Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основания воспитания культуры коммуникации студентов 13
1.1 . Состояние проблемы воспитания культуры коммуникации студентов в педагогической теории и практике 13
1.2. Педагогические условия воспитания культуры коммуникации студентов в образовательном процессе вуза 41
1.3. Модель воспитания культуры коммуникации студентов в образовательном процессе вуза 62
Выводы по теоретической главе исследования 86
ГЛАВА II. Организация и экспериментальная оценка результативности процесса воспитания культуры коммуникации студентов 89
2.1. Цель, задачи и методы организации опытно-экспериментальной работы 89
2.2. Методика воспитания культуры коммуникации студентов на занятиях дисциплин лингвистического цикла 104
2.3. Анализ, оценка результатов эксперимента и их интерпретация 129
Выводы по практической главе исследования 143
Заключение 145
Список использованной и цитируемой литературы 149
Приложения 166
- Состояние проблемы воспитания культуры коммуникации студентов в педагогической теории и практике
- Модель воспитания культуры коммуникации студентов в образовательном процессе вуза
- Методика воспитания культуры коммуникации студентов на занятиях дисциплин лингвистического цикла
- Анализ, оценка результатов эксперимента и их интерпретация
Введение к работе
Актуальность исследования. Политические и социально-экономические преобразования, происходящие в современном российском обществе, процесс гуманизации образования выдвигают на первый план приоритет человеческой личности, раскрытие ее индивидуального потенциала и творческих качеств.
Современному обществу нужен эрудированный специалист с творческим складом мышления, глубоко понимающий свой профессиональный долг, характеризующийся высоким уровнем общей культуры, профессионального мастерства. Система высшего образования выдвигает новые требования к выпускнику вуза, его культуре, главным приоритетом которой является развитие личности, ее творческого потенциала, способной к созидательному диалогу с обществом на основе принципов гуманизации и демократизации образования. Прообразом педагогики XXI века является образование, представленное как целостный педагогический процесс, эпицентром которого выступает человек, познающий и творящий культуру путем диалогичного общения (176, с. 156)1.
Воспитание культуры коммуникации является потребностью практического преподавания в высшей школе. Умения культурно общаться в профессионально-педагогической сфере можно и необходимо развивать у студентов вуза - будущих специалистов, поскольку правильно и культурно организованное общение во многом предопределяет успешность профессиональной деятельности. Это подтверждается и требованиями, выраженными в государственных образовательных стандартах профессионального педагогического образования (31).
Однако, как показывают проведенные нами эмпирические исследования, анализ работы ряда высших учебных заведений Уральского региона, уровень культуры коммуникации студентов ниже среднего, причем испытуемые не в
1 В скобках дается ссылка на источник, подробное название которого указано в библиографии. Первая цифра в скобках означает порядковый номер источника, а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка с запятой.
полной мере осознают и не в состоянии раскрыть само понятие «культура коммуникации». Исследовательский интерес к данной проблематике обусловлен также наметившейся тенденцией дефицита культуры общения молодого поколения с представителями как своей, так и иной лингвокультурнои общности.
В этой связи, важной задачей подготовки будущих специалистов в образовательном процессе вуза выступает воспитание их культуры коммуникации, являющейся составной частью профессиональной педагогической деятельности в рамках гуманистической парадигмы. Таким образом, рассматриваемая проблема представляет интересы государства и согласуется с концепцией модернизации образования на период до 2010 года (73).
Степень научной разработанности проблемы исследования. В последние десятилетия в соответствии с потребностями общественного развития, наук об образовании и с личными потребностями педагогов в теории и практике высшей школы усилилось внимание к исследованию коммуникативного компонента профессиональной деятельности.
Исследования Л.П. Буевой (19), М.С. Кагана (58), Б.Д. Парыгина (125), B.C. Рубинштейна (149), В.М. Соковнина (166) и др. раскрывают философский аспект проблемы взаимосвязи коммуникации и общения.
Существенным вкладом в русле изучаемой проблемы стали работы Б.Г. Ананьева (2), Г.М. Андреевой (4), А.А. Бодалева (16), А.А. Леонтьева (90), Б.Ф. Ломова (94), А.В. Петровского (136) и др., отражающие психологический аспект коммуникативной деятельности.
К настоящему времени в педагогической литературе накоплен достаточно обширный теоретический и экспериментальный материал, раскрывающий сущность и специфику коммуникативной деятельности педагога. Исследования, посвященные вопросам развития коммуникативной деятельности в учебно-воспитательном процессе, представлены в трудах М.Е. Дуранова (40),
И.А. Зимней (47), Г.А. Китайгородской (64), А.В. Мудрика (109), А.А. Наина (114), В.А. Сластенина (160), В.Д. Ширшова (188) и др.
Культуре педагогического общения посвящены исследования B.C. Грех-нева (32), И.И. Зарецкой (45), А.Я. Наина (115), Е.М. Семеновой (156), В.В. Соколовой (169), P.M. Фатыховой (177) и других ученых.
