Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования проблемы формирования готовности студентов к самореализации в образовательном процессе вуза 13
1.1. Проблема самореализации в философской и психолого-педагогической литературе 13
1.2. Сущность, структура и критерии готовности студентов к самореализации в образовательном процессе вуза 44
1.3. Научно-практическое обоснование условии формирования готовности студентов к самореализации 71
Выводы первой главы 104
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная проверка результативности педагогических условий формирования готовности студентов к самореализации 105
2.1. Диагностика готовности студентов к самореализации в образовательном процессе на начальном этапе обучения в вузе 105
2.2. Содержание, ход и результаты опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий формирования готовности студентов к самореализации в образовательном процессе вуза на начальном этапе обучения —128
Выводы второй главы 160
Заключение 162
Библиографический список использованной литературы 169
Приложение 192
- Проблема самореализации в философской и психолого-педагогической литературе
- Сущность, структура и критерии готовности студентов к самореализации в образовательном процессе вуза
- Диагностика готовности студентов к самореализации в образовательном процессе на начальном этапе обучения в вузе
- Содержание, ход и результаты опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий формирования готовности студентов к самореализации в образовательном процессе вуза на начальном этапе обучения
Введение к работе
Актуальность исследования Современная система высшего образования находится в состоянии реформирования. Это положение вызвано объективными причинами. Прежде всего, это изменение социально-экономических ориентиров общества, что привело к глобальным изменениям в социальной жизни, выразившихся в: появлении новых критериев бытия; демократизации и гуманизации общества; отсутствии социального заказа на воспитательный идеал и результаты образовательного процесса; вариативности образовательных стандартов (федеральный, региональный), что дает реальную свободу образовательным учреждения.
Кардинальные изменения в экономической, социально-политической и культурной жизни России актуализируют процессы гуманизации и демократизации образования, которые в свою очередь стимулируют у молодежи стремление к самостоятельности и независимости, потребность в свободе выбора сферы самореализации. В то же время, современная социальная действительность всё более настойчиво требует воспитания и развития у молодежи качеств инициативного и самостоятельного субъекта, способного творчески и активно строить свои отношения в различных сферах жизни. Утверждаются новые ценности: саморазвитие, самообразование, самореализация, которые становятся основой для оформления парадигмы личностно-ориентированного образования. Зачастую естественное стремление современных студентов к ситуации успеха в учении, к достойной самореализации в соответствии со своими индивидуальными возможностями, интересами, устремлениями сковывается неэффективными технологиями обучения, что приводит к личной деструктивное, отчуждению многих обучаемых от образовательного процесса.
В философской, психологической, педагогической литературе наработаны идеи, которые служат методологическим и теоретическим
4 основанием для разработки совокупности концептуальных положений, обосновывающих развитие естественного стремления студентов вузов к самореализации. Характеристики самореализующейся личности, стремящейся к гуманистическому идеалу, рассмотрены в трудах отечественных и зарубеленых психологов и педагогов Б.С.Гершунского В.П.Зинченко, И.С.Кона, А.Маслоу, К.Роджерса, К.Хорни и других. Глубокому исследованию подверглись проблемы самореализации личности в трудах Б.Г.Ананьева, В.И.Андреева, А.А.Бодалева, Е.В.Бондаревской, Л.Н.Борисовой, Р.А.Валеевой, И.А.Витина, Л.Н.Куликовой, С.В.Кульневича, А.Д.Леонтьева, П.И.Пидкасистого, С.Л.Рубинштейна, Л.Д.Столяренко.
В последние годы появились исследования, в которых рассматривается теория личностно ориентированного обучения в вузе: теория и практика педагогической поддержки, саморазвития жизнеустойчивости студентов технического вуза (Л.П.Лазарева). Особое внимание уделяется формированию ценностных установок на самореализацию в учебной деятельности (Л.В.Ведерникова), педагогическим условиям развития стремления к самореализации студентов вуза на материале изучения иностранных языков (Т.И.Барышникова), формированию готовности к профессиональному саморазвитию студентов технического вуза (Г.Н.Ильина).
