Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы творческой самореализации студентов в учебном процессе вуза
1.1 . Философско-психологические аспекты сущности самореализации студентов 11
1.2. Проблема творческой самореализации в педагогике 28
1.3. Теоретический анализ условий творческой самореализации студентов в учебном процессе вуза 55
1.4. Выводы 75
Глава 2. Экспериментальная работа по созданию условий для творческой самореализации студентов в учебном процессе вуза
2.1. Модель учебного процесса, ориентированного на творческую самореализацию студентов в учебном процессе вуза 77
2.2. Организация и проведение экспериментальной работы 98
2.3. Анализ результатов эксперимента, ориентированного на творческую самореализацию студентов в учебном процессе вуза 123
2.4. Выводы 137
Заключение 141
Литература 145
Приложения 161
- Философско-психологические аспекты сущности самореализации студентов
- Проблема творческой самореализации в педагогике
- Модель учебного процесса, ориентированного на творческую самореализацию студентов в учебном процессе вуза
- Организация и проведение экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Основным направлением современной образовательной политики России является комплексная модернизация образования на всех его уровнях и ступенях. В решении поставленных задач определяющей является роль учителя, педагога, преподавателя. Профессионализм педагогов, формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни, - необходимое условие модернизации всей системы образования. Подготовленные в системе педагогического образования специалисты призваны стать носителями идей обновления на основе сохранения и приумножения лучших традиций отечественного образования. Принятие Концепции модернизации российского образования до 2010 г. вызвало необходимость уточнить стратегию подготовки педагогических кадров с учетом задач общенациональной образовательной политики, перспективных потребностей личности и общества.
Профессиональное педагогическое образование как способ становления молодого человека в культуре призвано помогать не только освоению дидактически, преобразованного профессионального опыта и развитию индивидуальности на этой основе, но и сотворению образа в этом мире, способствующего сущностной самореализации еще в студенчестве.
Однако, ориентация на развитие студента как личности, как индивидуальности и как активного субъекта деятельности может быть реализована на основе построения соответствующей стратегии деятельности преподавателя, создающего условия для самореализации собственного творческого потенциала и творческого потенциала «питомцев» в системе взаимодействия. Это взаимодействие будет служить средством развития сущностных сил субъектов образования, отражающихся не только в индивидуальных проявлениях (мыслях, поступках), результатах познавательных процессов, но и адекватных измерениях социокультурной среды.
Тем не менее, на сегодняшний день в педагогике проблема создания условий для творческой самореализации личности в образовательном процессе, их роль в становлении личности, оптимальной проявленности в качестве средства «самостроительства» и «взаимостроительства» остается насущной.
Особую актуальность приобретает данная проблема с учетом того, что при получении образования в вузе возможна не только подготовка к педагогической деятельности, но и продуктивное проживание отрезка студенческой жизни как таковой, поскольку опыт творческой самореализации этого периода времени задает траекторию будущих профессиональных и личностных проявлений учителя.
Концептуальные основания для ее исследования мы находим в трудах представителей философской науки — Л.И. Антроповой, Т.А. Ветошкиной, А.А. Идинова, А.В. Шинкина, изучающих источники, движущие силы, потребности личности в самореализации; исследованиях социологов - Р.А. Зо-бова, В.Н. Келасьева, В.Г. Харчева и других, раскрывающих факторы, пути, средства самореализации в различных социальных структурах; работах психологов — К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.И. Анциферовой, А.Н. Леонтьева, А.Л. Попова и др., рассматривающих самореализацию как потребность личности, как деятельность, как результат этой деятельности; в трудах педагогов - Е.И. Горячевой, Н.Б. Крыловой, А.В. Мудрика и др., анализирующих сущность, структуру профессиональной самореализации личности, факторы и условия, стимулирующие и сдерживающие этот процесс.
В контексте проблемы творческой самореализации студентов в процессе педагогического образования особый интерес представляют работы, предметом изучения которых было содержание творческой самореализации молодого учителя (М.И. Ситникова, 1995), учителей инновационных и традиционных школ (Т.Ф. Маслова, 1996; И.В. Золотухина, 1997), специалиста физической культуры (СИ. Филимонова, 1997), готовности к профессиональной
творческой самореализации будущих учителей (С.Н. Усова, 2002), учащихся ( В.И. Андреев, 2001).