Диссертационные исследования И.М. Кондюриной (70), Л.Л. Лузяниной (96), М.В. Мордашко (107), Л.И. Мурахтановой (110) и др. отражают различные аспекты совершенствования культуры педагогической коммуникации, культуры коммуникативного поведения, культуры речевого этикета студентов.
Вопросам развития коммуникативных навыков и умений, межкультурной компетенции, культуры межнационального общения в процессе изучения иностранного языка уделяется должное внимание в трудах Е.М. Верещагина (22), И.А. Зимней (47), Г.А. Китайгородской (64), В.Г. Костомарова (23), Е.И. Пассо-ва (126), И.Л. Плужник (139), В.В. Сафоновой (154) и др.
Несмотря на сложившуюся систему научных взглядов в отечественной педагогической науке, культура коммуникации как компонент содержания педагогического образования и возможность воспитания данного вида культуры у будущих специалистов физической культуры исследованы недостаточно. В частности, не определены условия, позволяющие целенаправленно осуществлять воспитание культуры коммуникации студентов в образовательном процессе вуза.
Предъявляемые обществом требования к культуре коммуникации будущих специалистов и недостаточная теоретическая и практическая разработанность данного вопроса подтверждает актуальность проблемы исследования: каковы педагогические условия, способствующие эффективности воспитания культуры коммуникации студентов в образовательном процессе вуза.
Анализ научных работ, передового педагогического опыта, состояния образовательного процесса позволяет выявить ряд противоречий между:
растущей социальной потребностью в молодых специалистах, сочетающих профессионализм с высоким уровнем культуры коммуникации, и недостаточным вниманием к ее воспитанию в рамках традиционно сложившейся системы высшего образования, направленной на приобретение узко специализированных знаний и умений;
существующими требованиями к качеству знаний и умений студентов вузов в данной области и недостаточным содержательно-методическим обеспечением процесса воспитания у обучаемых культуры коммуникации.
Диссертационная работа выполнена в соответствии с Координационным планом научно-исследовательских работ Уральского отделения РАО на 2006-2008 гг. (тема № 118 «Проектирование этнокультурной среды в системе высшего физкультурного образования») и согласуется с Концепцией федеральной целевой программы «Развитие физической культуры и спорта в Российской Федерации на 2006-2015 годы».
Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность, выявленные противоречия позволили сформулировать тему исследования: «Воспитание культуры коммуникации студентов в образовательном процессе вуза».
В своем исследовании мы вводим ограничение: работа выполнена на материалах дисциплин лингвистического цикла и учитывает специфику профессиональной подготовки студентов физкультурных специальностей в вузе.
Цель исследования: выявить, определить и обосновать педагогические условия, способствующие воспитанию культуры коммуникации в образовательном процессе вуза.
Объект исследования: система профессиональной подготовки студентов вуза.
Предмет исследования: педагогические условия воспитания культуры коммуникации в образовательном процессе вуза.
Гипотеза исследования. Процесс воспитания культуры коммуникации студентов в образовательном процессе вуза происходит более эффективно на основе полного учета и всесторонней реализации следующих педагогических условий:
образовательный процесс осуществляется на основе субъект-субъектных отношений участников образования с ориентацией на гуманистическую направленность общения;
процесс профессиональной подготовки будущих специалистов опирается на разработанную модель воспитания культуры коммуникации;
используемые активные формы, методы и содержание обучения адекватно отражают содержание и структуру коммуникативной деятельности будущего специалиста.
С учетом поставленной цели и выдвинутой гипотезы, а также в соответствии с объектом и предметом исследования были определены следующие задачи.
Изучить состояние проблемы воспитания у студентов культуры коммуникации в педагогической теории и практике.
Определить и экспериментально обосновать совокупность педагогических условий, способствующих воспитанию культуры коммуникации студентов.
Разработать модель воспитания культуры коммуникации студентов.
Разработать методические рекомендации, направленные на совершенствование процесса воспитания культуры коммуникации студентов.
Методологические и теоретические основы исследования. Обоснованность теоретических положений и выводов, практических рекомендаций базируется на положениях теории общения, педагогического взаимодействия, педагогической коммуникации, рассмотренных в работах Л.П. Буевой (19), М.С. Кагана (58), Б.Ф. Поршнева (141), Г.Г. Почепцова (142), В.М. Соковнина (166), В.Д. Ширшова (188), на психологическом анализе коммуникативной деятельности в трудах Б.Г. Ананьева (2), Г.М. Андреевой (4), А.А. Бодалева (17),
И.А. Зимней (47), А.Г. Ковалева (65), И.С. Кона (68), А.А. Леонтьева (89), М.И. Лисиной (93), Б.Ф. Ломова (94), А.В. Петровского (136) и других ученых.
