Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты формирования готовности студентов к профессиональной мобильности 14
1.1 Готовность к профессиональной мобильности как психолого-педагогическая проблема 14
1.2 Педагогические возможности иностранного языка в процессе формирования готовности студентов к профессиональной мобильности 37
1.3 Модель формирования готовности к профессиональной мобильности студентов в образовательном процессе вуза 64
Выводы по первой главе 82
Глава 2. Анализ опытно-экспериментальной работы по формированию готовности к профессиональной мобильности студента 84
2.1 Формы и методы формирования и развития готовности к профессиональной мобильности студента в образовательном процессе вуза 84
2.2 Содержание и результаты опытно-экспериментального исследования формирования готовности к профессиональной мобильности студента 103
2.3 Педагогические условия формирования готовности к профессиональной мобильности студента в образовательном процессе вуза 124
Выводы по второй главе 141
Заключение 144
Список источников и литературы 149
Приложения 171
- Готовность к профессиональной мобильности как психолого-педагогическая проблема
- Модель формирования готовности к профессиональной мобильности студентов в образовательном процессе вуза
- Формы и методы формирования и развития готовности к профессиональной мобильности студента в образовательном процессе вуза
- Педагогические условия формирования готовности к профессиональной мобильности студента в образовательном процессе вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях возник значительный интерес к проблеме профессиональной мобильности студентов, специалистов различных профилей, в том числе инженеров, что во многом обусловлено социально-экономическими причинами. Глобализация, интеграция экономического пространства, повышение мобильности на рынке труда, изменение требований к современному специалисту, его профессиональным и личностным качествам потребовало пересмотра привычных методов и способов организации обучения. Сегодня, в условиях быстро меняющегося содержания знаний, высшая школа реформируется на основе принципов непрерывности, фундаментальности, гуманизации, демократизации, интеграции науки с производством, информатизации для достижения основного результата. Актуальна проблема формирования будущего специалиста - мыслящего, саморазвивающегося, компетентного, деятельного, инициативного, мобильного, способного воспринимать, создавать, осмысливать, внедрять новое. В свою очередь, ее решение зависит от изначальной направленности обучения на будущую профессиональную деятельность специалиста, профессиональный рост, его активное участие в преобразовании социальной действительности, саморазвитие.
Готовность к профессиональной мобильности студентов, а также выпускников высших учебных заведений в настоящее время представляется еще недостаточно изученной с точки зрения соответствия реальной картины вузовского образования потребностям российского и мирового рынков трудовых ресурсов. Особый интерес работников высшей школы вызывает изучение формирования у студентов готовности к профессиональной мобильности, что во многом обусловлено знанием иностранного языка. Знание, уверенное владение иностранным языком, представления о профессиональной мобильности, ее особенностях в различных регионах необходимо каждому специалисту для профессиональной и личностной
4 состоятельности. Именно возможности общения с представителями других культур, знакомство с зарубежным опытом, поиск необходимой информации в иностранных источниках повышают готовность к профессиональной мобильности и, соответственно, увеличивают шансы на профессиональный и жизненный успех. Исследование готовности к профессиональной мобильности студента позволяет определить наиболее часто востребованные качества личности, знания и умения индивида, систематизировать их и выявить формы, методы и средства их формирования на занятиях по иностранному языку.
Степень разработанности проблемы. Различные аспекты содержания понятия «профессиональная любил оность» рассмотрены Ю.И. Калиновским, О.М. Белоцерковским, Р.Г. Громовой, Л.Н. Лисохиной, М.Л. Максимовой. М.А.Ратниковой и др.
Проблема готовности изучались А.Г. Асмоловым, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластениным, Л.Ф. Спириным, Ф.В. Бассиным, Е.С. Кузьминым, А.В. Петровским, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядовым, М.И. Виноградовым, Е.П. Ильиным, 1-І.Д. Левитовым, В.Н. Мясищевым, Л.С. Нерсесян, В.Н. Пушкиным, А.А. Ухтомским и др.
В трудах Т.Е. Климовой, В.В. Коробковой, Н.Е. Мажар, Е.А. Орловой, Т.А. Ратт, А.И. Санниковой, Л.Т. Черновой, Н.М. Яковлевой рассматривается «профессиональная готовность студента».
Понятие «готовность к профессиональной мобильности» используется ' в работах СВ. Нужновой, Е.Г. Неделько.
Усиление внимания к проблемам профессиональной мобильности, новым качествам в условиях складывания единого социально-экономического пространства положило начало исследованиям в области готовности к профессиональной мобильности, но специального изучения процесса формирования готовности к профессиональной мобильности студента в образовательном процессе вуза до сих пор не проводилось.