Исследование опирается также на закономерности творческого процесса в разнообразных видах деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л Рубинштейн, Б.М. Теплов, A.M. Теплов, A.M. Матюшкин, Ю.А. Самарин, Н.В. Кузьмина), разработки условий, при которых протекает творческий процесс (В.А. Моляко), последние разработки в области технологии обучения в высшей школе (В.П. Беспалько. А.А. Вербицкий, Г.И. Железовская, А.Я. Савельев, O.K. Чернилевский).
Между тем практика показывает, что настоящая система обучения в вузе, прежде всего, направлена на формирование знаний, умений, навыков и подготовку молодых людей к предстоящей жизни, к будущей профессиональной деятельности. Обучение рассматривают как подготовку к профессиональной творческой самореализации, а не как осуществление этой самореализации уже в стенах университета.
При всей несомненной теоретической и практической значимости исследований вышеназванных авторов следует подчеркнуть, что в психолого-педагогической науке еще недостаточно накоплено материала, необходимого для решения проблемы творческой самореализации студентов в процессе обучения в вузе, в том числе педагогическом. Эта проблема не выступала предметом специального исследования
Сказанное обусловливает актуальность данной проблемы, исследованию которой посвящена настоящая работа.
Цель исследования заключается в разработке модели учебного процесса в педагогическом вузе, создающей условия для творческой самореализации студентов.
Объектом исследования является учебный процесс в педагогическом вузе.
Предмет исследования — творческая самореализация студентов в учебном процессе педагогического вуза.
Гипотеза: творческая самореализация студентов в вузе будет успешной, если будет разработана и внедрена в практику модель учебного процесса, в котором создан комплекс условий, способствующий развитию самоорганизации, интеллектуальной и практически действенной инициативы, рефлексии.
Комплексом условий в педагогической модели учебного процесса выступает: обогащение теоретических знаний студентов о феномене творческой самореализации как таковой и студенческой самореализации, в частности, субъект-субъектные взаимоотношения участников педагогического процесса; эффективная организация самостоятельной работы студентов как высшей формы их учебной деятельности; аутентичная форма оценивания работы студентов — метод «портфолио» как условие создания ситуаций, приближенных к реальной жизни.
Результатом реализации этой модели будет выступать удовлетворенность студента продуктами собственной деятельности как показатель возможности достижения успеха в получении студентом учебного результата, который отвечает его устремлениям, намерениям и критериям.
Исходя из актуальности, цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:
раскрыть сущность понятия «творческая самореализация студентов», выявить показатели и уровни творческой самореализации студентов в вузе;
разработать модель учебного процесса, ориентированного на творческую самореализацию студентов в вузе;
выделить комплекс педагогических условий, способствующих творческой самореализации студентов в учебном процессе вуза;
4) организовать педагогический эксперимент, направленный на творческую самореализацию студентов в учебном процессе вуза, провести анализ и обобщение его результатов.
Методологической основой исследования являются: идеи гуманизма, освещенные в трудах Н. Бердяева, П. Флоренского, М. Когана, психологов-гуманистов К. Роджерса, А. Маслоу, Г. Олпорта и др.; идеи культурно-исторической психологии о становлении человека средствами культуры А.Г.Асмолова, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна; концепции личностно-ориентированного обучения Н.А. Алексеева, Е.В. Бондаревской, СВ. Куль-невича, В.В. Серикова, И.С. Якиманской; концепции воспитания «человека в культуре» Е.В. Бондаревской; основные положения проблемы творчества применительно к педагогическим явлениям и процессам В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, А.С. Косоговой, Н.Д. Никандрова, Н.Д. Кузьминой и др.
Тема, цель, задачи и гипотеза исследования обусловили выбор совокупности методов.
Теоретические методы включают: изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; педагогическое проектирование и теоретическое моделирование; сравнение; обобщение.
