекты образовательной деятельности студентов, направленные на педагогическое содействие самореализации.
Педагогическую модель учебно-педагогического общения, сориентированного на становление готовности студентов к самореализации, следует разрабатывать с учетом выявленного и проектируемого состояний готовности к самореализации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены выполнением исследования на единой методологической основе, в соответствии с системно-синергетическим подходом к гуманно ориентированному образованию; адекватностью методов исследования поставленным задачам; соблюдением репрезентативности выборки; повторяемостью эксперимента; использованием методов математической статистики для обработки полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлена в ходе экспериментальной работы на физико-металлургическом и энергетическом факультетах Южно-Уральского государственного университета, а также в ходе выступлений на:
научных семинарах лаборатории «Теории и методики профессионального образования» на кафедре педагогики профессионального образования Южно-Уральского государственного университета;
научных семинарах кафедры педагогики и психологии Челябинского государственного агроинженерного университета;
научно-методических семинарах кафедры иностранного языка Южно-Уральского государственного университета;
научно-практических конференциях международного, федерального, зонального, регионального и местного уровней в городе Челябинске.
Готовность к самореализации как научное понятие
Идея гуманно ориентированного образования состоит в выдвижении человека, его личности на передний план; предполагается учет естественных возможностей каждого участника образования и создание условий, в которых каждый участник образования оказывается сориентированным на самореализацию своих сущностных свойств (природоопределенных задатков) в социально приемлемых проявлениях.
Природоопределенные задатки выражают суть индивидуальности каждого человека. Именно в них заложены источники проявления собственных склонностей. В своей деятельности человек выражает себя, свои задатки, внутренние резервы, которыми наделила его природа, то есть самореализуется. Однако научно-педагогического понятия самореализации нам до сих пор не встречалось. Для разрешения этого противоречия необходимо определиться с понятием «самореализация», а затем, «готовность к самореализации».
Проблема самореализации достаточно нова для современной педагогики и психологии. По этой теме нет такого огромного количества научных трудов как, например, по проблеме коммуникации, общения и т.д. При анализе литературы по данной теме, мы выяснили, что самореализация тесно связана с самоактуализацией. Теория самоактуализации описана психологом А. Маслоу. Проведем анализ понятий «самоактуализация» и «самореализация». Вот как А. Маслоу определяет поведение, ведущее к самоактуализации (108, с.51-57):
- раскрытие собственной человеческой сущности;
- осуществление выборов, ведущих к росту при принятии различных решений;
- прислушаться к голосу внутренних импульсов, значит дать возможность проявиться самости;
- смотреть внутрь себя, в поисках многих ответов, что в свою очередь, означает принятие на себя ответственности;
- способность совершить мудрый жизненный выбор, отважившись послушать самого себя, свое Я, в каждый момент жизни;
- стремление быть в своем деле среди лучших или, во всяком случае, настолько хорошим, насколько возможно;
- способность преодолеть иллюзии, избавиться от ложных представлений, понять к чему не пригоден и каких потенциалов нет;
- уяснение индивидом кто он такой, что ему нравиться и не нравиться, что хорошо для него и что плохо, куда он движется, в чем его миссия, одним словом, раскрытие индивидом своих собственных характеристик.
Анализируя все шаги поведения, ведущего к самоактуализации, мы приходим к выводу, что самоактуализация — это выявление самости. Самость по определению Г.Н. Серикова - это «качественно изменяющаяся в процессе жизнедеятельности природоопределенная индивидуальность человека как его специфическое новообразование» (168, с.89). Другими словами, самоактуализация - это выявление человеком своих индивидуальных способностей и задатков.
Философы Е.Н. Гусинский и Ю.И. Турчанинова под самореализацией понимают выбор своего жизненного пути в соответствии со своими наклонностями, поиск человеком подходящей для себя культурной ниши и приме-ривание различных социальных ролей. Самость и самосознание, собеседуя друг с другом, помогают нащупать личности собственный путь. Самость всегда обозначает именно целостность человека, в какой бы системе категорий данное понятие не использовалось, и сколь бы относителен не был его объем. Самость - это все существо целиком. Самость есть величина, относящаяся к сознательному «Я», как целое к части. Она охватывает не только сознательную, но и бессознательную психею и потому есть как бы личность, которая, между прочим, есть и мы (52, с.54).
