Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы гендерно-ролевои социализации как фактора воспитания личности студента в образовательном процессе вуза
1.1. Разработка проблемы гендерно-ролевой социализации личности в философской, культурологической, социологической и психолого-педагогической литературе 13
1.2. Роль гендерно-ролевой социализации как фактора воспитания личности студента в образовательном процессе вуза 38
1.3. Психолого-педагогические условия гендерно-ролевой социализации личности студента вуза 63
Глава II. Реализация гендерно-ролевого поведения личности студента в образовательном процессе вуза
2.1. Интеграция системы научных знаний о гендерно-ролевой социализации личности в содержание высшего образования 88
2.2. Рефлексия как форма теоретической деятельности студентов по осмыслению проблемы гендерно-ролевой социализации личности 113
2.3. Актуализация социокультурного опыта в соответствии со «вторым» полом личности в процессе совместной деятельности студентов 138
Заключение 163
Библиография 166
Приложения
- Разработка проблемы гендерно-ролевой социализации личности в философской, культурологической, социологической и психолого-педагогической литературе
- Роль гендерно-ролевой социализации как фактора воспитания личности студента в образовательном процессе вуза
- Интеграция системы научных знаний о гендерно-ролевой социализации личности в содержание высшего образования
- Рефлексия как форма теоретической деятельности студентов по осмыслению проблемы гендерно-ролевой социализации личности
Введение к работе
В последней четверти XX века в условиях изменения стратификации российского общества возникла необходимость пересмотра основ теории социализации личности мужчины и женщины в связи с потребностью общества в современно образованных, нравственных, мобильных людях, ориентированных на сотрудничество, способных самостоятельно принимать конструктивные решения и прогнозировать их возможные последствия.
Согласно «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», образовательная политика направлена на «обеспечение устойчивого и динамичного развития общества с высоким уровнем жизни, гражданско-правовой, профессиональной и бытовой культурой».
В настоящее время фактор пола стал важнейшей составляющей многих
социологических, психологических и педагогических исследований
(И.А.Жеребкина, Е.А.Здравомыслова, А.А.Темкина; Т.А.Араканцева,
Т.В.Бендас, Е.П.Ильин, В.Е.Каган, Т.А.Репина, Л.И.Столярчук,
А.А.Чекалина; М.А.Ерофеева, О.В.Коповая, И.В.Смотрова и др.). В работах ученых доказывается, что качества мужественности и женственности не заданы природой, а являются социокультурным конструктом, «вторым» полом (гендером) человека.
В современных педагогических теориях социализации личности (А.В.Мудрик, М.И.Шилова) актуализированы задачи выполнения всего спектра социальных ролей (гражданских, семейных, профессиональных). Социальный прогресс общества, эффективная экономика, высокая культура и нравственность достигаются только совокупным интеллектуальным потенциалом его граждан обоих полов.
В настоящее время в системе высшего образования действует разветвленная сеть научных центров по тендерной проблематике. Студентам предлагаются различные спецкурсы по тендерному образованию. Спецкурсы с педагогическими аспектами разработаны в университетах г. Санкт-
Петербурга, г. Витебска (Беларусь), г. Мурманска, г. Екатеринбурга (И.С.Клецина, М.Л.Сабунаева; С.Д.Матюшкова; Л.В.Штылева; Ю.В.Фасхиева-Кондакова). Однако анализ монографий и исследований по проблемам социализации личности показывает наличие полоролевого (в отличие от гендерно-ролевого) подхода к воспитанию, предлагающего молодому поколению условия, средства и методы по овладению строго дифференцированными по признаку пола мужскими и женскими ролями.