Эмпирические методы: педагогическое наблюдение; индивидуальные, групповые беседы со студентами; опрос с использованием анкетирования; изучение продуктов учебной деятельности студентов; педагогический эксперимент (констатирующий и преобразующий).
Для обработки полученных в ходе эксперимента данных применялись методы математической статистики.
База исследования: ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет», факультет специальной педагогики и психологии.
Исследование осуществлялось в три этапа:
Первый этап (1999-2001 г.г.) - поисковый. На данном этапе изучалась степень разработанности проблемы исследования в педагогической теории и практике, происходило накопление знаний о сущности, структуре, содержании, условиях профессиональной самореализации личности. На этом этапе было выполнено обоснование компонентной модели создания условий творческой самореализации студентов. В результате проделанной работы были сформулированы цель, объект, предмет исследования, гипотеза и намечена программа экспериментальной работы.
Второй этап (2001-2004 г.г.) - экспериментальный. На этом этапе осуществлялась экспериментальная работа по реализации модели педагогического процесса, ориентированного на творческую самореализацию студентов в учебном процессе вуза.
Третий этап (2004-2005 г.г.) - обобщающий. В ходе его проводился анализ результатов экспериментальной работы, их математическая обработка, систематизация и описание материалов исследования, сделаны выводы, подготовлены и внедрены в практику рекомендации по результатам диссертационного исследования, выполнено оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в следующем:
определен педагогический смысл феномена «творческая самореализация студентов в учебном процессе вуза»;
определены показатели творческой самореализации студентов в учебном процессе вуза;
выделены уровни творческой самореализации студентов;
определен комплекс педагогических условий, способствующих творческой самореализации студентов в вузе;
5) разработана модель учебного процесса, ориентированного на творческую самореализацию студентов в вузе, основу которой составляет самостоя-
тельная работа над учебным проектом и организация студенческого «порт-фолио».
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволяют определить общую стратегию и конкретную тактику творческой самореализации студентов в учебном процессе вуза и эффективно проводить политику ее развития на основе использования модели учебного процесса, создающего условия для творческой самореализации.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается общим методологическим подходом к разработке концепции исследования; разнообразием и взаимодополняемостью методов, применяемых в экспериментальной работе, соответствием этих методов предмету и задачам диссертационного исследования; положительными результатами экспериментальной работы, подтвержденными методами математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
Творческая самореализация студентов - это самоорганизуемое и рефлексивное учение на основе интеллектуальной и практически действенной инициативы, результатом которого является удовлетворенность продуктами собственной учебной деятельности.
В структуре творческой самореализации студентов в учебном процессе вуза значимы такие показатели, как: самоорганизация, интеллектуальная и практически действенная инициатива, рефлексия и удовлетворенность.
Творческая самореализация студентов проявляется в трех уровнях: репродуктивном (первом уровне); эвристическом (втором уровне); исследовательском (третьем уровне).
3. Для эффективного проявления творческой самореализации студен
тов необходимо, чтобы учебный процесс вуза удовлетворял комплексу сле
дующих педагогических условий: обогащение теоретических знаний о фено
мене «творческой самореализации» как таковой, и студенческой в частности;
организация учебного процесса на основе субъект-субъектных взаимоотношений его участников (лекция-полилог, семинар-дискуссия, семинары исследовательского типа); организация продуктивной самостоятельной работы (метод проектов); использование аутентичных форм оценивания — метод «портфолио».
4. Продуктивность творческой самореализации студентов в учебном процессе вуза обусловливается внедрением разработанной модели учебного процесса, состоящей из концептуального, целевого, содержательного и методического компонентов и отражающий комплекс выделенных педагогических условий.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались и докладывались на межвузовской научно-практической конференции «Целостность образовательного пространства: проблемы, перспективы развития» (Иркутск, 1999 г.); аспирантских чтениях ИГПУ (кафедра педагогики) (Иркутск 2000 г.); региональной научно-практической конференции «Образование в XXI веке: проблема целостности и непрерывности» (Иркутск, 2001 г.); вузовской научно-практической конференции (Иркутск, 2002 г.); межрегиональной научно-практической конференции «Проблема целостности и непрерывности в образовании» (Иркутск, 2003 г.); всероссийской научно-практической конференции по проблемам целостности и непрерывности в образовании (Иркутск 2004 г.); всероссийском научном семинаре «Профессионально-педагогическая культура: концептуальные основания и технологический контекст» (Белгород, 2004 г.), международной научно-практической конференции по проблеме модернизации современного российского образования (Иркутск, 2005 г.)
Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержаться в пяти публикациях и двух методических рекомендациях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Иллюстрирована рисунками, схемами, таблицами, диаграммами.
Философско-психологические аспекты сущности самореализации студентов
В настоящее время, процесс профессиональной подготовки ориентируется на новое поколение педагогических субъектов - носителей и источников социальной и профессиональной деятельности, высокой методологической культуры, интеллигентных, с развитыми индивидуальными способностями и реализованными потенциальными возможностями (Б.Р. Боршанская [157], Л.Н. Куликова [104] и др.); ярких личностей, способных концептуально осмысливать и проектировать образовательную деятельность и обеспечивать ее креативную продуктивность; осведомленных о существовании развитых механизмов понимания другого человека (А.А. Бодалев [34], М.А. Викулина [51] и др.); готовых принять на себя ответственность и вырабатывать собственную позицию; обладающих профессиональной компетентностью (В.И. Загвязинский [67, 68], В.А. Кан-Калик [80] и др.). Оттого, насколько в процессе обучения в университете студент сумеет раскрыть свои способности и дарования, ощутить свою уникальность, значимость, осознать, что он может выступать строителем собственной жизни, будет зависеть его педагогическая интеллектуальная культура, умение преодолевать устоявшиеся стереотипы, консерватизм в педагогической деятельности. Иными словами, практическое воплощение современных тенденций развития системы высшего профессионального образования в России самым непосредственным образом связано с идеей творческой самореализации студентов.
Проблема самореализации человека как личности поднималась на всех этапах развития общества, сегодня она достигла наибольшей актуальности, так как коллективный разум XXI века возвысил человека над его индивидуальным опытом, открыл перед ним новые перспективы и горизонты самореализации.
Рассматривая самореализацию студентов педвуза, мы проанализируем некоторые исследования, в которых ученые стремились постичь сущность данного явления, определить типы и формы, критерии и показатели, условия и ценности самореализации.
Понятие «самореализация» является объектом длительного изучения ряда наук (философии, психологии, педагогики и др.), но рассмотрение этой проблемы так и не привело к единому взгляду, единой трактовке понятия, что говорит о его сложности и многоаспектности. В философском гуманизме центральное место отводится самореализации и ее самоценности. И. Кант, И. Фихте, Г. Гегель, Л. Фейербах и другие в своих работах уделяли внимание связям между проявлениями человека и понятиями свободы, духовности, ответственности. Так, И. Кант [82, с. 147] отводил свободе значительную роль, определяя ее как мир человека. Свобода (независимость от принуждающего произвола другого), пишет мыслитель, поскольку она совместима со свободой каждого другого, сообразной с всеобщим законом, и есть это единое первоначальное право, присущее каждому человеку в силу принадлежности к человеческому роду. Немецкий мыслитель И. Фихте [183] был уверен, что только благодаря собственным усилиям человек может стать лучше, что все зависит от его свободного творческого деяния. В понимании Г. Гегеля [55, с.222] человек не является свободным от общества, его свобода узурпируется семьей, гражданским обществом, государством. Несмотря ни на что, человек, пытаясь самореализоваться, реализуется по тем каналам и в таких формах, которые выработаны обществом. По мнению философа, внутренняя «своя» цель, которую преследует человек, осуществляя некие внешние цели, от выполнения которых он получает удовлетворение, и есть самореализация личности.
Ф. Бекон [22] высказывался о реальной роли самореализации как средстве формирования человеком собственной личности. Ученый полагал, что человеку недостаточно познать самого себя, нужно найти такой способ, с помощью которого он сможет разумно и умело показать и проявить себя и, в конце концов, изменить себя и сформировать. В понимании Л. Фейербаха, самореализация - это сосредоточенность человека на самом себе, выявление в себе лучшего для преодоления вечного разлада между «посюсторонностью» (бытием) и «потусторонностью» (Богом), беспрепятственное удовлетворение индивидуальных потребностей.