Исследования ведутся в контексте современных теорий общей культуры, культуры профессионального и педагогического общения (B.C. Грехнев (32), В.А. Кан-Калик (60), Л.Н. Коган (66), A.M. Кузьмин (81), К.М. Левитан (88), А.Я. Наин (115), В.В. Соколова (169), P.M. Фатыхова (177) и др.); деятельност-ного подхода (В.А. Беликов (11), Л.С. Выготский (25), А.Н. Леонтьев (92), С.Л. Рубинштейн (149), и др.); системного подхода к обучению и воспитанию (Ю.К. Бабанский (5), В.И. Загвязинский (44), В.В. Краевский (78), М.Н. Скат-кин (159) и др.); коммуникативного подхода в обучении (Г.А. Китайгородская (64), Е.И. Пассов (126) и др.); личностно ориентированного подхода (Э.Ф. Зеер (46), В.В. Сериков (157), И.С. Якиманская (191) и др.); социокультурного подхода (И.Л. Плужник (139), В.В. Сафонова (154), С.Г. Тер-Минасова (164) и др.). В работе используются положения и принципы современной теории гуманно ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили (1), В.Л. Бенин (12), Е.В. Бондаревская (18), Г.Н. Сериков (158) и др.); концепции диалогового общения (М.М. Бахтин (8), B.C. Библер (14), В.К. Дьяченко (41) и др.); идеи реализации методов активного обучения в учебно-воспитательном процессе высшей школы (А.А. Вербицкий (21), М.И. Махмутов (100), С.Д. Не-веркович (120), Н.Д. Никандров (61) и др.).
Этапы исследования. Реализация задач исследования и проверка его гипотезы осуществлялись в три основных этапа с 2003 по 2007 гг.
Первый этап (2003-2004) - теоретико-поисковый. Осуществлялось изучение философской, психолого-педагогической литературы, диссертационных работ по исследуемой проблеме, определялась методологическая и теоретическая основа исследования, уточнялась тема, разрабатывалась гипотеза и ставились задачи исследования, исследовалось состояние культуры коммуникации студентов, был проведен констатирующий эксперимент.
Основные методы: анализ психолого-педагогической литературы, нормативных документов по проблеме исследования, наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, тестирование и обработка исследовательских материалов.
Второй этап (2004-2006) - опытно-экспериментальный. На данном этапе была разработана программа эксперимента, апробирована модель воспитания культуры коммуникации студентов, определены критерии оценки уровня культуры коммуникации, проводилась опытно-экспериментальная работа, обрабатывались ее результаты.
Методы исследования: контрольные срезы, анкетирование, тестирование, педагогическое моделирование, педагогический эксперимент.
Третий этап (2006-2007) - контрольно-обобщающий. Данный этап был посвящен анализу эффективности опытно-экспериментальной работы и необходимой коррекции, завершению систематизации полученных данных, формулированию выводов и осуществлению внедрения в образовательный процесс положительных результатов, методических рекомендаций. Проводилось оформление диссертационной работы.
Основные методы: теоретические (анализ и структурирование эмпирических данных, обобщение и систематизация теоретических положений исследования); статистические (обработка результатов методами математической статистики); формулирование общих выводов.
База исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на базе учреждений высшего профессионального образования:
Уральский государственный университет физической культуры;
факультет физической культуры и спорта Сибайского института (филиала) Башкирского государственного университета (г. Сибай);
факультет физической культуры и спорта Восточного института экономики, гуманитарных наук, управления и права (г. Уфа).
Общая выборка составила 310 человек.
Научная новизна исследования
1. Уточнено понятие «культура коммуникации» как интегративное качество в единстве его структурных компонентов и выявлена значимость ее воспитания у студентов в образовательном процессе вуза.
Выполнено педагогическое проектирование модели воспитания культуры коммуникации студентов в образовательном процессе вуза как системы в единстве ее целевых, организационно-деятельностных и оценочно-результативных составляющих.
Выявлены и экспериментально проверены педагогические условия, активизирующие процесс воспитания культуры коммуникации студентов:
образовательный процесс осуществляется на основе субъект-субъектных отношений участников образования с ориентацией на гуманистическую направленность общения;
процесс профессиональной подготовки будущих специалистов опирается на разработанную модель воспитания культуры коммуникации студентов;
используемые активные формы, методы и содержание обучения адекватно отражают содержание и структуру коммуникативной деятельности будущего специалиста.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработанная система воспитания у студентов культуры коммуникации вносит определенный вклад в решение вопросов усовершенствования процесса профессионального воспитания и обучения студентов с целью повышения его эффективности. Полученные результаты дополняют и конкретизируют существующую теорию и методику образования; могут служить основой для дальнейшей разработки данной проблемы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что использование его результатов в образовательном процессе вуза способствует совершенствованию процесса воспитания у студентов культуры коммуникации и повы-
шению их общей культуры в целом. Разработанные методические рекомендации по организации процесса воспитания культуры коммуникации студентов, система заданий, методов и форм работы по иностранному языку, а также в рамках разработанной программы спецкурса «Деловой английский язык» могут быть использованы в практике обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей преподавателями в вузе.
