Введение к работе
Актуальность исследования. Актуальность исследования обусловлена социокультурными и социально-экономическими изменениями, инициирующими формирование готовности специалиста к речевой коммуникации как основного компонента в профессиональной подготовке. Углубление отношений между государством, обществом и личностью требует совершенствования речевой коммуникации.
Речевая коммуникация относится к тем конструктам, которые непосредственно связаны с динамикой социальных, духовных, экономических, политических процессов. Речевая коммуникация предопределяет успех деятельности любого специалиста, характеризует его профессиональную компетентность, способствует развитию аналитического и креативного мышления, формированию системы взглядов субъекта на мир и осознание себя и своего места в нем.
Обращение к проблеме формирования готовности студента к речевой коммуникации особенно актуально на фоне междисциплинарной интеграции наук: педагогики, психологии, философии образования и образовательного менеджмента. Перед высшим профессиональным образованием стоит задача подготовки специалиста, обладающего готовностью к речевой коммуникации, стремлением к овладению знаниями и умениями речевой коммуникации, ориентацией на речевую коммуникацию как ценность. Подтверждение этому мы находим в нормативных документах России и Казахстана: в проекте «Закона об образовании (2010г.)», в «Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025г.», в «Федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования третьего поколения», в «Государственном общеобязательном стандарте образования Республики Казахстан. Высшее образование. Бакалавриат» (2011г.).
Между тем практика высшего образования свидетельствует о том, что в вузах еще не уделяется должного внимания формированию готовности студента к речевой коммуникации. В этой связи становится очевидной необходимость поиска педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования готовности студента к речевой коммуникации.
Степень разработанности проблемы. В науке к настоящему времени накоплен достаточный объем знаний, существуют теоретические предпосылки, создающие условия для поиска путей решения исследуемой проблемы.
Разработаны: теория личности (Э.В. Ильенков, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, К.К. Платонов); теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина); теория непрерывного образования (А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, В.Г. Рындак, В.А. Сластенин, В.Н. Турченко, Л.Б. Соколова, Н.К. Зотова, А.В. Москвина); методологические основы исследования (В.В. Краевский, А.Н. Новиков, Г.П. Щедровицкий).
Созданы: теория самообразовательной деятельности (А.К. Громцева, В. Корвяков, А.И. Редковец, Г.С. Сухобская, Е.А. Шуклина); теория речевой деятельности (И.А. Зимняя, А.Н. Ксенофонтова); теория диалога (М.М. Бахтин, В.С. Библер, С.С. Аверинцев, М.К. Мамардашвили, А.Ф. Лосев); теория речевой коммуникации (О.Я. Гойхман, Т.М. Надеина, Е.В. Клюев, А.Н. Ксенофонтова, Е.А. Мажарова).
Вместе с тем, несмотря на многочисленные исследования понятия готовность студента к речевой коммуникации, степень осмысления научно обоснованных подходов к пониманию педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса её формирования, остается недостаточной. Данный факт ведет к негативным последствиям в педагогической деятельности, снижает уровень готовности студента к речевой коммуникации.
Нами выделены противоречия социально-педагогического, научно-теоретического, научно-методического характера:
между потребностью общества в личности, обладающей готовностью к речевой коммуникации, и реальным уровнем сформированности данного качества у студента вуза;
между имеющимся педагогическим потенциалом образовательного процесса вуза в формировании готовности студента к речевой коммуникации и недостаточным его использованием в реальной практике;
между потребностью практики в научно-методическом обеспечении исследуемого процесса и неразработанностью вопроса формирования готовности студента к речевой коммуникации в педагогической науке.
Проблема поиска и научного обоснования содержания, технологий и условий формирования готовности студента к речевой коммуникации в образовательном процессе вуза является актуальной в научно-теоретическом и практическом планах.
Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Формирование готовности студента к речевой коммуникации в образовательном процессе вуза».
Объект исследования образовательный процесс вуза.
Предмет исследования: готовность студента к речевой коммуникации в образовательном процессе вуза.
Цель исследования: обосновать теоретико-логическую модель формирования готовности студента к речевой коммуникации в образовательном процессе вуза.
Гипотеза исследования: образовательный процесс вуза при его конструировании на целевом, содержательном, технологическом, критериальном, результативном основаниях в целостности его отражающих, способствует эффективному формированию готовности студента к речевой коммуникации если:
- актуализируется коммуникативный потенциал образовательного процесса;
- сформированы положительные мотивы к овладению речевой коммуникацией;
- включен студент в речевую коммуникацию посредством использования гуманитарных технологий.