Культурологические теории о двойственности культуры (П.А.Сорокин, В.В.Миронов), о типологиях мужского и женского характера (И.С.Кон, В.Н.Кардапольцева и др.), а также социально-конструктивистские теории тендера (П.Бергер, Т.Лукман, Г.Гарфинкель, И.Гофман) позволяют рассматривать социализацию мужчины и женщины (юноши и девушки) не только как процесс усвоения системы социальных ролей, но и как процесс создания новых «личностных образцов» поведения (А.П.Булкин, М.Оссовская), ориентированных на систему определенных культурных ценностей. Квалификационные характеристики, модели специалиста и психолого-педагогические характеристики профессиональной деятельности в концепциях высшего образования второй половины XX века (С.И.Архангельский, Б.Б.Косов, Л.И.Рувинский, В.А.Садовничий, Ю.Г.Фокин) являются также попыткой создания определенных «образцов» личности студента вуза.
Превращение системы высшего образования в социальный институт, ответственный за наследование образовательных, духовных и культурных традиций народов России, за сохранение и приумножение «интеллектуального потенциала страны» (Н.Д.Никандров), возможно лишь при условии удовлетворения ведущей базовой потребности личности студента вуза - потребности в персонализации на основе паритета «второго» пола и «личностного образца», ориентированного на ценности смысла жизни, творчества, сотрудничества, семьи, взаимоуважения, профессионализма. Гендерное образование помогает студентам (юношам и девушкам)
избавиться от тендерных стереотипов, учит толерантности, способствует развитию самосознания, творческого, стратегического мышления, чувства ответственности, причастности к истории и культуре, что является неотъемлемой чертой по-настоящему свободной личности.
Анализ педагогической литературы по проблеме исследования позволяет сделать вывод о том, что педагогические условия, способствующие гендерно-ролевой социализации личности студента вуза, целостно не исследовались. Необходимым является изучение и раскрытие структуры понятия «гендерно-ролевая социализация личности» и определение комплекса педагогических условий, способствующих воспитанию личности студента в образовательном процессе вуза.
Таким образом, данное исследование направлено на разрешение ряда противоречии между:
- потребностью общества в современно образованных, нравственных,
самостоятельных, ответственных, мобильных людях, ориентированных на
сотрудничество, и существующим полоролевым подходом к воспитанию
молодого поколения;
возможностями содержания высшего образования в воспитании студента и неразработанностью в образовательной практике вуза путей и средств гендерно-ролевой социализации, выступающей фактором воспитания личности;
стремлением студента вуза к дальнейшему перспективному росту при выполнении всего спектра социальных ролей и недостаточным развитием персональных качеств личности, проявляющихся в гендерно-ролевом поведении.
Выделенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, состоящую в выявлении и обосновании эффективных педагогических условий организации образовательного процесса, способствующих гендерно-ролевой социализации как фактору воспитания личности студента вуза.
Социальная востребованность, теоретическая и научно-практическая значимость данной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Гендерно-ролевая социализация как фактор воспитания личности студента в образовательном процессе вуза».
Объект исследования: воспитание личности студента в образовательном процессе вуза.
Предмет исследования: гендерно-ролевая социализация как фактор воспитания личности студента в образовательном процессе вуза.
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и проверить условия эффективной организации образовательного процесса, способствующего гендерно-ролевой социализации как фактора воспитания личности студента вуза.
Задачи исследования:
1. Раскрыть теоретико-методологические основы гендерно-ролевой
социализации личности студента вуза.
2. Обосновать роль гендерно-ролевой социализации как фактора
воспитания личности студента в образовательном процессе вуза.
3. Выявить и раскрыть стили гендерно-ролевого поведения личности
студента вуза.
4. Обосновать необходимость интеграции системы научных знаний о
гендерно-ролевой социализации личности в содержание высшего
образования.
5. Показать специфику рефлексии как формы теоретической
деятельности студентов по осмыслению проблемы гендерно-ролевой
социализации личности.
6. Реализовать социокультурной опыт в соответствии со «вторым»
полом личности студентов в процессе их совместной деятельности.