Для нас взгляды мыслителей имеют определенное значение, так как именно тогда, когда студент начинает получать профессиональное образование, идет переосмысление понятия меры свободного самоопределения, меры принуждения к обучению. И поэтому мы рассматриваем проявления самостоятельности и самоорганизации как условия, актуализирующие свободное самоопределение и саморазвитие, и как следствия самореализации студента.
Человек, по мысли К. Маркса, Ф. Энгельса [114], нуждается в самореализации как в развертывании и осуществлении его сущностных сил. Каждый человек, в видении философов, нуждается в реализации своего потенциала, который должен быть ориентирован на утверждение связи с другими, на то, чтобы подчеркнуть единение с членами рода. Если человек не связывает себя активно с людьми и с природой, то он утрачивает себя, его стремления теряют человеческие качества.
Проблема творческой самореализации в педагогике
Для педагогической науки также важно понятие «самореализация». На основе анализа литературных источников мы смогли выделить исследования, направленные на изучение творческой самореализации учащихся, будущих учителей и учителей.
Истоки анализа проблемы творческой самореализации учащихся мы находим у К.Д. Ушинского [179, с. 34]. Великий педагог подметил в самой природе человека как существа «со свободною волею» «право на такую самостоятельною жизнь, на такое исключительное преследование своих интересов», которое «носит в себе требования и средства самоудовлетворения, как мы назовем чувство, руководящее человеком в этой частной сфере его действий. И никто не может отказать человеку в этом праве самоудовлетворения - в нераздельности, исключительности, свободе его личности, - никто, ибо отрицающий это право сам бы уничтожил всякую силу своего отрицания. Эта свободная воля есть основа всей человеческой деятельности; только признавая ее, можно требовать отчета от человека в его деяниях...» Во многих работах русского педагога, так или иначе, затрагивается проблема самореализации личности «как предполагаемая в самой сущности данного существа». В видении К.Д. Ушинского творческая самореализация в педагогиче-. ском процессе созидательна, если наполнена страданием и «сорадостием», разумом и ответственностью.
В педагогических работах М.М. Блонского, В.П. Вахтерова, П.Ф. Кап-терева и др. высоко оцениваются учебный процесс деятельностного характера, способность к умственному самообразованию, нравственному самоопределению.
П.Ф. Каптерев был убежден, что значительное влияние на обучающегося образовательное учреждение окажет, если основой образования будет самоопределение, самообразование, саморазвитие. Педагог отводит огромную роль потребности саморазвития у учащихся: «Дитя несознательно выбирает то, что ему нравится, что отвечает его личным природным задаткам, энергично сопротивляется не сродному его природе» [83]. При этом педагогу, по словам ученого, следует оказать помощь в саморазвитии, усовершенствовании личности, с помощью устранения препятствий с пути естественного развития; поддержки в развитии имеющихся способностей; искоренения недостатков и «насаждение ценных свойств».
Опираясь на позицию П.Ф. Каптерева [84], мы считаем, что, признание личности студента как самоценной индивидуальности, обладающей собственной логикой развития, потребностью в саморазвитии как самостоятельном выстраивании себя и создание условий для познавательной деятельности способствует самоосмыслению, внутренней активности, самодеятельности и, в свою очередь, самореализации в учебном процессе.
Идея самореализации личности нашла свое отражение и в свободно-гуманистическом направлении (Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель и др.). Самореализация, по Л.Н. Толстому [97], связана с признанием индивидом ответственности за свою судьбу, со свободой. Педагог понимал свободу как «выбор путей нравственного самоусовершенствования», причем, человек при этом совершенно не нуждается в принудительном воздействии со стороны других людей. Л.Н. Толстой выступал за абсолютную свободу, проявляемую в жизни для Бога. По его мнению, главное для человека освободить себя от внутренних недостатков и пороков, а не борьба за внешнюю свободу, которая не принесет пользы. Мыслитель определял свободу как лучшее благо человечества и связывал ее целеполагающей, сознательной деятельностью человека. Именно ответственность и свобода, по словам Л.Н. Толстого, являются предпосылками творчества, интеграции эмоциональных и интеллектуальных возможностей человека, когда он самостоятельно принимает решения и чувствует сопричастность своей судьбы в судьбе мира.