Личный вклад автора состоит в разработке ведущих положений исследования, общего замысла, методики проведения экспериментальной работы по настоящей проблеме; руководстве и непосредственном участии в экспериментальной работе; получении эмпирических данных, теоретическом обобщении и интерпретации результатов изыскания.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечиваются полнотой анализа опубликованных педагогических исследований по профилю диссертации; опорой на фундаментальные психолого-педагогические концепции и положения; большим объемом и лонгитюдностью исследований; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на разных этапах исследования; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью опытных данных; сочетанием количественного и качественного анализов материалов исследования, контрольным сопоставлением с массовым педагогическим опытом.
На защиту выносятся следующие положения
1. Уточненное содержание понятия «культура коммуникации», это проявление соответствующих культурным нормам общества коммуникативных качеств личности при общении с представителем своей или другой национальности, знаний особенностей процесса коммуникации данного общества, умений и навыков адекватного коммуникативного поведения в различных ситуациях вербального и невербального общения.
Модель воспитания культуры коммуникации, представленная в единстве целевых, организационно-деятельностных и оценочно-результативных составляющих, направленная на проектируемый результат: повышение уровня культуры коммуникации студентов.
Комплекс педагогических условий, оказывающий существенное влияние на повышение эффективности воспитания культуры коммуникации будущих специалистов: образовательный процесс осуществляется на основе субъект-субъектных отношений участников образования с ориентацией на гуманистическую направленность общения; процесс профессиональной подготовки будущих специалистов опирается на разработанную модель воспитания культуры коммуникации студентов; используемые активные формы, методы и содержание обучения адекватно отражают содержание и структуру коммуникативной деятельности будущего специалиста.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования докладывались автором и обсуждались на Всероссийских научно-практических конференциях (Томск, 2006; Пенза, 2006; Челябинск, 2007); региональных научно-практических конференциях (Екатеринбург, 2006; Челябинск, 2006); внутривузовских научно-практических конференциях преподавателей и сотрудников УралГУФК (2004-2006 гг.); методических семинарах Школы педагога-исследователя университета (рук. проф. А.Я. Наин); научно-методических семинарах кафедры иностранных языков УралГУФК. Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в 16 публикациях, в том числе методических рекомендациях «Воспитание культуры коммуникации студентов».
Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заканчивающихся обобщающими выводами, заключения и приложений. Список используемой и цитируемой литературы включает 204 наименований, в том числе 12 на иностранном языке.
Состояние проблемы воспитания культуры коммуникации студентов в педагогической теории и практике
В современных условиях перед высшими учебными заведениями Министерство образования и науки Российской Федерации поставило задачу повышения уровня профессиональной подготовки специалистов. При этом особое внимание обращается на интеллектуальное, нравственное, культурное развитие, профессиональный рост и творческую самостоятельность будущего педагога.
В этой связи, интерес к проблемам общения приобретает приоритетное значение, поскольку именно в процессе общения происходит становление человеческой личности, формируются ценностные ориентации, вырабатывается ее жизненная позиция, нравственная сфера и мировоззрение (4; 90; 92; 109; 115; 135 и др.). Весьма актуальным представляется и предположение о том, что отсутствие надлежащей культуры коммуникации педагога отрицательно сказывается на результате всего учебно-воспитательного процесса, поскольку общение, как справедливо отмечает А.Я. Наин, - это одно из важнейших средств решения учебно-воспитательных задач (115, с.23).
Воспитание культуры коммуникации студентов в образовательном процессе вуза предполагает анализ терминов «культура» и «коммуникация». В первую очередь, обратимся к анализу понятия «общение» и определим его соотношение с термином «коммуникация».
В советскую науку проблема общения вошла в 20-е годы, но первоначально на достаточно узком научном пространстве - в лингвистике, литературоведении и эстетике. Следует заметить, что особенно заметный рост исследовательского интереса к проблемам общения стал наблюдаться ко второй половине XX века. Развитие социальной психологии в 60-е годы как научной дисциплины, находящейся на стыке социологии, психологии и философии, дало импульс рассмотрению общения под новым углом зрения. Именно в плоскости проблемы общения лежит решение ряда проблем педагогики и психологии. Однако их решение затрудняется тем, что в науке не существует единой точки зрения относительно понятия «общение». В 70-е - 80-е гг. проблемы общения стали предметом комплексного изучения философов: Л.П. Буева (19), М.С. Каган (58), Б.Ф. Поршнев (141), В.М. Соковнин (166), и др.; психологов: Г.М. Андреева (4), А.А. Бодалев (16), А.Г. Ковалев (65), А.А. Леонтьев (89), М.И. Лисина (93) и др.; педагогов: В.А. Кан-Калик (60), А.В. Мудрик (109) и др.; представителей других наук.