Как свидетельствует обзор литературы по избранной нами теме, несмотря на довольно устойчивый интерес к ней широкого круга ученых и педагогов, до сих пор нет монографического исследования проблемы формирования готовности студентов к самореализации в образовательном процессе, хотя имеющиеся работы составляют для этого серьезную научную базу.
Таким образом, актуальность темы диссертационного исследования обусловлена недостаточной разработанностью теории и практики формирования готовности студентов к самореализации в образовательном
5 процессе вуза на начальном этапе обучения и острой необходимостью в технологическом обеспечении процесса самореализации студентов в условиях нарастающей гуманизации и демократизации системы образования в России, что послужило основанием для определения темы диссертации:
«Формирование готовности студентов к самореализации в образовательном процессе вуза».
Обострение противоречий между объективной потребностью общества в активной продуктивной личности, способной к самодостраиванию в процессе творческой деятельности и недостаточной готовностью современного образования, педагогов создать условия для развития такой личности; необходимостью формировать готовность студентов к самореализации уже с первого курса и недостаточной разработанностью педагогической концепции формирования готовности студентов к самореализации, методического и технологического обеспечения решения этой проблемы в условиях вуза выливается на теоретико-методологическом уровне в научную проблему: каковы условия формирования готовности студентов к самореализации в образовательном процессе вуза.
Цель исследования состоит в теоретической разработке и экспериментальной проверке педагогических условий формирования готовности студентов к самореализации в образовательном процессе вуза.
Объект исследования: формирование готовности студентов к самореализации.
Предмет исследования: педагогические условия формирования готовности студентов к самореализации в образовательном процессе.
Гипотеза исследования. Формирование готовности студентов к самореализации в образовательном процессе может быть достаточно результативным при уточнении сущности, структуры и содержания самореализации студентов; выявлении критериев и уровней готовности
студентов к самореализации в образовательном процессе; обосновании и
реализации основных педагогических условий формирования готовности
студентов к самореализации в образовательном пространстве вуза.
Формирование названной готовности будет результативным при условии:
- обогащения личностного опыта гуманистического общения
студентов на основе эмпатийного, полисубъектного взаимодействия с другими участниками образовательного процесса в вузе;
актуализации ценностного отношения студентов к деятельности в вузе;
развития рефлексивно-оценочных умений и создания ситуаций реальной профессиональной деятельности с опорой на личностную и коллективную рефлексию.
Общий замысел исследования конкретизируется следующими задачами:
На основе анализа психолого-педагогических исследований уточнить сущность, структуру, содержание самореализации студентов в образовательном процессе вуза.
Выявить критерии и уровни готовности студентов к самореализации в образовательном процессе вуза.
Обосновать и экспериментально проверить основные педагогические условия формирования готовности студентов к самореализации в образовательном процессе.
Общую методологию исследования составляет аксиологический подход, согласно которому человек рассматривается как высшая ценность в обществе и самоцель общественного развития. Конкретную методологию исследования составляет системный подход и системный анализ, принцип единства логического, исторического и культурологического в
7
педагогическом познании, личностный и деятельностный подход
(Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, О.С.Богданова, З.И.Васильева,
В.А.Сластенин, В.В.Сериков, Н.М.Таланчук), гуманистических
воспитательных систем (Р.А.Валеева, И.Д.Демакова, Л.И.Новикова, С.Д.Поляков, Н.Л.Селиванова, Т.В.Цырлина и др.), самореализации личности как духовно-практической самосозидательной активной деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, Е.А.Бондаревская, Л.Н.Борисова, Н.М.Борытко, О.С.Газман, И.С.Кон, Л.Н.Куликова, А.Д.Леонтьев, М.И.Лисина, А.Маслоу, К.Роджерс, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков), гуманизации образования (В.П.Бездухов, Р.А.Валеева, Л.А.Волович, Э.И.Моносзон, Г.В.Мухаметзянова, З.Г.Нигматов и др.).
Методы исследования. Для проверки выдвинутой нами гипотезы и решения поставленных задач мы использовали комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической литературы: ретроспективный анализ, систематизация, классификация, моделирование, обобщение и сравнение); эмпирические (анкетирование, тестирование, наблюдение, индивидуальные и групповые беседы со студентами); статистические (математическая обработка экспериментальных данных, метод углового преобразования Фишера).