5 Необходимость исследования проблемы формирования готовности к профессиональной мобильности обусловлено противоречиями:
- между высоким уровнем требований современного общества к
профессиональной мобильности как студентов, так и специалистов, и
недостаточным вниманием к проблеме ее формирования в образовательном
процессе вуза;
- между необходимостью овладения высоким уровнем готовности к
профессиональной мобильности студентов и недостаточной
разработанностью теоретико-прикладных основ этого процесса.
Необходимость разрешения данных противоречий определила проблему исследования: каковы педагогические условия формирования готовности к профессиональной мобильности студентов в образовательном процессе вуза.
Актуальность проблемы определила выбор темы диссертационного исследования: «Педагогические условия формирования готовности к профессиональной мобильности студента в образовательном процессе вуза».
Объект исследования - профессиональная мобильность студентов.
Предмет исследования - педагогические условия формирования готовности к профессиональной мобильности студентов в образовательном процессе вуза.
Цель исследования - выявление и обоснование педагогических условий, а также разработка и экспериментальная проверка модели формирования готовносги к профессиональной мобильности студентов в образовательном процессе вуза.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:
1. На основе изучения психолого-педагогической литературы уточнить содержание понятия «готовность к профессиональной мобильности» студентов и определить его структуру.
Выявить факторы, влияющие на формирование готовности к профессиональной мобильности студентов в образовательном процессе вуза.
Разработать модель формирования готовности к профессиональной мобильности студентов, критериалыю-уровневую характеристику ее сформированное и экспериментально проверить эффективность разработанной модели.
Определить формы и методы обучения, которые будут способствовать формированию готовности к профессиональной мобильности студентов в образовательном процессе вуза.
Выявить педагогические условия, необходимые для успешного формирования готовности к профессиональной мобильности студентов в условиях вуза.
В качестве гипотезы исследования выступает предположение о том, что формирование готовности к профессиональной мобильности студента в образовательном процессе вуза будет осуществляться успешно, если:
уточнено содержание понятия «готовность к профессиональной мобильности» и определено его соотношение с такими понятиями, как «социальная мобильность», «готовность», что дает возможности для более целенаправленного ориентирования образовательного процесса в вузе;
определены структурные компоненты готовности студентов к профессиональной мобильности, которые позволяют сделать этот процесс целенаправленным;
выявлены внешние и внутренние факторы, влияющие на формирование готовности студентов к профессиональной мобильности;
разработана модель формирования готовности к профессиональной мобильности студентов, которая является теоретической основой для организации данного процесса в практике обучения студентов;
выявлены и обоснованы соответствующие педагогические условия, способствующие эффективности данного процесса.
Теоретико-методологической основой исследования явились: теория
системного (В.Г. Афанасьев, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Кустов,
Ю.И. Тарский, Г.П. Щедровицкий), личностно-ориентированного
(Ш.А. Амонашвили, Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, Г.П. Корнев, В.А. Сухомлинский, И.С. Якиманская) и деятельностного (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн) подходов к организации процесса обучения; теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); положения, раскрывающие общие вопросы методологии педагогической науки, науковедения и понятийного аппарата педагогики (Б.С. Гершунский, Г.И. Железовская, В.В. Краевский); теория проектирования и конструирования образовательного процесса (С. А. Архангельский, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, В.П. Жуковский, Н.Ф. Талызина); теория творческого развития и саморазвития личности (В.И. Андреев, Л.Г. Вяткин, О.Б. Калинникова, В.И. Щеголь).
Особый интерес представляют исследования личности и деятельности К.А. Альбухановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Б.Ф. Ломова, Н.Н. Нечаева, Г.В. Суходольского, В.Д. Шадрикова. Большое влияние оказали работы А.А. Бодалева, А.А. Деркача, Ю.М. Забродина, Е.А. Климова, Н.С. Пряжникова, С.Н. Чистяковой, которые актуальны в современных условиях.
Существенное значение для настоящего исследования имеют положения, сформулированные в нормативных документах Болонского процесса.
Методы исследования.
теоретические, включающие изучение и анализ философской, социологической, педагогической, психологической литературы: сравнительно-сопоставительный, ретроспективный анализ, обобщение, сравнение, прогнозирование, систематизация, моделирование;
эмпирические: анкетирование, наблюдение, опрос, интервью, тестирование, изучение педагогического опыта, констатирующий и
8 формирующий эксперименты, математическая обработка экспериментальных данных.
Опытно-экспериментальной база исследования - Астраханский государственный технический университет. Участники эксперимента -студенты инженерных специальностей, всего 63 респондента.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 2006 г.по 2010 г. и включало три эчапа.
Первый этап (2006-2007 гг.). Был посвящен теоретическому анализу проблемы готовности к профессиональной мобильности студентов - будущих инженеров: осуществлялось обоснование проблемы исследования, изучение степени ее разработанности, проводился анализ научной литературы, были выявлены противоречия, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и основные методы исследования. Проведен первичный сбор и анализ эмпирического материала.