Точку зрения педагогов выражает Б.С. Гершунский, который придает самореализации огромное значение, более того он считает: «Смысл жизни каждого человека состоит в наиболее полной жизненной самореализации, что в сою очередь, означает максимально возможную пользу, которую он может принести самому себе, своим близким, обществу в котором он живет, человеческой цивилизации в целом. Принести на основе своих индивидуальных способностей, умений, навыков, нравственных и мировоззренческих приоритетов, определяющих масштаб личности, ее реальный вклад в обогащение материальных и духовных ценностей мира. Вклад, который должен быть сохранен в благодарной памяти о нем и продолжающий жизнь его духовного «Я» даже после физической смерти. Концепция самореализации личности, рассматриваемая в аспекте смысла человеческой жизни, коренным образом меняет статус личности в социуме, способствует ее востребованности, возвышает ее роль в решении многоплановых общественных проблем, в становлении и развитии гражданского общества». Также автором выделяются необходимые этапы достижения поставленной цели в процессе самореализации (41, с.5-6):
- сквозное (на протяжении всех стадий образования и на доступном для учащихся уровне) формирование осознанной веры каждого учащегося в то, что истинным смыслом его жизни является наиболее полная самореализация в выбранной области;
- системное изучение индивидуальных способностей, познавательных интересов и поведения каждого учащегося;
- определение индивидуальной «образовательной траектории» для
каждого учащегося, и как следствие этого дифференциация содержания и
методов обучения, воспитания и развития учащихся с учетом их индиви
дуальных различий;
- осуществление текущего и итогового контроля достигнутых результатов образования на основе четких критериев эффективности образования в аспекте концепции самореализации личности на каждом этапе учебной деятельности;
- внесение необходимых корректив в педагогический процесс на основе непрерывного мониторинга его результатов;
- совершенствование управления системой образования, позволяющей учащимся овладевать знаниями, умениями, навыками, необходимыми творческими и мировоззренческими качествами с учетом индивидуальных жизненны приоритетов, интересов и поведенческих установок каждого из них.
Психологи понимают под самореализацией осуществление индивидуальных и личностных возможностей «Я» посредством собственных усилий, а также содеятельности с другими людьми. По их мнению, самореализация активизируется в отношении тех черт, свойств и качеств человека, которые рационально и морально приемлемы и поддерживаются обществом. Вместе с тем человек является таким, каким он сделает себя сам, насколько сам себя ощущает. Самореализация является атрибутом самого существования человека. Человек способен реализовать свою «самость», поскольку способен осознавать свою ценность, возвысится над обстоятельствами, иметь планы и цели деятельности, учитывать реальную ситуацию и отдаленные последствия. Критерий самореализации отражает удовлетворенность общества личностью и удовлетворенность личности социальными условиями. Следовательно, эффективность самореализации будет зависеть не только от реальных внешних условий, но и от того, как человек понимает и оценивает их по отношению к себе. Это понимание и оценка обусловлены знаниями и практическим опытом,
Модель учебно-педагогического общения, сориентированного на становление готовности студентов к самореализации
Проводимое нами исследование связано с разработкой модели учебно-педагогического общения, сориентированного на становление готовности студентов к самореализации.
«Под моделью понимается система, отражающая определенное явление или объект так, что это дает новую информацию о нем» (125, с.24). При построении модели мы опираемся на следующие этапы моделирования: «построение модели, исследование модели, корректировка модели, применение модели» (82, с. 12). До построения модели необходимо произвести анализ реальной ситуации и постановку задачи, что нами и было сделано. Следующим этапом является разработка теоретического обоснования модели.
В педагогической литературе перечислены следующие признаки модели, которые трактуются некоторыми авторами как характеристики модели. Нам представляется целесообразным перечислить те, на которые мы опирались при построении модели учебно-педагогического общения, сориентированного на становление готовности студентов к самореализации: адекватность, простота, оптимальность, наглядность, конструктивность, присутствие элементов обобщенности, абстракции.