Положения, выносимые на защиту:
1. Самореализация - процесс актуализации сущностных сил и
опредмечивания личностного потенциала студентов, раскрытого в результате самопознания, во благо себя, оіфужающих и общества в целом в социально востребованной, творческой деятельности посредством свободного выбора и путём принятия решений.
2. Готовность к самореализации в образовательном процессе -
устойчивая характеристика развития студентов, отражающая совокупность
качеств и свойств, необходимых и достаточных для раскрытия сущностных
8 сил и опредмечивания потенциала личности.
Формирование готовности студентов к самореализации в образовательном процессе это область педагогического руководства целенаправленным развитием студента, которое характеризуется изменениями, происходящими при воздействии субъекта на самого себя в личностной, мотивационной, познавательной и интеллектуальной сферах, в процессе выявления и развития качеств и свойств личности, необходимых и достаточных для воплощения в учебной деятельности собственных намерений и ценностных установок на саморазвитие.
3. Педагогическими условиями формирования готовности студентов
к самореализации в образовательном процессе являются:
- обогащение личностного опыта гуманистического общения
студентов на основе эмпатийного, субъект-субъектного, полисубъектного
взаимодействия с другими участниками образовательного процесса вуза;
- актуализация ценностного отношения студентов к их деятельности в
вузе;
- создание реальных ситуаций профессиональной деятельности с
опорой на личностную и коллективную рефлексию.
4. Критерии готовности студентов к самореализации в
образовательном процессе: адекватная самооценка, профессиональная
направленность на определённый вид деятельности, высокий уровень
творческого потенциала, сформированность рефлексивно-оценочных
умений, ведущими являются профессиональные и учебно-познавательные
мотивы учебной деятельности. Самореализация является одной из основных
ценностей личности.
Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно на базе Ульяновского государственного технического университета. В экспериментальном исследовании принимали участие 200
9 студентов первого и второго курсов, два преподавателя английского языка и один преподаватель психологии.
На первом (поисково-теоретическом) этапе (2003 - 2004 г.г.) осуществлялся анализ исходного состояния разработанности проблемы на основе изучения педагогической, психологической, социологической, философской литературы по теме исследования; определялся предмет, научный аппарат и база исследования; обобщался научный материал, разрабатывались методики опытно-экспериментального исследования, приводились в систему перспективные идеи формирования готовности студентов к самореализации в образовательном процессе.
На втором (опытно-экспериментальном) этапе (2005 - 2008 г.г.) проводилась проверка гипотезы исследования; осуществлялось внедрение разработанных педагогических условий формирования готовности студентов к самореализации в образовательном процессе. На данном этапе автор участвовал в ряде научно-практических конференций, и были опубликованы статьи по теме исследования.
На третьем (обобщающем) этапе (2008 - 2009 г.г.) проводилась систематизация и обработка результатов исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнено понятие «готовность студентов к самореализации в образовательном процессе вуза»;
выявлены критерии готовности студентов-первокурсников к самореализации в образовательном процессе: адекватная самооценка, профессиональная направленность на определённый вид деятельности, высокий уровень творческого потенциала, сформированность рефлексивно-оценочных умений, ведущими являются профессиональные и учебно-познавательные мотивы учебной деятельности. Самореализация является одной из основных ценностей личности.
выделена, обоснована и экспериментально проверена совокупность педагогических условий формирования готовности студентов к самореализации в образовательном процессе;
выявлена значимость развития у студентов рефлексивно-оценочных умений для формирования готовности студентов к самореализации в образовательном процессе.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют и конкретизируют имеющиеся представления о сущности понятия «самореализация», релевантном для настоящего исследования; теоретически дополняют представления о сущности понятия «готовность к самореализации личности в образовательном процессе» (синтез свойств и особенностей личности, характеризующих её готовность к самореализации в образовательном процессе вуза); совокупность положений, содержащихся в диссертации, дополняет и конкретизирует спектр педагогичесішх условий формирования готовности студентов к самореализации.