Второй этап (2007-2009 гг.). Разработка и апробация экспериментальной модели формирования готовности к профессиональной мобильности студентов - будущих инженеров. Проведение опытно-экспериментальной работы, включающей констатирующий и формирующий эксперименты на основе реализации подобранных форм и методов формирования готовности к профессиональной мобильности будущего инженера. В этот период в процессе проведения учебных занятий в экспериментальных группах проводилась проверка выявленных педагогических условий. В контрольных группах занятия проходили по традиционной программе.
Третий этап (2009-2010 гг.). Обобщение и систематизация результатов теоретической и экспериментальной работы. Для определения результативности проведенной опытно-экспериментальной работы проведен итоговый срез. Оформлены результаты исследования.
Научная новизна исследования:
определена структура готовности к профессиональной мобильности студентов, включающая мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный компоненіьг;
выявлены две группы факторов, влияющих на формирование готовности сгудентов к профессиональной мобильности (внутренние/внешние);
разработана модель формирования готовности к профессиональной мобильности сгудентов, включающая цель, компоненты, криіерии и показатели сформированное готовности к профессиональной мобильности, формы, методы и средства взаимодействия преподавателя и студента, этапы формирования и уровни готовности к профессиональной мобильности;
выявлены педагогические условия формирования готовности к профессиональной мобильности студентов в образовательном процессе вуза.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты вносят вклад в развитие теории обучения в вузе, который состоит в уточнении содержания понятия «готовность к профессиональной мобильности»; в определение структуры готовности к профессиональной мобильности; в обоснование эффективности форм и методов формирования готовности к профессиональной мобильности студентов; в выявление педагогических условий, способствующих более успешному формированию готовности к профессиональной мобильности студента в вузе.
Практическая значимость исследования определяется разработкой модели формирования готовносми к профессиональной мобильности студентов в образовательном процессе вуза, которая является основой организации учебного процесса. Полученные в исследовании результаты (критерии, показатели, уровни сформированности готовности к профессиональной мобильности студентов) используются в образовательном процессе Астраханского государственного технического университета для формирования готовности к профессиональной мобильности студентов
10 специальности «Пищевая биотехнология» в процессе преподавания иностранного языка.
Достоверность научных результатов диссертационной работы, правильность конкретных выводов, степень их адекватности подтверждены экспериментальной проверкой, использованием математических методов для обработки статистических данных педагогического эксперимента; проведением комплексного анализа полученных результатов экспериментальной проверки.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В структуре готовности студентов к профессиональной мобильности, под которой мы понимаем ингегративное качество личности, выражающееся во внутренней установке студента на изменение вида и/или места профессиональной деятельности, проявляющееся в самоанализе и самооценке, в стремлении и способности профессионально развиваться, добиваться успеха, можно выделить следующие компоненты:
- ценностно-мотивационный: а) ценности (интерес к приобретаемой
профессии, стремление добиться успеха в профессиональной деятельности;
понимание значимости принимаемых профессиональных решений,
совершаемых действий; побуждение активно участвовать в социально-
экономической жизни и т.д.); б) мотивы (профессионализм, постоянный
' профессиональный рост и повышение качества жизни, самообразование и саморазвитие, творчество, интеллектуальная и эмоциональная гибкость, успешная адаптация к постоянно меняющимся условиям, коммуникабельное гь);
- когнитивный (знания, умения, навыки, квалификация, присущая
специалисту, благодаря которым он оказывается в состоянии выполнять
определенного рода трудовые функции, умение понимать профессиональные
задачи, оценивать их значимость, составлять и реализовывать программу
личностного и профессионального самообразования и развития);
деятеїьностниіі (совокупность умений и навыков ориентирования в информационном потоке, анализа информации, владения современными методами и средствами связи, практические умения и навыки общения в социуме, навыки эффективного общения, сотрудничества, адаптации, социальная смелость, творчество, умение организовать свою работу, самопрезентации и выражения своего мнения);
рефлексивный (анализ значимости мотивов и достижимости целевых установок, изменения условий профессиональной деятельности, соотношения возможностей специалиста и внешних условий, самооценку и адекватность оценивания своих поступков, анализ содержания самообразования, соответствующих умений и профессиональных действий, с грессоустоіічивость).
2. Факторы готовности к профессиональной мобильности можно
представить в виде двух групп:
а) к внутренним относим: темперамент, склонность к риску, возраст,
здоровье, уверенность в собственных силах, в высоком качестве своей
профессиональной подготовки, убеждения, в соответствии с которыми
система жизненных ценностей включает профессиональный рост и
саморазвитие личности, семейное положение;
б) к внешним - общественные установки (господствующие в социуме
ценности), условия и оплата труда, его престижность, изменения в структуре
рынка тр)да, определенная жизненная ситуация, в которой находится тот или
иной человек.