Модель иногда понимают как любое отражение изучаемого явления, как замещающий объект, сохраняющий наиболее существенные свойства реальности. Чаще моделью считают не любое отражение реальности, а такое, которое удовлетворяет задачам исследователя. Для этого требуют, чтобы модель обладала свойствами: простота (малое число параметров), адекватность, действительность (как можно большее число параметров соответствия), оптимальность простоты и адекватности, наглядность, наличие специфического языка выражения, возможность проведения измерений.
При построении модели мы опирались на системный подход (А.Н. Аверьянов, И.В. Блауберг, СВ. Ильин, В.Н. Садовский, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.). Системный подход к отражению всякой реальности базируется на понятии системы. Любая система характеризуется элементами и связями между ними. В соответствии с системным подходом, модель проектируется по двум основаниям: нижним основанием является выявленное состояние готовности студентов к самореализации; верхним основанием проектируемое состояние готовности к самореализации (2;20;82;165;168;173;174).
Педагогическая модель, используемая в нашем исследовании, основывается на педагогическом содействии становлению готовности к самореализации посредством учебно-педагогического общения в образовательном процессе. В связи с целью присвоения образованности она означает, что готовность к самореализации должна быть достаточной для самореализации в различных областях жизнедеятельности (будь то профессиональная или любая другая деятельность, соответствующая социальным нормам нашего общества).
Цель является системообразующим компонентом и направлена на становление готовности к самореализации. Содержательно связь происходит на основе формирования интеллектуальной просвещенности в человекознании и области предполагаемой самореализации, эмоционального отношения студентов к себе, своему положению в мире, личного опыта самоуправления процессами самореализации своих сущностных свойств.
На первом этапе происходит выявление собственных потребностей, способностей, потенциалов, которыми наделила природа. Следующий этап — определение той области, в которой студент хотел бы самореализоваться в соответствии с социальными нормами, принятыми в нашем обществе. Это происходит на основе ознакомления с учебным материалом, специально подобранным для этой работы. Конечный этап — сам процесс самореализации с использованием накопленных знаний и умений, необходимых для самореализации, в процессе деловых игр, конференций, исследовательской деятельности и т.д.
Содержание образования включает в себя составляющие: различные формы и методы учебно-педагогического общения, сориентированного на педагогическое содействие становлению готовности к самореализации, и содержание лингвистического образования.
Готовность к самореализации включает в себя владение такими знаниями как:
- высокая образованность в области человекознания, социальных нормах;
- наличие четкого понятия о том, что такое самореализация и почему она необходима;
- наличие четкой картины своего физического и духовного здоровья,
- накопленный социальный опыт и прочные знания в области предполагаемой самореализации;
- устойчивая потребность в самореализации;
- активность;
- высокая инициативность;
- наличие творческого подхода в решении различных задач;
- умение самостоятельно ставить цели и достигать их.
Формы и методы организации учебно-педагогического общения отбирались таким образом, чтобы содействовать становлению готовности к самореализации и обеспечить возможность самореализации в соответствии с положениями гуманного образования. Исходя из этого, использовались продуктивные методы, направленные на активизацию студентов к выражению своих внутренних потенциалов, анализу себя, и последующей реализации своих потенциалов, как в профессиональной, так и в любой другой социально приемлемой деятельности.
При отборе методов (способов, приемов, форм) обучения мы выделили положения, в соответствии с которыми используемые методы в аспекте становления готовности к самореализации должны:
- создавать атмосферу, в которой студент чувствует себя комфортно и свободно; стимулировать интересы обучаемого, развивать потребность учиться, делая тем самым реальным достижение студентом успеха в овладении предметом;
- затрагивать личность студента в целом, вовлекать в учебный процесс его эмоции, чувства, ощущения, соотноситься с его реальными потребностями, стимулировать его когнитивные, творческие способности;
- активизировать студентов, направляя их на активное взаимодействие с другими участниками этого процесса;
- создавать ситуации, в которых преподаватель является равноправным партнером в предполагаемой деятельности, направленной на самореализацию; студент должен осознать, что успехи в самореализации и изучение предмета в большей степени связаны с его личностью и интересами;
- предусматривать различные формы работы: индивидуальную, групповую, коллективную в полной мере стимулирующие активность студентов, их самостоятельность, творчество и т.п.