В понимании К.Н. Вентцеля учащийся может реализовать себя в результате самостоятельного познания и творчества, когда есть возможность прийти к постановке собственной цели и сознательно ее достигнуть, а не когда совершается «умышленное формирование ребенка сообразно тому образу человека, который находится в голове воспитателя» [48]. К.Н. Вентцель утверждал, что ребенок развивается по своим собственным законам, установленными природой, и задачей воспитателя является открыть ему эти законы и найти для каждой личности свою оригинальную систему, которая помогла бы ей раскрыться.
Для нашего исследования размышления классиков педагогики представляют ценность, поскольку они обращены к свободе и самостоятельности мысли, осознанию уникальности личности, развитию ее индивидуальности. Выдвинутый в педагогике принцип «свободы развития» предполагает осознание студентом природы своей личности, свободной и самореализующейся.
Современные западные и отечественные школы, отражая потребности времени и социума, выходят на путь создания образовательных систем, ориентированных на самоопределение и самореализацию личности (вальдорфекая школа, школа «самоопределения» А. Тубельского [74, 196], школы И. Гончарова [56, 57], А. Хуторского[187], М. Щетинина [197], Е. Ямбурга [201] и др.). Например, школа А.В. Хуторского направлена не столько на передачу ученику опыта прошлого, сколько на расширение его собственного опыта, обеспечивающего как личностный, так и общекультурный рост ребенка. Учебные программы в их общепринятом виде появляются не до обучения, а после него как результат работы конкретного учителя с конкретными детьми. Для оформления возникающих в учебном процессе межпредметных образовательных блоков вводятся метапредметы - предметно оформленные связки образовательных направлений. Или, например, школа М. Тубельского основывается на антропологической позиции предназначенности ребенка. Процесс образования - процесс развертывания этой предназначенности, поиск, узнавание, формирование ребенком образа «Я». Роль школы заключается в создании системы благоприятных условий для осуществления такого процесса.
Модель учебного процесса, ориентированного на творческую самореализацию студентов в учебном процессе вуза
В настоящее время актуальной является проблема становления студента как личности высокой культуры. В рамках модернизации российского педагогического образования, подготовленные специалисты призваны стать носителями идей обновления, на основе сохранения и приумножения лучших традиций отечественного образования. В свете нашего исследования становится актуальным разработка модели учебного процесса, ориентированного на творческую самореализацию студентов в вузе [128].
Как отмечалось в предыдущей главе, педагогические исследования в основном направлены на подготовку студентов к будущей профессии, на творческую самореализацию в профессиональной деятельности. Творческая самореализация субъекта педагогического образования самоценна, и в получении педагогического образования нам видится не только подготовка к будущей профессиональной деятельности, но и продуктивная реализация студенческой жизни как таковой. В соответствии с этим, учебный процесс в вузе необходимо выстраивать таким образом, чтобы он был направлен на творческую самореализацию студентов «здесь и сейчас».
В современной педагогической литературе встречаются разные модели обучения. Модель можно определить как искусственную копию (схему) или мысленно представляемую систему, воспроизводящую объект исследования в упрощенном или идеализированном виде и находящуюся с данным объектом в определенных отношениях сходства. Отражая отдельные особенности поведения объекта - оригинала, модель имеет некоторые идентичные черты с оригиналом и служит для получения такой информации о нем, которую затруднительно получить путем непосредственного исследования оригинала.
Педагогическая модель воспроизводит объект на основе концепций и теорий развития, познания, обмена информацией, деятельности, игр и др.