Анализ научной литературы показывает, что смысл термина общения зависит от теоретических позиций ученых, исследующих данную проблематику. Рассмотрим философскую позицию относительно понятия «общение». Значительная часть ученых-философов, среди которых Л.П. Буева, М.С. Каган, Б.Д. Парыгин, В.М. Соковнин, рассматривают данное понятие как форму общественного сознания и общественных отношений между людьми. В то же самое время они отмечают тесную связь общения с деятельностью (19; 58; 125; 166). Наиболее полно понятие «общение» представила Л.П. Буева, которая определяет его как процесс взаимосвязи и взаимодействия общественных субъектов (личностей и групп), характеризующейся обменом деятельностью, информацией, опытом, способностями, умениями и навыками, а так же результатами деятельности; как одно из необходимых и всеобщих условий формирования и развития общества и личности (19, с. 115). Данное понятие было разработано на стыке философии, социологии и социальной психологии.
По мнению Б.Д. Парыгина, общение является необходимым условием существования и социализации личности (125, с.17). Общение В.М. Соковниным рассматривается как форма передачи информации, общественных отношений, как социальная форма общественного сознания. Также данный автор считает общение включенным в трудовую деятельность и являющимся ее необходимой стороной (166, С.65). М.С. Каган рассматривает общение как источник и канал информации. Более того, он подчеркивает, что приобретение и передача не только фактов, представлений, идей, но и ценностного отношения, интересов, настроения, чувств происходит именно в процессе общения (58, с.43). В свою очередь, психологи, принимая к рассмотрению позицию философов, дополняют понятие «общение» представлением о его структурной и функциональной организации. Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев и др. определяют общение как взаимодействие людей, содержанием которого является взаимное познание и обмен информацией с помощью различных отношений, благоприятных для процесса совместной деятельности. А.А. Леонтьев понимает общение «не как интериндивидуальный, а как социальный феномен», субъект которого «следует рассматривать не изолированно». В то же время ученый подходит к общению как к условию «любой деятельности человека» (89, с.26). Данная точка зрения на «общение как вид деятельности» и на «общение как взаимодействие», которые в свою очередь рассматриваются как вид коллективной деятельности, ближе к позициям Л.С. Выготского. Общение, как считает Б.Ф. Ломов, нельзя определять как вид человеческой деятельности, поскольку оно есть нечто принципиально отличное от деятельности, ибо связывает субъект не с объектом, а с другим субъектом (94, с.23). Как взаимопонимание между людьми, как непременное условие их успешного взаимодействия в совместной деятельности рассматривает общение С.Л. Рубинштейн (149, с. 16). А.Н. Леонтьев определяет процесс общения как особую деятельность, которая включает в себя передачу информации от человека к человеку с помощью различных средств (92, с. 15). Г.М. Андреевой общение рассматривается «и как сторона совместной деятельности, и как ее своеобразный дериват» (4, с.95). Близка к этому и точка зрения М.И. Лисиной, которая отмечает, что общение и деятельность относятся друг к другу как взаимоперекрещивающиеся, но не тождественные понятия. Общение не тождественно деятельности и как таковое не является его частью (93, с.21).
Модель воспитания культуры коммуникации студентов в образовательном процессе вуза
Лингвистическая компетенция включает языковые знания студентов (знание грамматики и лексики), дискурсивная компетенция означает владение способами поведения в проблемных коммуникативных ситуациях (коммуникативное употребление языка), а деятельностная компетенция предполагает использование языка в реальных (или приближенных к реальным) условиях продуктивной коммуникативной деятельности.
В.В. Соколова анализирует понятие «коммуникативное поведение учителя» (169). Под этим понятием подразумевается такая организация речи и соответствующего ей речевого поведения учителя, которые влияют на создание эмоционально-психологической атмосферы общения педагогов и учеников, на характер взаимоотношений между ними, на стиль их работы. Для характеристики коммуникативного поведения учителя, как отмечает автор, значительны такие моменты, как тон речи, оправданность использования оценочных суждений, манера обращаться к ученикам, отвечать им, характер мимики, движений, жестов, сопутствующих речи (169, с.97).
Достаточное внимание в педагогической науке уделяется коммуникативным умениям. В.А. Кан-Калик выделяет следующие коммуникативные умения учителя: умение педагога общаться на людях, умение через верно созданную, управляемую систему общения организовывать совместную с учащимися творческую деятельность, умение целенаправленно организовывать общение и управлять им (61, с.46). Однако автор подчёркивает, что это лишь наиболее важные, укрупнённые группы коммуникативных умений учителя, которые в свою очередь включают в себя массу других компонентов: например, умение устанавливать психологический контакт, умение «завоёвывать» инициативу в общении, умение организовывать «приспособления» в общении и т.п.