Более наглядно процесс становления готовности студентов к самореализации можно представить в виде модели.
Разработанная модель учебно-педагогического общения в образовательном процессе, сориентированного на становление готовности студентов к самореализации, представляет собой образовательную систему со следующими элементами: входная величина — выявленное состояние готовности студентов к самореализации; выходная величина - проектируемое состояние готовности студентов к самореализации; связующие компоненты - деятельность преподавателей и студентов в учебно-педагогическом общении, направленная на педагогическое содействие становлению готовности студентов к самореализации.
Реализация модели учебно-педагогического общения в образовательном процессе, сориентированного на становление готовности студентов к самореализации осуществляется с учетом сущностных свойств участников образования. Человек привносит в свою деятельность присущие ему свойства, как природоопределенные, так и сложившиеся в процессе жизнедеятельности, соответствующее явление называется антропосинергизмом.
Основные проявления антропосинергизма в самореализации мы сформулируем следующим образом:
вся деятельность человека направленная на самореализацию обусловлена его природоопределенной данностью и свойствами;
на результатах самореализации человека лежит «отпечаток» проявления его сущностных свойств (идентичные продукты самореализации разных людей отличаются друг от друга);
продукт самореализации одного человека, используемый другими людьми, оказывает влияние на изменение, развитие их сущностных свойств; в учебно-педагогическом общении наряду с внешним взаимодействием взаимно проявляются и оказывают воздействие друг на друга сущностные свойства партнеров общения;
сущностные свойства партнеров общения оказывают влияние и на содержание общения и на его результаты (175).
Реализация модели учебно-педагогического общения, сориентированного на становление готовности студентов к самореализации
Решение третьей задачи экспериментальной работы (апробирование модели учебно-педагогического общения, сориентированного на становление готовности студентов к самореализации) сопряжено с разработкой различных вариантов практической интерпретации данной модели.
Для реализации модели и оценки ее эффективности проведен формирующий эксперимент. В контрольных группах занятия проводились традиционно, а в экспериментальных - по разработанной нами методике.
Проанализируем традиционную методику проведения уроков английского языка для групп технических специальностей, которая использовалась в контрольных группах. В обычной схеме проведения занятий по иностранному языку для групп студентов технических специальностей, вычленяется несколько типов занятий: занятия, на которых преобладает работа с грамматическим материалом; занятия по техническому переводу специальных текстов; занятия по тестированию студентов.
В традиционных типах занятий по иностранному языку прослеживаются следующие особенности подготовки студентов:
- акцентируется внимание на умении работать с текстами (чтение, перевод, пересказ);
- уделяется большее внимание решению чисто лингвистических задач — формированию навыков говорения, чтения (ознакомительного и изучающего), аудирования, монологической речи, обучению произношению и интонации, грамматике, диалогической речи;
- имеет место в изучении иностранных языков и профессиональная ориентация содержания (тематический подбор текстов для технического перевода);
- достижение воспитательного эффекта чаще определяется квалификацией преподавателя (обычно не целенаправленно, а является сопутствующим результатом);
- не уделяется специальное внимание вопросам воспитания; социальные и моральные нормы поведения остаются без внимания; акценты делаются на когнитивные стороны образования.
В описанной методике явно прослеживаются следующие упущения:
- методы, ориентированные на развитие личности в обучении, определение природных задатков и способностей студентов, практически отсутствуют. Наличие таких методов впоследствии позволило бы предлагать более продуктивные виды работы для каждого студента в зависимости от способностей и интересов;
- отсутствие направленности на воспитание социальных и моральных норм поведения, принятых в нашем обществе, без знания которых невозможна полноценная самореализация;
- сведение образовательного процесса к простому «научению», ограничение или практическое отсутствие возможности к творчеству и самовыражению, что в свою очередь не способствует стимулированию самореализации в профессиональной деятельности;
- недостаточное количество средств эмоционального воздействия на студентов, в том числе и побуждения, стимулирования, поощрения;
- иностранный язык не в полной мере рассматривается в качестве средства общения, призванного содействовать развитию личности, становлению готовности к самореализации в профессиональной деятельности.