Для наиболее результативной организации учебного процесса, ориентированного на творческую самореализацию студентов в вузе, нам видится построение теоретической модели данного учебного процесса. Теоретическая модель позволит представить в целом структуру моделируемого учебного процесса, а также содержание каждого компонента модели и факторы, обеспечивающие ее внутреннюю целостность. С другой стороны, модель позволяет прогнозировать возможные направления развития и своевременно трансформировать учебный процесс, ориентированный на творческую самореализацию студентов в вузе.
Опираясь на мнение А.С. Косоговой [91], разрабатываемая модель может включать в себя концептуальные, содержательные, функциональные (в том числе, диагностические), структурные компоненты. Содержание названных компонентов педагогической модели отражает особенности формулирования конкретных образовательных задач; механизмы функциональной ориентированности модели, их состав и структуру; управляющие алгоритмы функционирования и развития модели.
Стержневым компонентом нашей педагогической модели являются ее концептуальные основы: система теоретических взглядов на понятие творческая самореализация и ее роли в учебном процессе студентов, задает направленность остальным этапам моделирования учебного процесса, обращенного на творческую самореализацию студентов в вузе.
Отталкиваясь от современных требований со стороны общества к студенчеству, нам видится, что опыт творческой самореализации в своем профессиональном становлении студент должен получить еще в процессе подготовки к практической деятельности. Основываясь на идеях личностно-ориентированного, личностно-деятельностного образования, в качестве основополагающего тезиса концепции разрабатываемой модели мы определяем положение о том, прожитые в университете годы, знания и умения, приобретенные студентами, должны быть личностно-значимыми для субъектов образования и способствовать творческой самореализации. С другой стороны, творческая самореализация осознается студентами как личностно значимая и необходимая в учебном процессе вуза.
Следующей стадией создания модели учебного процесса, ориентированного на творческую самореализацию студентов, является этап формулирования цели и выделение задач, выступающих ориентирами построения в модели функциональных подсистем различных уровней. В нашем случае поэтапное распределение задач творческой самореализации связано с особенностями педагогических условий, с характером учебной деятельности, исходного уровня показателей творческой самореализации студентов.
Главную трудность при решении проблемы вычленения задач из общей цели представляет переплетение умений, способствующих творческой самореализации студентов. Невозможно точно заявить, что, например, для первого уровня творческой самореализации не характерна в достаточной мере самоорганизация или рефлексия. На данном уровне при создании педагогических условий, направленных на творческую самореализацию, возможно, у студентов выразится индивидуальная и практически действенная инициатива.
В этой связи при разработке механизмов функционирования мы придерживались трех этапов: - выявление функциональных характеристик всех компонентов модели (содержания, организации, особенностей учебной деятельности студентов в новых условиях); - выбор оптимального решения для достижения цели (уровень самостоятельности студентов, характер их учебной деятельности, характер используемых средств обучения, виды занятий); - выбор траектории процесса развития теоретической модели (в данном случае началом траектории служат условия, способствующие творческой самореализации студентов).
Конструкционная оптимизация модели творческой самореализации студентов в учебном процессе вуза обеспечивается условиями: - функционального соответствия всего состава и отдельных элементов модели требованиям реализации целей модели; - соответствие структуры модели поставленным задачам (от репродуктивного воспроизведения до творческой самореализации); - соответствие между составом и структурой модели (например, содержание изучаемого материала определяет условия и характер учебной деятельности студентов).
Теоретической модели учебного процесса соответственны гибкость, мобильность конструкции, а также внутренняя слаженность. Внутренней слаженности модели способствуют следующие факторы: - взаимосвязанность элементов модели, т. е. способность к взаимозаменяемости и взаимодополняемости элементов модели; - совместимость основных элементов модели, т. е. «способность взаимодействовать без взаиморазрушений [91]»; - сопряженность элементов, т. е. их «способность к состыковке друг с другом в процессе совместного функционирования [там же].
Организация и проведение экспериментальной работы
В процессе сотрудничества со студентами педагогического вуза, при организации их учебной деятельности, вскрылась характерная особенность, распространенность и повторяемость которой свидетельствуют о том, что она не может быть случайной. Далеко не все студенты открыто стремятся к своим самопроявлениям, оставаясь пассивными потребителями предлагаемой преподавателем учебной информации, при этом снимают ответственность за результаты своего обучения в вузе.