Сформулированные положения позволили обосновать основные направления исследования и определить его задачи.
Задачи исследования:
-
Уточнить педагогическую сущность понятия готовность студента к речевой коммуникации.
-
Выявить возможности образовательного процесса вуза в формировании готовности студента к речевой коммуникации.
-
Определить педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации теоретико-логической модели формирования готовности студента к речевой коммуникации в образовательном процессе вуза.
-
Выявить эффективность предложенной теоретико-логической модели формирования готовности студента к речевой коммуникации.
Методологическую основу исследования составил комплекс научных идей о человеке как активном субъекте, познающем и осваивающем мир в деятельности, о единстве всеобщего развития мира на основе отражения информации, о взаимосвязи информации с личным опытом; концепция образного отражения картины мира в сознании и поведении личности; теория деятельности и теория развития личности; ведущие идеи информационного и социально-педагогического подходов.
Теоретическую основу исследования составляют:
- философский уровень базируется на вопросах философии и методологии образования (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, В.В. Краевский, Е.И. Бражник, Г.П. Щедровицкий);
- общенаучный уровень составляют теории: деятельности и развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); психолого-педагогические теории развития личности (Г.М. Андреева, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов); идеи системно-деятельностного подхода (В.Г. Афанасьев, В.А. Караковский, Н.В. Кузьмина, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, А.И. Щербаков, Э.Г. Юдин); идеи личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);
- конкретно-научный уровень включает специфику готовности (В.А. Моляко, В.А. Крутецкий, А.В. Хуторской, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович); специфику самообразовательной деятельности (А.К. Громцева, В. Корвяков, А.И Редковец, Г.С. Сухобская, Е.А. Шуклина); специфику речевой деятельности (И.А. Зимняя, А.Н. Ксенофонтова); специфику теории диалога (М.М. Бахтин, В.С. Библер, С.С. Аверинцев, М.К. Мамардашвили, А.Ф. Лосев); специфику речевой коммуникации (О.Я. Гойхман, Т.М. Надеина, Е.В. Клюев, А.Н. Ксенофонтова, Е.А. Мажарова);
- технологический уровень отражает гуманитарные технологии (И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек, Е.С. Полат, М.Е. Бершадский), работы, исследующие различные аспекты использования новых технологий в формировании готовности студента к речевой коммуникации (К.А. Абульханова-Славская, Д.Л. Андреева, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, А.В. Мудрик).
Базой исследования: Актюбинский государственный университет им. К. Жубанова, Актюбинский государственный педагогический институт, Актюбинский университет им. С. Баишева. В исследовании на разных этапах приняло участие 302 студента.
Логика и этапы исследования: исследование проводилось с 2004 по 2011 гг. и включало три этапа.
На первом этапе (2004 – 2006 годы) проводился анализ литературы по проблеме исследования, определялись его теоретико-методологическая основа, объект, предмет, цель, гипотеза и задачи; формулировались педагогические условия и этапы формирования готовности студента к речевой коммуникации; разрабатывалась диагностическая программа по отслеживанию уровней его сформированности. Основными методами исследования на данном этапе были: анализ теоретических источников, целенаправленное педагогическое наблюдение, анкетный опрос, тестирование, констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2006 – 2008 годы) осуществлялась разработка теоретико-логической модели исследуемого процесса; создание методики реализации педагогических условий; проведение экспериментальной проверки модели. Уточнялся и конкретизировался понятийный аппарат, гипотеза исследования; анализировались и интерпретировались полученные данные. Основные методы исследования: моделирование, теоретический анализ и обобщение информации, анкетный опрос, тестирование, опытно-экспериментальная работа, статистическая обработка данных.
На третьем этапе (2008 – 2011 годы) проводился анализ, систематизация, интерпретация, формулирование выводов, оформление материалов диссертации, публикация в печати результатов исследования. Использованные методы: математическая обработка данных, табличная и диаграммная интерпретация полученных результатов, сопоставительный анализ.
Научная новизна результатов исследования:
1. Уточнена педагогическая сущность понятия готовность студента к речевой коммуникации в образовательном процессе вуза на основе выявленного отношения к речевой коммуникации как ценности, смыслового восприятия речи и рефлексии речевой коммуникации.
2. Выявлены этапы процесса формирования готовности студента к речевой коммуникации в образовательном процессе вуза: организационно-мотивационный, операционально-деятельностный, ценностно-результативный.
3. Сконструирована теоретико-логическая модель на основе личностно-деятельностного подхода, определяющего логическую взаимосвязь цели, принципов, содержания, технологий, результата и педагогических условий, обеспечивающих её реализацию.