Учитывая все выявленные недостатки традиционной методики и материал, изложенный в первой главе, мы построили экспериментальную методику. Она состоит в реализации специальным образом организованного учебно-педагогического общения, сориентированного на самореализацию студентов в профессиональной деятельности. Целью учебно-педагогического общения является выявление доминирующих потребностей, способностей и задатков студентов, побуждение их к выполнению различных видов деятельности, направленных на самореализацию в профессиональной деятельности.
При построении учебного процесса обязательной является опора на выявленное состояние (начальное состояние) готовности к самореализации. В соответствии с этим состоянием отбираются различные формы и методы организации учебно-педагогического общения. Выявленное состояние служило опорой для определения проектируемого состояния готовности к самореализации. Для перехода из одного состояния готовности к самореализации, к более высокому, использовались выделенные функции учебно-педагогического общения в различных необходимых для данного состояния комбинациях.
На первом этапе становления готовности к самореализации в профессиональной деятельности нашей задачей является:
выявление способностей и задатков студентов;
расширение опыта в области человекознания, социальных нормах, собственном физическом и духовном здоровье;
формирование понятия «самореализация», того насколько важно для каждого самореализоваться в профессиональной деятельности;
стимулирование активности и потребности в самореализации в профессиональной области.
Для реализации этих задач нами используется информационная функция учебно-педагогического общения.
Выявление способностей и задатков студентов осуществлялось при работе над темой «О себе». Выявление интересующей области профессиональной самореализации происходило на основе написания сочинения-рассуждения на тему: «Как я вижу себя в будущей профессии».
Формирование понятия «самореализация» и того, насколько важно быть самореализовавшимся в профессиональной деятельности человеком, происходило в процессе работы над текстами о знаменитых ученых в области физики, химии, металлургии, энергетики. При работе с текстами о знаменитых ученых студенты не только получали информацию о том, как важно самореализоваться в профессиональной деятельности, но также и первоначальные знания по выбранной специальности.
Расширение опыта в области человекознания, социальных нормах происходит на основе работы с баснями, легендами, пословицами и поговорками.
Для реализации этих задач используется информационная функция учебно-педагогического общения.
На втором этапе становления готовности к самореализации нашей задачей является:
формирование устойчивых знаний в области человекознания, социальных нормах;
применение полученных знаний в области человекознания с целью формирования полной картины собственного физического и духовного здоровья;
систематизация знаний относительно самореализации в профессиональной деятельности;
выбор области самореализации;
формирование знаний по специальности средствами иностранного языка;
применение этих знаний в процессе самореализации в профессиональной деятельности;
формирование умений самостоятельно действовать, инициативности, навыков самоуправления.
Формирование устойчивых знаний в области человекознания происходит на основе начатой, на первом этапе работы с баснями, легендами, пословицами и поговорками. Выбор и систематизация знаний относительно необходимости самореализации в профессиональной деятельности происходит в процессе работы с текстами по специальности. Применение знаний, необходимых для самореализации, и умений самостоятельно действовать, инициативности, навыков самоуправления происходит в процессе деловых игр.
Для реализации данных задач используются обучающая и обсуждающая функции учебно-педагогического общения.
Оценка, анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы
Реализация модели учебно-педагогического общения, сориентированного на становление готовности студентов к самореализации, осуществлялась на основании выявленного состояния готовности к самореализации в профессиональной деятельности. Мы назвали выявленным то состояние готовности студентов к самореализации в профессиональной деятельности, с которым они пришли в вуз и определяли его в ходе констатирующего эксперимента.
В проводимом эксперименте участвовали четыре группы первого курса Южно-Уральского государственного университета (ЮУрГУ): три экспериментальные группы (ЭГ1; ЭГ2; ЭГЗ) и одна контрольная группа (КГ). Группы отбирались случайным образом. В течение первых двух занятий студентам было объяснено, что такое самореализация вообще и в профессиональной деятельности в частности, и предложено заполнить опросные листы. В них требовалось ответить на вопросы, касающиеся осведомленности в области человекознания, профессиональных знаний, собственного физического здоровья; эмоционального отношения к себе, своему положению в мире; личного опыта самоуправления; собственных планов на будущее; задатков, стремлений, желаний.