Практическое значение исследования заключается в том, что его результаты позволяют: дополнить и конкретизировать современные исследования о процессах саморазвития личности и механизмах формирования готовности студентов к самореализации в образовательном процессе на начальном этапе обучения; использовать выделенный и экспериментально проверенный комплекс педагогических приёмов для коррекции псевдосамоактуализации и дают руководителям и преподавателям вузов методические рекомендации о сущности и характеристике саморазвивающейся личности студентов, об условиях формирования готовности студентов к самореализации, могут быть использованы при организации курсов повышения квалификации и методических семинаров для преподавателей вузов непедагогического профиля, при создании программ адаптации студентов первых курсов к образовательному процессу
вуза, в нормативных и элективных курсах по педагогике высшего образования в вузах и колледжах.
Достоверность результатов исследования обеспечивается оптимальным выбором методологических оснований; опорой основных положений и научных выводов на передовые достижения педагогики и психологии; целостным подходом к исследованию проблемы; адекватностью методов исследования целям и задачам; репрезентативностью объёма выборки; рациональным сочетанием теоретического и экспериментального исследования; непротиворечивостью исходных теоретических положений; практическим подтверждением основных теоретических положений результатами экспериментальной работы, для обработіш которых использовались математические методы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы в Ульяновском государственном техническом университете в рамках занятий по иностранному языку. Основные положения и результаты исследования отражены в научных статьях, докладах, обсуждены на научно-практических и научно-методических конференциях, посвященных проблемам образовательной среды (2003 - 2009 гг.). Направления и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры Общенаучные дисциплины Ульяновского государственного технического университета, теоретические положения, результаты и выводы диссертационного исследования апробированы и внедрены в образовательный процесс Ульяновского государственного технического университета.
Структура диссертации
Реализация целевых установок диссертации, её внутренняя логика определили структуру работы. Диссертация объёмом в 210 страниц состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (239 наименования) и 5 приложений.
Во введении дано обоснование актуальности выбранной темы, определены цели, объект и предмет исследования, его задачи, методологические основы и методы, охарактеризованы источники, раскрыты научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы исследования проблемы готовности студентов к самореализации в образовательном процессе» раскрыты философские, психологические и педагогические аспекты проблемы формирования готовности студентов к самореализации в образовательном процессе; выделена система базовых понятий исследования: «самореализация», «самоактуализация», «готовность» и конкретизированы сущность и основные характеристшш самореализации студентов, обоснованы основные педагогические условия формирования готовности студентов к самореализации в образовательном процессе вуза.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка результативности педгогических условий формирования готовности студентов к самореализации» представлена диагностика готовности студентов к самореализации; проанализированы ход, методика и результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении изложены основные теоретические положения, общие выводы проведённого исследования и намечены направления дальнейшего изучения проблемы.
Проблема самореализации в философской и психолого-педагогической литературе
Одним из положений декларации прав человека, принятой Организацией Объединенных Наций, является необходимость создания условий для всесторонней самореализации личности человека. Поэтому важнейшим принципом развития системы образования в России (Закон РФ «Об образовании», 1992 г.) является гуманизация системы образования.
Проблема самореализации личности не является прерогативой психологии и педагогики. С античных времен до настоящего времени она представляет интерес и для философов.
Если говорить об идее самореализации личности как о концепции развития личности, то она уходит своими корнями ещё к философам древности. В сочинениях Платона [221] подчеркивалось, что началом самореализации должна являться добродетель, которая является, прежде всего, умением направить свой ум от преходящего и низменного к устойчивому и высокому. По Платону, только тот, кто должным образом воспитан и научен, может отличать добро от зла, может в последующем выбрать правильный образ жизни. Сократ, учитель Платона, говорил, что главным условием добродетели является полезность человека. В девизе Сократа «Познай самого себя!» заложена идея самореализации личности [221]. Основную цель воспитания философ видел в моральном совершенствовании человека, в освобождении его от всех дурных внешних влияний и в создании гармоничного единства жизненных потребностей и личностных способностей. Развитие способностей, которые обусловлены, по
Сократу, интересом к знаниям, и ведет впоследствии к самоактуализации личности. Он глубоко был убежден в том, что знание само по себе, без нравственной оснастки, есть вещь бесполезная.