Гипотеза исследования: гендерно-ролевая социализация как фактор воспитания личности, определяемая как процесс, обусловленный знанием о многообразии проявлений мужского и женского во взаимодействии, о
статусах, стереотипах и нормах, тендерных ролях и ценностях; отношением человека к своему «второму» полу; выработкой на основе ценностей и опыта деятельности в соответствии со статусом личности стиля гендерно-ролевого поведения при выполнении гражданских, семейных и профессиональных ролей, будет эффективной при реализации следующих условий:
- интеграции системы научных знаний о гендерно-ролевой
социализации личности в содержание высшего образования;
рефлексии как форме теоретической деятельности студентов по осмыслению проблемы гендерно-ролевой социализации личности;
актуализации социокультурного опыта в соответствии со «вторым» полом личности студентов в процессе их совместной деятельности.
Методологическая основа исследования включает цивилизационный подход, представленный положениями социологических и культурологических теорий (М.М.Бахтин, М.Вебер, Н.Я.Данилевский, В.В.Миронов, П.А.Сорокин); социально-конструктивистский подход, обоснованный в гуманистических теориях феноменологической социологии (Г.Гарфинкель, П.Бергер и Т.Лукман, И.Гофман, М.Мид, Е.А.Здравомыслова, А.Темкина, И.В.Костикова) и в типологических теориях (И.С.Кон, В.Н.Кардапольцева и др.); психологические тендерные теории (С.Бем, Т.В.Бендас, Ш.Берн, Е.П.Ильин, А.А.Чекалина и др.); антропологические теории гуманистической психологии (Б.Г.Ананьев, Э.А.Голубева, Н.С.Лейтес, В.А.Петровский, К.К.Платонов, Э.Эриксон, К.Юнг); теории персонификации личности (В.Штерн, В.М.Лейбин, В.С.Мерлин, А.В.Петровский и др.); теории о рефлексии и ее организации (В.Н.Иванов, Н.В.Кислинская, М.В.Кларин, Н.Н.Козлова, Н.Н.Никитина, М.А.Розов, Дж.Роттер, Ю.А.Шрейдер).
Теоретическая основа исследования представлена положениями педагогической теории тендерной социализации (М.А.Ерофеева, О.В.Коповая И.В.Смотрова); положениями теории личностного «образца» (А.Булкин, М.Оссовская); положениями теорий вузовского обучения
(СИ.Архангельский, Н.Г.Багаутдинова, Е.М.Борисова, М.И.Дьяченко,
Л.А.Кандыбович Б.Б.Косов, Т.Н.Кухтевич, Г.П.Логинова, Н.Д.Никандров,
Л.И.Рувинский, В.А.Садовничий, С.И.Самыгин, С.Д.Смирнов,
Л.Д.Столяренко, Ю.Г.Фокин, Н.В.Шестак); современными воспитательными подходами и концепциями (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, В.А.Караковский, В.И.Максакова, А.В.Мудрик, М.И.Шилова и др.); деятельностно-мотивационными теориями педагогики (С.А.Габрусевич, А.М.Герасимов, Г.А.Зорин, В.С.Леднев, А.Н.Леонтьев, И.П.Логинов, В.Я.Ляудис, И.П.Подласый, А.А.Радугина, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сластенин, Б.М.Теплов и др.); теорией контекстного обучения (А.А.Вербицкий).
Методы исследования: теоретические (изучение и анализ философской, культурологической, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, диссертационных работ, нормативных документов высшего профессионального образования, интернет-материалов; систематизация, классификация, сравнительный анализ, моделирование); эмпирические (анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, беседа, метод персонифицированных характеристик и персонального консультирования); методы математической статистики (регистрация полученных данных и их обработка).
Опытно-поисковая база - ЗабГТПУ им. Н.Г.Чернышевского г. Читы. На различных этапах опытно-поисковой работы принимало участие 355 человек. В формирующий этап было включено 73 студента.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 2002 по 2007 гг. и включало три этапа.
Первый этап (2002 - 2004 гт.) характеризовался теоретическим осмыслением и анализом научной и учебно-методической литературы (учебных пособий, образовательных стандартов, учебных планов) по проблеме исследования. Формулировались цели, задачи и гипотеза исследования, разрабатывался ход проведения опытно-поисковой работы, отбирались исследовательские методики.