3. Модель формирования готовности к профессиональной
мобильности (ГПМ) студентов включает: цель (формирование ГПМ);
компоненты (мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностныи,
рефлексивный); критерии и показатели ее формирования (соответственно
компонентам); этапы и соответствующие им уровни ГПМ:
первичной адаптации (отсутствующая ГПМ) - низкий.
ценностного принятия мобильности (скрытая ГПМ) - средний,
3) стремления к успеху (выраженная П IM) - высокий;
В модели обозначен блок взаимодействия преподавателя и студента, формы и методы обучения и воспитания, которые способствуют формированию и развитию всех компонентов ГПМ: ролевые игры, дискуссии, тренинги, интернет-встречи, учебное моделирование, case-point, контекстная ситуация и др.
4. Критериями и показателями сформированности готовности к
профессиональной мобильности студентов являются:
мотивационно-ценностный компонент: критерии - мотивы
саморазвития, социально-экономической активности, ценности
(профессионализм, профессиональный рост); показатели - сформированные мотивы и ценности, в том числе профессионального успеха;
- когнитивный компонент: критерии - знания в профессиональной
сфере, представления о современных мировых социально-экономических
процессах; показатели - объем знаний, высокая успеваемость;
- деятельностный компонент: критерии - умения и навыки выполнения
индивидуальных и групповых учебных упражнений, активное участие в
различных проектах; показатели - решение учебных задач (индивидуально и
в составе групп), активность участия в проектах;
рефлексивный компонент: критерии - самоанализ;
стрессоустойчивость; показатели - адекватная самооценка своих знаний, умений, деятельности.
5. Педагогические условия, способствующие более эффективному
формированию готовности к профессиональной мобильности студентов:
учет индивидуального уровня сформированности готовности студентов к профессиональной мобильности;
субъект-субъектные отношения между студентами и педагогами;
использование модели формирования готовности к профессиональной мобильности, соответствующих индивидуальных и групповых форм и методов организации образовательного процесса;
- высокий уровень готовности к профессиональной мобильности
самого преподавателя, включенного в процесс подготовки будущих
специалистов;
- усиление социально-личностной и профессиональной направленности
содержания дисциплины «Иностранный язык» для студентов, активное
использование вариативности учебного материала;
систематическая диагностика уровня развития готовности к профессиональной мобильности будущих специалистов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы
диссертации нашли отражение в публикациях автора, докладах и сообщениях
на Всероссийской научно-практической конференции «Профессиональное
образование в \словиях перехода на инновационный путь развития :
проблемы и перспективы» (г. Ульяновск, 2008); Всероссийской научно-
практической конференции «Системный подход в вопросах формирования
молодёжной политики со стороны общества и государства» (Амурск 2010 г.);
Международной научно-практической конференции «Современное
образование: состояние и перспективы»( Ульяновск, 2010г.); Международной
научно-практической конференции «Философские и психолого-
педагогические проблемы развития образовательной среды в современных
условиях» (Воронеж, 2010 г.); Всероссийской научно-практической
конференции с международным участием«Актуальные проблемы
современной науки и образования. Общественные науки» (Уфа, 2010). II
Всероссийская научная конференция с международным участием «Научное
творчество XXI века» журнала «В мире научных открытий» (Красноярск,
2010; Всероссийской он-лайн научно-практической конференции
«Актуальные проблемы современной психологии и педагогики» (Челябинск, 2010); выступлениях на научных сессиях преподавателей Астраханского государственного технического университета.
Готовность к профессиональной мобильности как психолого-педагогическая проблема
Современное мировое сообщество исходит из того, что общество и экономика, основанные на знаниях, стратегия обучения в течение всей жизни позволят успешно решать проблемы конкурентоспособности и использования новых технологий, улучшения социального единства, равных возможностей и качества жизни. При этом подчеркивается значение высшей школы, и акцентируется внимание на принятии мер, необходимых для обеспечения правовой поддержки этой идеи на национальных уровнях.
Социально-экономическая ситуация в России, демократизация общества, становление рыночных отношений, вхождение экономики страны в мировой рынок, проводящиеся в ней реформы выдвигают новые требования, предъявляемые обществом к человеку, становящемуся сегодня основным ресурсом экономики. В соответствии с этим ставится задача подготовки кадров высокой квалификации, конкурентоспособных, но, что еще более важно, способных и готовых быстро приспосабливаться к изменяющимся условиям труда, выстраивать линию своего профессионального развития.