Другие философы видели результат развития личности, её способности к самореализации, в способности к восприятию окружающего мира и участия в нём. Аристотель считал, что развитость способностей личности выражается в мудрости и рассудительности, которые являются критериями умственной зрелости человека. Он писал в своей работе «Метафизика» [221, с. 163]: «...Человек, имеющий опыт, считается более мудрым, нежели те, кто имеет лишь чувственные восприятия, а владеющий искусством более мудрым, нежели имеющий опыт, наставник более мудрым, нежели ремесленник, а науки об умозрительном - выше искусств творения. Таким образом, ясно, что мудрость есть наука об определённых причинах и началах».
Если рассмотреть всё многообразие философских подходов к проблеме человека в окружающем мире, можно увидеть, что ни один из них не представляет собой идеальное толкование; все они, в той или иной мере, дополняют друг друга, что, в конечном счете, требует выработку некого общего, синтезирующего подхода. И основой этого подхода может быть самореализация личности, которая строится на гармонии ценностных представлений о бытии и духовном состоянии личности, согласно которому самоорганизуется его поведение и стиль жизни в окружающем мире.
Таким образом, всестороннее развитие личности, её самореализация есть условие её собственного существования и, одновременно, условие благополучия общества, в котором она живёт. Сама же развитость личности достигается её активностью, основной характеристикой которой является активная жизненная позиция, выражающаяся в принципиальности человека, его последовательности в отстаивании своих взглядов, единстве слова и дела.
Если взять философию позитивизма, которая рассматривает человека с точки зрения конкретного научного знания, то средством выживания человека признаётся только высокоразвитый ум. Например, в представлении Б.Рассела жизнь человека коротка и беспомощна, сквозь которую своим неуловимым путём проходит всемогущая материя. Человеку остаётся только, «не страшась империи случайностей, сохранить разум свободным от бессмысленной тирании, управляющей его внешней жизнью...». По Расселу, деятельность человека в прогрессе его самореализации и благосостояние всего мира (сюда он включает экологическое, социальное, политическое и т.д.) — взаимосвязаны [215, с. 457]. Поэтому, чтобы выжить в изменяющемся, тревожном мире, личности необходимо сделать что-нибудь, чтобы в его действиях присутствовали элементы здравомыслия и терпимости, которые являются гарантией сохранения жизни человеку.
Идею самореализации можно также увидеть у философов такого направления как иррационализм. Эта идея ярко представлена в трудах Л.Шопенгауэра и Ф.Ницше, которые главным средством достойного существования человека считают силу воли, свободу духа. По Шопенгауэру, воля человека есть абсолютное начало, корень всего сущего; только имея волю, личность способна осознать себя, своё место в этом мире, а значит и самореализовать себя в нём. Он считал, что если в человеке слабо развито «подлинное Я», которое собственно и является его волей, основой его сознания, - то он не способен к нормальной жизнедеятельности [215]. Несмотря на пессимистическое в целом отношение Шопенгауэра к жизни (присутствие постоянного страдания), человек моэюет быть счастлив, если сумеет самореализоваться, избрав сообразное ему положение, занятие и образ жизни. В связи с этим пессимизм Шопенгауэра выдвигает абсолютно оптимистический взгляд на личность с точки зрения её саморазвития и самореализации в деятельности, которая осуществляется в соответствии с верным знанием своих личностных особенностей.
Сущность, структура и критерии готовности студентов к самореализации в образовательном процессе вуза
В предыдущем параграфе мы рассмотрели сущность понятия самореализация, уточнили формулировку этого понятия, структуру и критерии, определяющие самореализующуюся личность. Самореализация -длительный процесс раскрытия и опредмечивания личностного потенциала, который может начаться или не начаться в зависимости от множества внутренних и внешних условий, в том числе, от сформированности мотивационно-ценностного компонента структуры личности в период её формирования.
Задачей нашего исследования является обоснование основных педагогических условий формирования готовности студентов к самореализации в образовательном процессе и выявление критериев и уровней готовности студентов к самореализации. Следовательно, прежде всего, нам необходимо рассмотреть понятие готовности в контексте нашего исследования в соответствии с нашими задачами.