Рассматривая коммуникативные умения, А.В. Мудрик выделяет (109, с.28): умение переносить известные знания, навыки, варианты решения, приёмы общения в условия новой коммуникативной ситуации, трансформируя их в соответствии с её конкретными условиями; умение находить новое решение для коммуникативной ситуации из комбинации уже известных идей, знаний, навыков, приёмов; умение создавать новые способы и конструировать новые приёмы для решения конкретной коммуникативной ситуации.
Культура педагогического общения представляет собой системное образование с набором определенных компонентов. Так, в системе культуры педагогического общения В.В. Соколова выделяет социально-перцептивные умения и логико-композиционные коммуникативные умения (169, с.84). К культуре педагогического общения, как пишет К.М. Левитан, относятся культура восприятия и понимания личности ученика, культура отношений и обращения, культура влияния и взаимовлияния (88, с.25). По мнению Е.М. Семеновой к компонентам культуры педагогического общения относятся педагогический такт, умение слушать в конфликтном взаимодействии, а также умения вести спор, диалог и дискуссию (156, с.67). Культуру педагогического общения P.M. Фатыхова понимает как меру принятия учителем педагогических ценностей и ориентацию на свободное межличностное взаимодействие, в котором реализуются субъет-субъектные отношения, формируются и проявляются лич-ностно своеобразные свойства партнеров (177, с.41).
Культуру педагогического общения И.И. Зарецкая видит в достижении единства всех его компонентов: коммуникативного, интерактивного, перцептивного (46, с.39). Необходимо отметить, что в своем исследовании мы разделяем выше обозначенную точку зрения автора.
Таким образом, в культуре педагогического общения выделяются такие признаки, как культура личности, коммуникативные умения, перцептивные умения, субъект-субъектное взаимодействие, решение продуктивных задач, глубинный, личностно-смысловой уровень отношений, демократический стиль общения и др.
Опираясь на выше обозначенный подход, согласно которому коммуникация выступает в качестве компонента структуры общения, можно выделить следующие компоненты культуры педагогического общения: культура коммуникации, культура интеракции и культура перцепции (46; 115, 138; 186). Так, например, Е.Г. Плетнева, культуру педагогического общения понимает как «наличие духовных ценностей у педагога, которые проявляются в коммуникации, интеракции и перцепции, а также как комплекс знаний и умений педагога пользоваться этими ценностями во взаимодействии с респондентами при уважительном отношении к ним» (138, с.23). Таким образом, опираясь на позицию автора, мы будем рассматривать культуру коммуникации в качестве компонента культуры педагогического общения.
На сегодняшний день не существует четкого определения структуры культуры коммуникации. Это объясняется и тем, что «коммуникативная проблематика столь же безгранична и разнообразна, как и само человеческое общение...» (124, с. 10).
Коммуникативная деятельность в процессе образования - это деятельность, направленная на осуществление взаимодействия между учителем и учеником. Целью коммуникативной деятельности является становление правильных, педагогически целесообразных взаимоотношений с обучающимися для наиболее эффективного их включения во взаимоотношения с учебной информацией, педагогами, родителями, окружающими. В ходе коммуникативной деятельности педагога с обучаемыми должно происходить развитие общечеловеческих, гуманистических идеалов и ценностей личности. Осуществляя коммуникативную деятельность, преподаватель мобилизует все свои профессионально значимые качества, знания, умения, а также совокупность специфических коммуникативных качеств.
Методика воспитания культуры коммуникации студентов на занятиях дисциплин лингвистического цикла
В процессе научного исследования нами определена необходимость теоретического обоснования модели воспитания культуры коммуникации студентов с учетом педагогических условий.
В общем плане понятие «моделирование» трактуется как исследование каких-либо явлений, процессов или систем объектов путём построения и изучения их моделей; использование моделей для определения или уточнения характеристик и рационализации объектов. На идее моделирования, по существу, базируется любой метод научного исследования - как теоретический, так и экспериментальный (5, с.9).
Так, например, В.В. Краевский определяет модель как «систему элементов, воспроизводящую определённые стороны, связи, функции предмета исследования». При моделировании любого процесса автор предлагает рассматривать структуру его движения. Причём под состоянием системы учёный понимает всю совокупность сторон, характеризующих её в какой-либо момент осуществления, а динамическая природа процесса рассматривается в плане перехода его из одного состояния в другое, из одной части к другой, отличающейся своими функциями времени и задач формирования личности (78, с. 18).
Модель есть копия реального объекта, которая воспроизводит, однако не все явления целиком, а лишь те наиболее существенные его черты, характеристики и свойства, выступающие определяющими по отношению к результатам. Модель дает представление о строении, функции и развитии объекта. В модели существенные отношения явления (объекта) выражены и закреплены, как отмечает В.В. Давыдов, «в наглядно воспринимаемых и представляемых связях и отношениях вещественных или знаковых элементов» (35, с.43).