Тип общественного сознания. воспитанного на постулатах социалистической экономики, характерные для него социальные ожидания (всю жизнь человек работает на одном месте) в настоящее время препятствуют возможности людей улучшать свою жизнь, менять место и/или вид профессиональной деятельности. Тем не менее, мобильные специалисты, готовые к вертикальным и горизонтальным социальным перемещениям, сегодня как никогда востребованы в России и во всем мире. Государство заинтересовано в трудовой самореализации граждан и должно стимулировать их активи) ю экономическую жизнедеятельность. Именно мобильность трудовых ресурсов способна помочь увеличить конкурентоспособность экономики и сгладить социальные различия между регионами по мере встраивания России в глобальную экономику. Кроме того, мобильность населения необходима и для предоставления адекватных стимулов региональным и местным властям, так как обеспечивает наличие конкуренции между регионами и между м\ ниципалитетами. Только в ее результате конкуренции предоставление общественных благ будет наиболее точно соответствовать потребностям жителей данной территории.
В связи с этим необходимо принимать конкретные меры для повышения географической и профессиональной мобильности ее населения. Переход к политике «открытых дверей», включение России в международный рынок рабочей силы, формирование рыночной экономики постепенно приводят к повышению территориальной мобильности трудовых ресурсов. По данным департамента внешней трудовой миграции Федеральной миграционной службы Министерства внутренних дел Российской Федерации, на заработки за границу через фирмы и организации, имеющие лицензию на этот вид деятельности, в год отправляется примерно 50 тысяч россиян. По оценкам экспертов, реальная цифра в два-три раза больше. По официальным сведениям, в последние годы за границей работают примерно 500 тысяч наших граждан (по неофициальным - около 3-4 миллионов), из них 360 тысяч в Европе. В качестве страны применения своего трудового потенциала россияне чаще всего выбирают Кипр, Грецию или Великобританию, а также Германию, Японию, США, Нидерланды, Испанию, Ирландию, Италию и Португалию. Наиболее перспективными сферами, с точки зрения трудоустройства, по-прежнему остаются морской транспорт и строительство, а также сфера обслуживания. За границу едут ученые, артисты, программисты и специалисты в области IT (информационных технологий), математики, рабочие строительных специальностей, разнорабочие и домработницы (173, 178). Однако в сравнении с развитыми странами население России может считаться низкомобильным. Официальные данные о миграции населения по разным странам свидетельствуют о том, что население в России меняет место жительства в 2-3 раза реже, чем в большинстве развитых стран [8].
В соответствии с этим повышение мобильности населения - как внешней, так и внутренней является одной из стратегических целей современной государственной политики.
С позиции геоэкономики мобильность рассматривается как капитализация человеческого фактора, с позиции геополитики - как повышение транспортной связности и, как следствие, повышение безопасности пространства страны, с позиции геокультуры - как «вертикальная» мобильность. Однако необходимо еще создавать условия для ее обеспечения в соответствии с изменяющимися потребностями рынка и развития регионов. Каждый из них сохраняет достаточно высокую степень своеобразия, экономической, политической и культурной автономии. Увеличение разрыва в экономическом развитии и уровне жизни между различными регионами является одним из факторов внутрироссийской мобильности рабочей силы. В российских условиях сложно перемещаться из одного региона в другой. Поэтому территориальная мобильность специалистов часто превращается в стремление не только повысить свою квалификацию в пределах ранее полученной, но и приобрести новую. Создание реальных условий для повышения мобильности российских граждан в целях эффективного перераспределения трудовых ресурсов .представляет собой актуальную задачу Правительства Российской Федерации по стабилизации ситуации на рынке труда.
Также необходимо отметить, что Российская Федерация предпринимает существенные шаги по вхождению в единое европейское пространство, в частности, присоединилась к Болонскому процессу. Подписание Болонской декларации создало новые инструменты и инициативы, содействующие реализации целей формирования общего европейского пространства высшего образования для повышения мобильности человеческого капитала. Общая цель всех реформ - повышение мобильности населения стран Европы для перехода от интеграции государств к реальной интеграции самих граждан стран Европейского союза. Потребность установления более тесных связей во всей развивающейся Европе, формирования и укрепления ее интеллектуального, культурного, социального и научно-технологического потенциала осознается большей частью современного мира. Расширение открытой зоны европейского образовательного пространства предполагает рамки преподавания и обучения, расширяющие мобильность, в том числе профессиональную и делающие сотрудничество более близким, чем когда-либо было ранее. Зона европейского высшего образования рассматривается как ключевой путь развития мобильности граждан с возможностью их ірудоустройства для общего развития континента. Развиваются процессы академической мобильности, ст\дснты и преподаватели из России едут в Европу учиться и работать. Достижение возможности тр\ до\стройства с учетом перспективы обучения в течение всей жизни представляется более эффективным через качественное образование, разнообразие подходов и профилей дисциплин, гибкость образовательных программ, развитие межепециализационных \ менші и навыков, таких как коммуникация и языки, способность мобилизовать знания, решать проблемы, работать в команде и развиваться социально. В этих целях разрабатываются учебные планы, программы межинстит}ционального сотрудничества, схемы мобильности, совместные программы обучения, практической подготовки и проведения научных исследований. При этом возрастает потребность в образовательных программах, включающих возможность междисциплинарных занятий, развития знания иностранных языков и использования новых информационных технологий.