Готовность студентов к самореализации рассматривается как аспект образованности (п.1.1.). Готовность студентов к самореализации в профессиональной деятельности определяется характеристиками образованности: осведомленность с показателями полнота, точность, объем, размерность; сознательность с показателями логичность, целенаправленность, соотнесенность; действенность с показателем активность и умелость с показателем результативность.
Констатирующий эксперимент (сентябрь 2000 года). Констатирующий эксперимент проведен с целью выявления начального состояния готовности к самореализации в профессиональной деятельности. С помощь наблюдений, бесед, анкетирования, тестирования, определялось состояние обобщенных характеристик готовности к самореализации — осведомленности, сознательности, действенности и умелости.
Из табл. 8-12 и гистограммы 1 видно, что студенты всех групп находятся практически в одном состоянии готовности к самореализации в профессиональной деятельности. В контрольной и экспериментальных группах процентные показатели состояний готовности к самореализации в профессиональной деятельности практически одинаковы. Подтверждает этот вывод и статистическая проверка различий в состояниях готовности студентов к самореализации исследуемых групп с помощью критерия «хи-квадрат» для двух независимых выборок (46; 126), который показал несущественность различий между контрольной и каждой из экспериментальных групп, также значение критерия, полученного из эксперимента, мною мены не табличного его значения:
Полученные результаты дают нам право провести эксперимент по установлению факта существования зависимости между специальным образом организованным учебно-педагогическим общением и становлением готовности студентов к самореализации в профессиональной деятельности в отобранных группах.
Формирующий эксперимент (2002-2004 год).
На основе полученных данных констатирующего эксперимента, организован формирующий, который проводился в тех же группах. Различие обучения в контрольной и экспериментальной группах состояло в следующем.
В первой экспериментальной группе отдается приоритет когнитивным средствам, для созидательных средств предпосылок не создается; при педагогическом содействии становлению готовности к самореализации происходит опора на проектируемое состояние готовности к самореализации в профессиональной деятельности как следствие выявленного, но при общении между преподавателем и студентами паритет отсутствует.
Во второй экспериментальной группе учебно-педагогическое общение осуществляется на паритетных началах; отдается приоритет когнитивным средствам, для созидательных предпосылок не создается; педагогическое содействие становлению готовности к самореализации в профессиональной деятельности происходит с опорой на проектируемое состояние как следствие выявленного.
В третьей экспериментальной группе учебно-педагогическое общение осуществляется на паритетных началах; в тематике учебно-педагогического общения отражаются когнитивные и созидательные средства; при педагогическом содействии становлению готовности к самореализации в профессиональной деятельности происходит опора на проектируемое состояние как следствие выявленного.
С помощью описанных вариантов возможностей процессуальной реализации описанной нами модели осуществлялась проверка наиболее эффективного из них.
В качестве нулевой гипотезы Но с уровнем значимости а=0,01 примем положение, что состояние готовности к самореализации в профессиональной деятельности у студентов третьей экспериментальной группы в конце эксперимента будет существенно отличным, если не от всех групп, то хотя бы от контрольной. Иначе говоря, готовность к самореализации достигнет состояния не ниже достаточного, если педагогическое содействие сориентировано на модель, в которой: учитывается проектируемое состояние готовности к самореализации как следствие выявленного; предполагается базирование учебно-педагогического общения на паритетных началах между студентами и педагогом; в тематике учебно-педагогического общения отражаются когнитивные и созидательные средства. Альтернативная гипотеза Hi будет звучать так: состояние готовности к самореализации в профессиональной деятельности, будет вызвано случайными причинами и не зависит существенно от вариаций проектирования материала в модели учебно-педагогического общения, сориентированного на становление готовности студентов к самореализации.
Похожие диссертации на Педагогическое содействие становлению готовности студентов к самореализации