В «Современном словаре справочнике нового педагогического мышления» А.Я. Наина дается определение модели как образца (эталона, стандарта) для массового изготовления какого-либо изделия или конструкции в широком смысле - любой образец какого-либо объекта, процесса или явления, используемый в качестве его «заместителя» (118, с.21).
В.И. Загвязинский подчёркивает необходимость использования метода моделирования в педагогических изысканиях, прежде всего в целях научного прогнозирования, предвидения. По этому поводу он пишет: «предвидение, осуществляемое и реализуемое в разнообразных видах деятельности (целепола-гание, планирование) органически включает в себя процесс моделирования.
Моделирование в составе предвидения - это создание мысленных аналогов, позволяющих получить новую информацию о возможных вариантах осуществления программ и проектов. Мысленные пробы, воображаемые эксперименты позволяют соотнести многочисленные факторы, влияющие на результат, представить их в действии, предвосхитить и оценить результат» (119, с. 122). Рассматривая критерии, которым должна удовлетворять модель педагогической системы, И.Ф. Исаев указывает на следующие позиции (56, с.223): связанность или целостность, которая предполагает ограничения исследования выделением существенных зависимостей между объективными областями; константность или стабильность, основными признаками которой является воспроизводимость и технологичность; наблюдаемость, то есть необходимость связывать ключевые моменты теоретической модели с реальными эффектами, которые можно фиксировать в изученном объекте; обозримость - включение в модель минимального, обозримого числа параметров. Таким образом, в науке понятие модели, на наш взгляд, определяется достаточно однозначно: любой образ (мысленный или условный, какого-либо объекта, процесса, или явления с оригинала данной модели), используемый в качестве его «заместителя»; система объектов или знаков, воспроизводящая существенные свойства системы оригинала; мысленно представленная или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об объекте; аналог определенного фрагмента природной или социальной реальности. В нашем исследовании мы, вслед за В.А. Беликовым, рассматриваем мо дель как «наглядно-логическое представление исследуемого предмета с цель четкого определения компонентов, входящих в состав предмета, связей между ними, а также особенностей функционирования и развития объекта» (10, с.4). Для педагогического моделирования, как отмечает А.Н. Дахин, характерны следующие исследовательские процедуры (37, с.26): 1) вхождение в процесс и выбор методологических оснований для моделирования, качественное описание предмета исследования; 2) постановка задач моделирования; 3) конструирование модели с уточнением зависимости между основными элементами исследуемого объекта, определением параметров объекта и критериев оценки изменений этих параметров, выбор методик измерения; 4) исследование валидности модели в решении поставленных задач; 5) применение модели в педагогическом эксперименте; 6) содержательная интерпретация результатов моделирования. Важнейшей задачей моделирования является построение таких моделей, которые позволяют выявить коренную суть изучаемых явлений и процессов в целом, то есть рассмотреть их как определенные системы. Системное моделирование основывается на дедуктивном подходе к реальности, на принципе и методах восхождения от абстрактного к конкретному. Такой путь исследования требует формирования идеализированного, абстрактно-теоретического объекта познания, который отражает коренную суть и качественную определенность исследуемых явлений и процессов. Разработка модели воспитания культуры коммуникации студента требует выбора и обоснования теоретических подходов, которые мы намерены использовать в качестве руководства. Модель воспитания культуры коммуникации будущих специалистов строится на системном и деятельностном подходах.
Анализ, оценка результатов эксперимента и их интерпретация
Результаты экспериментальной работы указали на эффективность разработанных педагогических условий воспитания культуры коммуникации будущих специалистов.
В ходе исследования проведена обработка, интерпретация и анализ полученных количественных и качественных экспериментальных результатов, подтвердивших достижение цели нашего исследования.
Статистическая обработка экспериментальных данных методами математической статистики (критерий «хи-квадрат» Пирсона, t-критерий Стьюдента) позволила заключить, что выводы об эффективности методики воспитания культуры коммуникации студентов в образовательном процессе вуза верны.
По окончании опытно-экспериментальной работы определена и степень удовлетворенности процессом обучения в экспериментальной и контрольной группах. Средний показатель коэффициента удовлетворенности в экспериментальной группе оказался выше, чем в контрольной.
Решая поставленную во вводной части исследования задачу, нами составлены методические рекомендации «Воспитание культуры коммуникации студентов», которые апробированы в образовательном процессе ряда вузов Уральского региона и получили поддержку педагогов.
Проведённое опытно-экспериментальное исследование подтвердило актуальность выдвинутой проблемы воспитания культуры коммуникации студентов, которая обусловлена коренными изменениями в социально-экономической, политической и культурной сфере современного общества, невольно повлекшими за собой тенденцию дефицита культуры общения молодого поколения с представителями как своей, так и иной лингвокультурной общности. Интерес к данной проблематике подтверждается также наличием противоречий между: растущей социальной потребностью в молодых специалистах, сочетающих профессионализм с высоким уровнем культуры коммуникации, и недостаточным вниманием к ее воспитанию в рамках традиционно сложившейся системы высшего образования, направленной на приобретение узко специализированных знаний и умений; существующими требованиями к качеству знаний и умений студентов вузов в данной области и недостаточным содержательно-методическим обеспечением процесса воспитания у обучаемых культуры коммуникации.