Модель формирования готовности к профессиональной мобильности студентов в образовательном процессе вуза
В современной педагогической науке под «моделью» понимают «описание объекта (предмета, процесса или явления) на каком-либо формализованном языке, составленное с целью изучения его свойств». Она применяется в случаях, когда исследование самого объекта затру/шено или физически невозможно, а в качестве модели часто выступает другой .материальный или мысленно представляемый объект, замещающий в процессе исследования объект-оригинал [48].
В педагогическом словаре В. М. Полонский дает определение понятию «модель обучения», подразумевая под ним «описание процесса обучения или его составных частей и фрагментов с помощью схемы или аналога природной или социальной реальности, дающее представление об их структуре, отображающее функциональные связи обучения с различными условиями и факторами, социальной средой или предоставляющее картину будущего состояния процесса и его результатов» [172, с. 73]. Модель формирования готовности к профессиональной мобильности студента в образовательном процессе вуза представляет собой описание процесса обучения иностранному языку в вузе с помощью схемы, дающее представление об ее структуре, отображающее функциональные связи обучения с различными педагогическими условиями, критерии и показатели формирования готовности к профессиональной мобильности, предоставляющее картину результатов. В ходе исследования при моделировании процессов формирования готовности к профессиональной мобильности в качестве опорных методологических принципов выделялись: - принцип единства ценное і но-мотивационного, деятельностного, когнитивного и рефлексивного компонентов. Только целостное развитие всех компонентов готовности к профессиональной мобильности обеспечивает наиболее полное ее формирование; - принцип приоритета личностного развития студента в сочетании с соблюдением требований современного рынка труда. Сегодня востребован специалист, свободно владеющий знаниями в своей профессиональной области, ориентирующийся в смежных сферах деятельности, готовый к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Эти качества, а также стремление молодых людей мыслить нестандартно, по-новому, творчески должны соотноситься с внутри вузовски ми ориентирами подготовки специалистов; - принцип профессиональной направленности обучения. Формирует представление о том, что дает обучение в вузе для будущей профессиональной деятельности. Особенно важно, на наш взгляд, это для неспециальных дисциплин. В данном случае раскрывается значение курса «Иностранный язык» для студентов инженерных специальностей, им определяется содержание учебного материала; - принцип ориентированности на деятельность, активную позицию студента. Позволяет сформировать понимание ценности деятельности как таковой, установки на необходимость постоянного развития для достижения профессионального успеха; - принцип межпредметной интеграции. Использование специальных технических текстов при изучении иностранного языка показывает возможность использования информационных ресурсов, непереведенных на русский язык; - принцип доминирования проблемных заданий. Выработка возможных вариантов решений конкретных ситуаций, в том числе нестандартных, их обсуждение и проигрывание дают студенту ценный опыт, а также уверенность в своих способностях, знаниях и умениях. Даже «неуспех» студента в подобных заданиях имеет положительный аспект, так как, указывая на недостаточность тех или иных сведений и качеств, стимулирует к работе над собой, саморазвитию и самосовершенствованию. Модель включает в себя: 1) Цель - формирование у студентов готовности к профессиональной мобильности в образовательном процессе вуза. 2) Компоненты готовности к профессиональной мобильности: - иеиностно-мотивационный - ценности: интерес к приобретаемой профессии, стремление добиться успеха в профессиональной деятельности; , понимание значимости принимаемых профессиональных решений, совершаемых действий; побуждение активно участвовать в социально-экономической жизни и т.д.; мотивы: профессионализм, постоянный профессиональный рост и повышение качества жизни, самообразование и саморазвитие, творчество, интеллектуальная и эмоциональная гибкость, успешная адаптация к постоянно меняющимся условиям, коммуникабельность; - когнитивный объединяет в себе знания, умения, навыки, квалификацию, присущие специалисту, благодаря которым он оказывается в состоянии выполнять определенного рода трудовые функции, умение понимать профессиональные задачи, оценивать их значимость, составлять и реализовывать программу личностного и профессионального самообразования и развития; - деятелыюстный включает совокупность профессиональных умений и навыков ориентирования в информационном потоке, анализа информации, владения современными методами и средствами связи, практические умения и навыки общения в социуме, навыки эффективного общения, сотрудничества, адаптации, социальная смелость, творчество, умение организовать свою работу, самопрезентации и выражения своего мнения; рефлексивный включает: анализ значимости мотивов и достижимости целевых установок, изменения условий профессиональной деятельности, соотношения возможностей специалиста и внешних условий, самооценку и адекватность оценивания своих поступков, анализ содержания самообразования, соответствующих умений и профессиональных действий, стрессоустойчивость.