Как мы уже говорили, самореализация осуществляется в общественно востребованной деятельности во благо самого человека и общества в целом. Подготовка высококвалифицированных профессионалов выполняет задачу удовлетворения потребности общества в создании материальных и интеллектуальных ресурсов для общественного воспроизводства, таким образом, обучение в вузе является общественно востребованной деятельностью. Но переход от привычной учебной деятельности в школе к обучению в вузе часто бывает болезненным для молодых людей, и им необходим адаптационный период для преодоления противоречий между привычными способами учебной деятельности и новыми требованиями, предъявляемыми к этой деятельности, для психологической адаптации к новому коллективу и так далее. Этот период жизни молодых людей характеризуется, с одной стороны, ощущением собственной значимости, обретением своды от постоянного контроля со стороны классного руководителя и родителей, с другой стороны, отсутствием чувства психологической защищённости и безопасности, полной уверенности в доброжелательности и уважении со стороны новых преподавателей и членов нового, не вполне сформировавшегося коллектива студентов. Каждый студент-первокурсник старается самоутвердиться в новом коллективе и, часто подсознательно, самореализоваться в учебной деятельности и общественной жизни вуза. Одним студентам удаётся, самоактуализироваться, приобрести удовлетворяющий их статус в новом коллективе уже на начальном этапе обучения, а другим не всегда удается получить значительный опыт самоактуализации, достичь желаемого положения в ближайшем социуме даже к выпускному курсу.
Поэтому проблема формирования готовности к самореализации становится особенно острой на начальном этапе обучения в вузе. Таким образом, одной из основных задач преподавателей вуза, в контексте гуманизации и демократизации образования, является создание условий для перехода студентов в состояние актуальной готовности к личностной самореализации уже на I - II курсах.
Мы рассматриваем самореализацию как процесс раскрытия сущностных сил и опредмечивания личностных потенций в социально востребованной, творческой деятельности. Самореализуясь, личность осуществляет различные виды деятельности, в том числе на внутреннем личностном плане, поэтому готовность к самореализации трактуется в нашем исследовании как готовность к деятельности.
Интерес к изучению проблемы готовности вызван тем, что это одна из ключевых проблем педагогики и психологии - становления личности, в которой «готовность» рассматривается: с одной стороны, как образование, обеспечивающее и характеризующее возможности непрерывного роста личности в настоящем и будущем, деятельного её отношения к миру и к себе; с другой - как критерий разных этапов этого процесса.
Проблема готовности человека к любой деятельности вообще широко освещается в психолого-педагогической литературе (К.А.Абульханова-Славская, Е.П.Ильин, М.И. Лукьянова, А.В.Петровский и другие). Эта проблема относится к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической психологии. Готовность к деятельности, пожалуй, одно из наиболее сложных с точки зрения формирования явлений. Тем не менее, от степени готовности к деятельности, зависит не только степень овладения ею, но и личностная самореализация.
В современной литературе по данной проблеме можно выделить два подхода к изучению готовности к деятельности: функциональный (М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, В.А.Сластенин и др.) и личностный (В.С.Ильин, Е.С.Кузьмин, В.С.Мерлин, В.В.Сериков, В.А.Ядов и др.). С точки зрения функционального подхода, готовность - это определенное функциональное состояние, психологическая и социальная установка отношения, характеризующая поведение личности. При этом выявляются процессуальные качества, непосредственно значимые для деятельности. Личностный подход изучения готовности к деятельности предполагает готовность как единство личностно-значимых свойств, отличающихся по их роли в регуляции профессиональной и обыденно-эмпирической деятельности. При этом ведущую интегрирующую роль выполняют личностные качества, выражающие направленность на соответствующую деятельность (В.С.Ильин, В.В.Сериков, Е.А.Крюкова, Н.Н.Никитина, Н.Н.Абрамова и др.).