Решая первую задачу исследования «Изучить состояние проблемы исследования в современной педагогической теории и практике» нами рассмотрены различные методологические подходы к исследуемой проблеме, выявлен уровень ее научно-методической разработанности. На основе проведенного анализа уточнено понятие «культура коммуникации». В исследовании установлено, что структура культуры коммуникации представляет собой сложное личностное образование, интегративное качество в единстве его структурных компонентов. Степень воспитанности каждого компонента определяет уровень культуры коммуникации в целом. При решении второй задачи диссертационной работы «Определить и экспериментально обосновать совокупность педагогических условий, способствующих воспитанию культуры коммуникации студентов» показано, что уровень культуры коммуникации студентов не является статичным образованием, а его повышение достигается адекватностью применяемых форм и методов обучения, ориентированных на активизацию учебно-познавательной деятельности, на решение квазипедагогических и соответствующих им коммуникативных задач. Учет социального и профессионального контекста позволил сформировать у студентов ценностное отношение к культуре коммуникации, к изучению иностранного языка в целом, оказывая влияние на интенсивность и качество учебной работы. Как показало исследование, субъект-субъектные отношения с ориентацией на гуманистическую направленность общения, основанные на равенстве позиции партнеров по общению, принятии другого человека в свой внутренний мир как ценность, выступили не только условием воспитания культуры коммуникации студента, но и способствовали становлению профессиональной культуры личности будущего специалиста в целом. Опытная апробация показала, что реализация выдвинутых в гипотезе положений, наиболее полно способствует росту культуры коммуникации будущих специалистов: а) образовательный процесс осуществляется на основе субъект субъектных отношений участников образования с ориентацией на гуманисти ческую направленность общения; б) процесс профессиональной подготовки будущих специалистов опира ется на разработанную модель воспитания культуры коммуникации студентов; в) используемые активные формы, методы и содержание обучения адек ватно отражают содержание и структуру коммуникативной деятельности бу дущего специалиста. Решая третью задачу исследования «Разработать модель воспитания культуры коммуникации студентов» нами сделаны следующие выводы: реализация модели воспитания культуры коммуникации на занятиях по иностранному языку, дисциплине по выбору «Деловой английский язык» содействует положительному осмыслению и присвоению культуры коммуникации; наблюдается проекция особенностей данной культуры на будущую профессиональную деятельность; воспитание культуры коммуникации студентов целесообразно осуществлять с опорой на принципы гуманизации, природосообразности, культуросо-образности, индивидуализации, ориентированности на развитие личности будущего специалиста, профессиональной направленности обучения, сочетания индивидуального поиска знаний с учебной работой в коллективе; наиболее эффективно процесс воспитания культуры коммуникации студентов осуществляется на основе личностно ориентированного, коммуникативного и социокультурного подходов. Организация данного процесса с позиции личностно ориентированного подхода позволяет учитывать личностную позицию каждого студента, его знания, умения, ценностные ориентации, мотивы, интересы и т.п. Интеграция коммуникативного и социокультурного подходов в процессе обучения иностранному языку позволяет эффективно решать познавательные (мыслительные, перцептивные, имажинативные) и структурно аналогичные им коммуникативные задачи, задавать смысловое содержание, вызывающее коммуникативную потребность. Приобщение студентов к иноязычной культуре, осознание ими происходящих в современном поликультурном обществе процессов взаимовлияния и обогащения культур, овладение нормами культуры коммуникативного поведения стран изучаемого языка и т.п. создают необходимые предпосылки для повышения собственной культуры коммуникации обучаемых. В соответствии с четвертой задачей исследования разработаны методические рекомендации «Воспитание культуры коммуникации студентов», внедрение которых в работу различных учреждений профессионального образования позволяет сделать вывод об их эффективности. Опытно-экспериментальная работа показала значимость внедрения результатов исследования, подтвердила оптимальность и достоверность определенных нами путей воспитания культуры коммуникации студентов. Статистическая обработка данных показала, что воспитание культуры коммуникации в экспериментальных группах осуществлялось более эффективно. Полученные результаты, таким образом, позволяют сделать вывод о достижении цели исследования. Проведённое опытно-экспериментальное исследование не претендует на исчерпывающий характер. В дальнейшем исследование может быть продолжено в изучении таких аспектов проблемы, как: поиск инновационных методов работы по воспитанию культуры коммуникации у студентов в учебном процессе и во внеаудиторной работе; диагностика ценностного отношения будущих специалистов к культуре профессионально-речевой коммуникации.