Формы и методы формирования и развития готовности к профессиональной мобильности студента в образовательном процессе вуза
Анализ исследований чченых в области профессионального развития личности и профессиональной мобильности, данное нами определение готовности к профессиональной мобильности, исследование содержания ее компонентов позволили выявить критерии сформированности готовности к профессиональной мобильности Критериями выступают - ценности и мотивы (ценностно-могивационный критерий), знания (когнитивный критерий), умения и навыки (деятельностный критерий), способное ги и умения анализировать (рефлексивный критерий). В ходе анализа методической литературы, результатов исследования, наблюдений, ответов студентов, творческих заданий, опросов, бесед, дискуссионных занятий были выделены начальный, достаточный и высокий уровни сформированности готовности к профессиональной мобильности.
Ценностно-мотивационный критерий предполагает: - на инженерном (специальном и языковом) направлении: интерес к профессии, профессиональной деятельности, сфере, стремление профессионально развиваться и совершенствоваться, признание значимости творчества; - на психологическом направлении: эмоциональная стабильность, стрессоустопчивость; - на социальном направлении: нацеленность на успех, престижную работу, стремление быть востребованным, активно участвовать в социально экономической жизни, иметь высокий )ровень культуры и образованности, участвовать в диалоге культур. Когнитивный критерий предполагает: - на инженерном (специальном и языковом) направлении: знание и уверенное владение иностранным языком (одним или несколькими), знание актуальной информации о тенденциях развития профессиональной сферы, объем специальных знаний на уровне, соответствующем предъявляемым к специалисту требованиям; - на психологическом направлении: независимость, аналитичность мышления; - на социальном направлении: знание структуры общества, типов социальных статусов и ролей, динамики социального развития, культурных особенностей. Деятельностный критерий предполагает: - на инженерном (специальном и языковом) направлении: активное участие в семинарах, конференциях, других профессионально направленных мероприятиях, проводимых в вузе и за его пределами, по собственной инициативе студента; - на психологическом направлении: навыки эффективного общения. сотрудничества, адаптации, организованность, умение самопрезентации и выражения своего мнения; - на социальном направлении: умение организовать свою работу, ориентироваться в информационном потоке, иметь практические умения и навыки общения в социуме (знакомиться, делать презентации, вести переговоры, выходить из конфликта), социальная смелость. Рефлексивный критерий предполагает: - на инженерном (специальном и языковом) направлении: умение анализировать изменения условий профессиональной деятельности, оценивать соотношение возможностей специалиста и внешних условий, принятие необходимости постоянной актуализации самообразования; - на психологическом направлении: умение оценивать свое поведение, анализировать ситуацию, оперативно принимать верное решение, управлять (владеть) собой; - на социальном направлении: умение анализировать собственный статус, изменения, происходящие в социальной структуре общества, корректировать программу собственного развития. Модель формирования готовности к профессиональной мобильности, . включает в себя три этапа: несформированная ГПМ (начальный), скрытая ГПМ (основной) и выраженная ГПМ (заключительный), что в основном соответствует определенным уровням готовности к профессиональной мобильности (статичный - низкий уровень; колеблющийся - средний уровень; мобильный - высокий уровень). На начальном этапе происходит знакомство с ценностями развития, движения к успеху (включая профессиональный), развитие знания иностранного языка, коммуникабельности, обучающиеся знакомятся с современными тенденциями развития отрасли и выводятся на колеблющийся уровень, что соответствует эгапу скры гой ГПМ. На основном этапе у обучающихся формируется совокупность ценностей профессионального роста и личностного развития, социальная смелость, эмоциональная устойчивость. самооценка. Расширение компетенций и кругозора будущего специалиста (по языковым, компьютерным и другим программам, получение водительских прав и пр.), актуальное в современных условиях, увеличит заинтересованность в нем потенциального работодателя и соответственно количество предложений, которые он сможет реально рассматривать, будучи более уверенным в собственных силах. Этот этап соответствует колеблющемуся (среднему) уровню.
На заключительном этапе обучающиеся разрабатывают для себя программу профессионального развития и самообразования, активно участвуют в различных мероприятиях, проявляют инициативу социальных контактов, стрессоустойчивость. Формируется конкретный (более пли менее) образ результата своей профессиональной деятельности выступает своего рода ее стимулом, при этом становятся ясными методы и средства его достижения, в числе которых профессиональная мобильность. В то же время нестереотипность мышления, отсутствие «штампов», видение новых вариантов решения определенной проблемы. Оптимизм и самопрезентация могут проявляться в фактах высокой успеваемости, участия в конкурсах, олимпиадах и прочих мероприятиях, позволяющих показать свои сильные стороны и соотнести личные достижения с результатами других, отсутствия боязни показать себя (активная работа на занятиях, инициативность, лидерство и пр.). Студенты достигают уровня мобильности.