Диагностика готовности студентов к самореализации в образовательном процессе на начальном этапе обучения в вузе
Для решения поставленных задач необходимо предположить идеальный образец желаемого результата. В нашем случае идеальный результат педагогической деятельности - студент вуза, личность с адекватной самооценкой, оформившейся профессиональной направленностью на определенный вид деятельности, устойчивым ценностным отношением к своей деятельности в образовательном процессе вуза, отношением к самореализации как ценности, развитым творческим потенциалом, активной жизненной позицией, высоким уровнем познавательной мотивации, сформированными рефлексивно-оценочными умениями с развитой ценностной сферой гуманистической направленности, т. е. с высоким уровнем готовности к самореализации.
Высокий уровень готовности к самореализации предполагает, что студенты умеют выдвигать новые нестандартные идеи и способы их решения, умеют ориентироваться в меняющейся обстановке и имеют необходимый набор навыков саморегуляторной и саморазвивающей деятельности, а также положительный опыт самоактуализации.
Мы считаем, что достижение молодым человеком состояния «идеальной» развитости его личности возможно только при ясном осознании своих жизненных потребностей, мотивов своей жизнедеятельности вообще, профессиональной деятельности, ценностных ориентации (гуманистических установок и ценности самореализации, в частности).
Поэтому в рамках нашего исследования речь идёт о субъективных ценностях - ценностных ориентациях. Ценностные ориентации, в свою очередь, трактуются нами как предпочтение (или отвержение) личностью определённых культурных образцов, социальных и нравственных идеалов и смыслов, на основе которых строятся деятельность и поведение. В этом утверждении мы акцентируем внимание на выборный характер ценностей. Поэтому так важно создать такое воспитательное пространство, в котором студенты сделали бы осознанный выбор в пользу экзистенциальных ценностей, ценностных ориентации, характерных для самореализующейся личности (независимость, самостоятельность, объективное восприятие действительности, принятие себя, других, природы, стремление к самопознанию, саморазвитию, активность).
Как мы и указывали в предыдущем параграфе, для создания благоприятных условий формирования готовности к самореализации необходимо провести диагностику психологических особенностей структуры личности студентов, уровня готовности к самореализации. Она позволит нам представить перспективу возможностей педагогического влияния на саморазвитие обучающихся в расширенном гуманитарном пространстве вуза с целью воспитания будущих специалистов как разносторонне развитых людей с гуманистическими взглядами на мир, находящихся в состоянии актуальной готовности к личностной и профессиональной самореализации.
Актуальной задачей в современных условиях является более углубленное психологическое просвещение педагогов. Обьеісгивность сведений об индивидуальных особенностях зависит от того, насколько объективными, научно обоснованными методами получены эти сведения. Опытный преподаватель в ходе повседневной работы с обучающимися умеет приближенно определить эти особенности «на глазок» - в результате педагогического наблюдения. Но и ему для точной фиксации и измеренияэтих особенностей сегодня не обойтись без помощи психодиагностических методик.
Научные методы тестирования поднимают на новый, более высокий и технологичный уровень процесс изучения индивидуальных особенностней обучающихся. На сегодня все педагогики-предметники должны уметь самостоятельно использовать методы тестирования. Понимание основ измерительно-статистической логики построения современных тестов поможет преподавателю понять глубину и специфику научных методов психодиагностики, источники и научные основы ее объективности, невозможность её сведения к субъективным оценкам «на глазок».
Сегодня большинство ученых признают, что диагностическая деятельность педагога «запускает» весь цикл педагогических воздействий, определяет направление и содержание управляющего воздействия. Подробно описаны диагностические умения педагога как отечественными исследователями (В.А.Сластёнин, Т.С.Полякова, Н.В.Кузьмина и другие), так и зарубежными (П.Саутсортс, С.Ройг, Рутенберг и другие). Е.А.Климов предложил, как наиболее конструктивную, для организации диагностического процесса педагогом следующую схему: - первое впечатление; - диагностическая гипотеза; - проверка гипотезы в предварительном наблюдении или беседе; - уточнение диагностической гипотезы; - более специальное наблюдение, изучение, обследование для проверки гипотез; - диагностическое заключение и конструирование мер воздействия [116, с. 106].