Теоретическая значимость результатов исследования:
- введение в научный аппарат педагогической науки понятия готовность студента к речевой коммуникации способствует конкретизации педагогических категорий: компетенция, компетентность;
- использование личностно-деятельностного подхода в качестве методологического основания исследования и соответствующих принципов формирования готовности студента к речевой коммуникации в образовательном процессе вуза (проблемности, гуманизации, системности, прогностичности) вносит вклад в теорию педагогического моделирования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что выводы и рекомендации, обоснованные в ходе исследования, позволяют обеспечить успешность формирования готовности студента к речевой коммуникации в образовательном процессе вуза:
- прошедшие экспертную проверку учебно-методическое пособие, спецкурсы («Коммуникативная риторика», «Речевой этикет», «Творческая речевая коммуникация») могут быть использованы в массовом педагогическом опыте при проведении практических семинаров, круглых столов, конференций для преподавателей всех типов образовательных и высших учебных заведений;
- методика организации и проведения опытно-экспериментальной работы, систематизация полученных данных, оценочно-критериальный (критерии и показатели) и диагностический инструментарий оценки результативности исследуемого феномена (наблюдение, анкетный опрос, тестирование) могут быть использованы при разработке оценки качества сформированности готовности студента к речевой коммуникации;
- экспериментально апробированные гуманитарные технологии (диалоговые, дискуссионные, кейс-стади, развитие критического мышления) могут применяться в массовом педагогическом опыте преподавателей вузов, колледжей и других образовательных учреждений.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Готовность студента к речевой коммуникации как интегративное качество личности характеризуется ценностно-смысловым отношением субъекта к речевой коммуникации; использованием личностно-коммуникативного опыта; осознанным применением знаний, умений при решении коммуникативных задач; способностью осмыслить и преодолеть барьеры, препятствующие эффективности речевой коммуникации.
2. Процесс формирования готовности студента к речевой коммуникации характеризуется этапностью (организационно-мотивационный, операционально-деятельный, ценностно-результативный), логичностью (формирование готовности студента к речевой коммуникации путем создания мотивационно-когнитивной, операциональной, рефлексивно-волевой основ), завершенностью (сформированная субъектная позиция студента, положительная мотивация к речевой коммуникации, система знаний о коммуникации, речевой коммуникации, готовности студента к речевой коммуникации, операциональная готовность к речевой коммуникации).
3. Теоретико-логическая модель формирования готовности студента к речевой коммуникации отражает в единстве цель (сформировать готовность студента к речевой коммуникации в образовательном процессе вуза), подходы (личностно-деятельностный), принципы (гуманизации, системности, прогностичности, проблемности), содержание (совокупность образовательных, вариативных и индивидуальных программ), технологии (диалоговых, развития критического мышления, дискуссионных, кейс-стади), критерии (мотивационно-когнитивный, операциональный, рефлексивно-волевой) и адекватные им показатели, результат (готовность к речевой коммуникации).
4. Эффективность формирования готовности студента к речевой коммуникации в образовательном процессе вуза обеспечивает совокупность педагогических условий: актуализация коммуникативного потенциала образовательного процесса, обеспечивающего субъектность студента; разработка и реализация спецкурсов «Коммуникативная риторика», «Речевой этикет», «Творческая речевая коммуникация», способствующих усвоению знаний о коммуникации, речевой коммуникации, готовности студента к речевой коммуникации и формированию положительной мотивации студента к речевой коммуникации; включение студента в речевую коммуникацию посредством гуманитарных технологий (диалоговые, развития критического мышления, дискуссионные, кейс-стади), обеспечивающих операциональную готовность студента к речевой коммуникации)
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций исследования; всесторонним анализом проблемы на междисциплинарном уровне; применением совокупности разнообразных взаимодополняющих методов сбора и обработки эмпирического материала, адекватных изучаемой проблеме, а также поставленным целям, задачам, гипотезе и подтверждающих основные выводы диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций в печати (2007-2011); отчетов на заседании кафедры педагогики и психологии Актюбинского государственного университета им. К. Жубанова; участия в международных научно-практических конференциях: «Психология развития имиджа образования и образовательных учреждений» (Актобе, 2008г.), «Текст в системе обучения русскому языку и литературе» (Астана, 2011); в международном научно-методическом семинаре «Инновационные технологии преподавания русского языка как родного и иностранного за пределами России» (Актобе - Москва, 2010).
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической практике и состоит из введения, двух глав, содержащих шесть параграфов, выводов по главам, заключения, списка литературы, приложения. Текст содержит таблицы, рисунки, отражающие основные положения и результаты исследования.