Педагогические условия формирования готовности к профессиональной мобильности студента в образовательном процессе вуза
Педагогические условия - это обстоятельства, обеспечивающие эффективность функционирования педагогической системы, успешность педагогического процесса. Под педагогическими условиями подразумевается совокупность возможностей содержания обучения, методов, организационных форм и материальных возможностей его осуществления, обеспечивающих успешность достижения поставленной задачи. Педагогические условия способствуют или противодействуют проявлению педагогических закономерностей, обусловленных действием разнообразных факторов. Возможность управления педагогическим процессом реализуется через нейтрализацию негативных факторов и создание позитивных педагогических условий, в которых разворачивается педагогический процесс. Условие - философская категория, определяющая «то, от чего зависит нечто другое, обусловленное» [25]. Оно составляет ту среду, обстановку, в которой исследуемое явление или процесс возникают, существуют и развиваются. Педагогические условия являются теми реальными «обстоятельствами, установленными правилами», при которых развитие интеллекта студентов в образовательном процессе вуза может быть успешно реализовано [25]. В научной литературе под педагогическими условиями понимают существенный компонент педагогического процесса, интегрирующий в себе определенную совокупность мер, направленных на достижение поставленной цели. Под «совокупностью мер» ученые понимают внешние характеристики педагогического процесса - содержание, формы, методы, педагогические приемы и средства материально-пространственной среды, ориентированные на определенные взаимоотношения с внутренним миром студента -потребностями, интересами, ценностными ориентациями и т. д. (В.И. Андреев, В. А. Беликов, Г. И. Вергелес, М. Е. Дуранов, Т. Е. Климова, А-Я. Наин, Н. М. Яковлева и др.). B. И. Андреев считает, что педагогические условия представляют собой результат «целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения ... целей» [6, с. 124]. В нашем исследовании под педагогическими условиями будем понимать внешние обстоятельства, оказывающие существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированного педагогом, предполагающего достижение определенного результата (Н. М. Борытко) [41]. С данным определением согласуется понятие «условия», обозначенное И. Ф. Бережной, в котором условия рассматриваются как целенаправленно создаваемые обстоятельства. C. Н. Каширский изучая лингво-профессиональную подготовку инженеров, выделяет следующие психолого-педагогические условия: личностную ориентированность студентов на овладение профессиональной информацией с учетом расширения терминологической базы; разработку системы поэтапного формирования знаний, умений и навыков студентов в процессе овладения терминологической базой; подбор аутентичных радиотехнических текстов для каждого из этапов реализации дидактической модели организации лингво-профессиональной подготовки инженеров; обеспечение возможности использования терминологической базы в качестве средства осуществления познавательной и будущей профессиональной деятельности инженеров; использование наглядных схем, таблиц, рисунков, информационных технологий как элементов подготовки инженера; качественное и количественное овладение терминологической базой студентов [112, с. 4-5]. Эти точки зрения мы всецело разделяем и считаем их основополагающими для нашего исследования педагогических условий формирования готовности к профессиональной мобильности. Условия, способствующие более эффективному формированию готовности к профессиональной мобильности, подразделяются на: учет индивидуального уровня сформированности готовности студентов к профессиональной мобильности; - субъект-субъектные отношения между студентами и педагогами; - разработка модели формирования готовности к профессиональной мобильности, соответствующей комплексной программы, включающей в себя индивидуальные и групповые формы и методы организации образовательного процесса; - включение студентов в различные виды индивидуальной и групповой (с меняющимся составом) деятельности, в процессе которой происходит овладение умениями и навыками готовности к профессиональной мобильности; - высокий уровень готовности преподавателя (уровень готовности к профессиональной мобильности его самого), включенного в процесс подготовки будущих специалистов; - усиление социально-личностной и профессиональной направленности содержания дисциплины «Иностранный язык» для студентов, активное использование вариативности учебного материала; систематическая диагностика уровня развития готовности к профессиональной мобильности будущих специалистов. Эти условия содержатся и реализуются как на учебных занятиях, так и во внеучебной деятельности. Освоение дисциплин социально-гуманитарного характера, а также предметов технического профиля с использованием средств иностранного языка особенно положительно влияют на формирование готовности к профессиональной мобильности будущих специалистов. Что в очередной раз доказывает, необходимость комплексного подхода в процессе формирования готовности к профессиональной мобильности у будущего специалиста.
Похожие диссертации на Педагогические условия формирования готовности к профессиональной мобильности студентов в образовательном процессе вуза