Содержание, ход и результаты опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий формирования готовности студентов к самореализации в образовательном процессе вуза на начальном этапе обучения
На этапе формирующего эксперимента (2005 - 2008 г.г.) проверялась достаточность и надёжность выделенных педагогических условий и средств, стимулирующих саморазвивающую активность студентов, способствующих формированию готовности студентов к самореализации в полной представленности входящих в неё компонентов. Реализация формирующего эксперимента осуществлялась в течение трех лет на материале курса «Английский язык». Значимость данного курса для активизации саморазвития студентов заключается в том, что он способствует развитию коммуникативных навыков и, являясь гуманитарным предметом, способствует формированию эмоционально-ценностного взаимоприняти всех участников образовательного процесса, актуализации ценностных установок на деятельность студентов в образовательном процессе вуза. Более того, практические занятия, где основным видом деятельности является речевая деятельность, представляют собой оптимальное учебно-воспитательное пространство для использования деловых игр в процессе создания реальных производственных ситуаций, актуализирующих формирование готовности студентов к самореализации. Кроме того, содержание этого предмета и отсутствие в большинстве случаев высокой степени сформированности навыков и умений по дисциплине нацеливает студентов на рефлексию, самопроектирование, развитие рефлексивно-оценочных умений, что соответствует гипотезе нашего исследования.
Нам хотелось бы отметить значимость проведения подобных экспериментов на материале общеобразовательных дисциплин (а также, что важно, на материале специальных дисциплин), так как опыт, приобретенный педагогом в ходе выполнения подобного исследования, в значительной степени способствует оптимизации учебно-воспитательного процесса вообще и методики преподавания отдельных дисциплин в частности.
Сегодня специалист, работающий в вузе, должен обладать высоким педагогическим профессионализмом, без которого невозможно решение основных педагогических задач. Мы считаем, что профессиональная -педагогическая компетенция преподавателя непедагогического вуза должна отвечать следующим требованиям:
- принятие готовности студентов к личностной и профессиональной самореализации как приоритетного направления и критерия эффективности учебного процесса в вузе;
- выстраивание педагогической стратегии и тактики содействия молодым людям в их личной деятельности, направленной на удовлетворение потребности в успешной самореализации;
- постоянное стремление к профессиональному самосовершенствованию, за счёт овладения комплексным специальным и гуманитарно-психологическо-педагогическим базисом научных представлений;
- создание в воспитательном пространстве, в процессе учебной деятельности, социальной активности, личном взаимодействии субъект-субъектной (полисубъектной) формы взаимодействия, основывающейся на равенстве позиций партнёров по деятельности.
Для проверки условий гипотезы исследования на начальном этапе констатирующего эксперимента со студентами экспериментальных групп были проведены беседы, в ходе которых мы выясняли отношение студентов к процессу самореализации. В результате этой психодиагностической работы мы выявили, что большинство студентов имеет слабое представление о сущности самоактуализации, самореализации, способах её достижения в личностном плане, учебной деятельности и в дальнейшей профессиональной деятельности. При этом все участники выражали желание получить дополнительную информацию по этой проблеме.
Стержнем разработанного нами комплекса психолого-педагогических воздействий, направленных на активизацию процесса саморазвития студентов стал принцип творческой самореализации личности студента, «когда субъект в актах своей самодеятельности не только обнаруживается и проявляется, но и созидается и определяется. Направлением его деятельности можно определять и формировать его самого» [67, с. 16].
Используемые нами педагогические воздействия, в процессе реализации условий формирования готовности к самореализации студентов I и П курса мы разделили на несколько групп:
- дидактические и воспитательные методы, используемые непосредственно в учебном процессе (в нашем случае на практических занятиях);
- воспитательные методы, используемые в процессе обучения и во внеучебной деятельности (кураторские часы, общевузовские культурно-массовые мероприятия);
- воспитательные и дидактические методы, используемые в индивидуальной учебно-воспитательной работе.
В качестве основополагающего постулата при выборе методики преподавания курса «Английский язык» нами было принято положение о потенциальном стремлении студентов к личностной самореализации, таким образом, в нашу задачу входило создание максимально благоприятных условий для формирования готовности к самореализации студентов, которые были нами определены.