Выявляя причины, порождающие данное обстоятельство, мы обратились к анализу учебного процесса студентов, собственной педагогической практики, опыта педагогического коллектива.
Эмпирическое обобщение позволило нам предположить, что причина слабого притязания на успешность творческой самореализации в учебном процессе, вероятно, в следующем: существующая система обучения в вузе скорее ориентирована на формирование знаний, умений, навыков; студенты чаще всего, являются объектом воздействия внешних условий и продуктом этих воздействий; обучение рассматривается как подготовка к профессиональной творческой самореализации, а не как осуществление этой самореализации уже в стенах университета; не все студенты способны к самоорганизующей деятельности, интеллектуальная и практически действенная инициатива не взращивается из собственного познавательного опыта. Следовательно, появилась необходимость в совершенствовании учебного процесса в целях творческой самореализации в вузе.
Одной из главных составляющих организационного этапа эксперимента явилась разработка методических рекомендаций, ориентирующих студентов на творческую самореализацию в учебном процессе вуза. Это пособие должно соответствовать высокой степени детализации, которая будет способствовать творческой самореализации студентов. Методические рекомендации (см. приложение 5) состоят из трех смысловых частей. В первой части рассматривается сущность понятия самореализация, представляются пути творческой самореализации в вузе. Данная часть пособия направлена на формирование у студентов знаний об особенностях и возможностях творческой самореализации в вузе.
Во второй части методических рекомендаций содержится материал, необходимый студентам непосредственно для работы по составлению «портфолио»: примерная структура «портфолио», рекомендации по разработке «портфолио», рекомендации по составлению разделов «портфолио». Эта часть является рабочим инструментом субъектов образования.
Третья часть методических рекомендаций содержит расчет рейтинга творческой самореализации студента, критерии устной и компьютерной презентации.
Как показал опыт экспериментальной работы, методические рекомендации (см. Приложение 5) являются необходимым документом в педагогическом процессе, ориентированном на творческую самореализацию студентов в учебном процессе вуза. Поскольку данное пособие не только знакомит с путями творческой самореализации студента в учебном процессе, но и указывает, какие именно действия необходимо проделать, чтобы проявить себя.
Этап проведения эксперимента мы разделили на две части: констатирующий и формирующий.
В задачи констатирующего этапа входило: 1. Обоснование выбора экспериментальной площадки. 2. Выявление личностного отношения студентов к понятию «творческая самореализация» и возможности творчески самореализоваться в учебном процессе вуза. 3. Выявление направленности студентов на творческую самореализацию в учебном процессе вуза.
Эксперимент осуществлялся на базе ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет». Выбор педагогического университета обусловлен следующими причинами.
Во-первых, весь учебный процесс педуниверситета направлен, прежде всего, на подготовку учителей, которые с момента вхождения в профессиональную деятельность, в отличие от молодых специалистов в других областях профессиональной деятельности, не может быть начинающим: у него такой же класс и те же функциональные обязанности, что и у коллег с большим педагогическим стажем. Способность к самореализации, в данном случае, выступает как инструмент творческой педагогической деятельности. Создание реальных условий для творческой самореализации студентов в начальный период обучения (1-2 курсы), при которых наиболее полно раскрываются склонности, способности, дарования, реализуются творческие замыслы, предоставляется возможность для полного удовлетворения потребностей в самоутверждении, будет содействовать творческой ориентации студентов, и является залогом их более успешного обучения на старших курсах. Естественным следствием данного направления работы является повышение качества профессиональных знаний и умений студентов, что приведет их к полноценному учебному, исследовательскому функционированию в современных условиях.
Во-вторых, педагогический вуз - именно тот вид учебного заведения, где наличие широкого спектра курсов по выбору, ориентированных на педагогическое мастерство, педагогическое творчество, делает реально возможным выбор студентами путей творческой самореализации в учебном процессе. Кроме того, специфика педагогического университета позволяет создать атмосферу совместной творческой и исследовательской деятельности, уйти от традиционных «школярских» уроков к дискуссиям, творческим мастерским и т.д.