Второй этап (2004 - 2005 гг.) был посвящен проведению констатирующего среза в различных вузах г. Читы с целью выявления уровня знаний о гендерно-ролевой социализации личности. В данный период проводилось уточнение понятийного аппарата и основных теоретических положений исследования, теоретически разрабатывался тендерный «образец» личности студента вуза, отражающий компоненты и уровни становления стиля гендерно-ролевого поведения.
Третий этап (2005 - 2007 гг.) предусматривал проведение формирующей части опытно-поисковой работы по реализации выявленных педагогических условий на базе Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета. На данном этапе подводились итоги опытно-поисковой работы, уточнялись теоретические положения и выводы, оформлялись материалы диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
обоснована значимость гендерно-ролевой социализации в целостном воспитании личности студента вуза;
определены и охарактеризованы стили гендерно-ролевого поведения: репродуктивно-стереотипный, гендерно-индивидуальный и гендерно-персональный;
- выявлены и обоснованы педагогические условия эффективного
воспитания в образовательном процессе вуза, обусловленные гендерно-
ролевой социализацией личности студента.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что:
обосновано значение интеграции философских, культурологических, социологических, психологических и педагогических знаний о гендерно-ролевой социализации в содержании высшего образования для повышения эффективности воспитательных возможностей образовательного процесса вуза;
доказано, что рефлексия как форма теоретической деятельности студентов по осмыслению проблемы гендерно-ролевой социализации
личности выступает механизмом воспитания отношения к своему «второму» полу;
- показано, что актуализация социокультурного опыта в соответствии со
«вторым» полом личности в процессе совместной деятельности студентов
способствует воспитанию стиля гендерно-ролевого поведения;
- разработаны содержательные характеристики компонентов
выделенных стилей гендерно-ролевого поведения личности студента вуза.
Практическая значимость работы определяется тем, что:
- обогащено содержание учебного курса «Теория и методика
воспитания» теоретическими вопросами и практическими заданиями,
раскрывающими проблемы гендерно-ролевой социализации личности;
- создана и реализована программа элективного курса «Психолого-
педагогические основы гендерно-ролевой социализации личности» и
программа работы студенческого научно-педагогического кружка. Данные
программы могут быть использованы в работе преподавателей разных типов
учебных заведений;
- реализовано содержание воспитания стиля гендерно-ролевого
поведения, которое обогащает образовательный процесс вуза и может быть
трансформировано в другие вузы.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологическим обоснованием теоретических положений, их соответствием тенденциям развития педагогической науки и практики; применением комплекса теоретических, эмпирических и статистических методов и методик, адекватных предмету, целям и задачам исследования; положительной динамикой становления стиля гендерно-ролевого поведения; анализом деятельности автора в качестве преподавателя педагогики и куратора студенческого научно-педагогического кружка.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Введение в контекст педагогики разграничения понятий «пол» и «гендер» позволяет рассматривать воспитание как процесс самоизменения
человека, сочетающего в своем поведении личностное, связанное с индивидуальными тендерными различиями, с нормами и ценностями субкультуры - одного из способов обособления в обществе и интеграции с ним. Исходя из этого, гендерно-ролевая социализация является фактором воспитания личности и определяется как процесс, обусловленный знанием о многообразии проявлений мужского и женского во взаимодействии, о статусах, стереотипах и нормах, тендерных ролях и ценностях; отношением человека к своему «второму» полу; выработкой на основе ценностей и опыта деятельности в соответствии со статусом личности стиля гендерно-ролевого поведения при выполнении гражданских, семейных и профессиональных ролей.
По результатам исследования выделяются репродуктивно-стереотипный, гендерно-индивидуальный и гендерно-персональный стили гендерно-ролевого поведения как уровни становления личности студента в образовательном процессе вуза. При этом репродуктивно-стереотипный стиль поведения характеризуется низким уровнем представлений о гендерно-ролевой социализации, традиционным исполнением ролей с целью приспособления человека к социуму. Гендерно-индивидуальный стиль предполагает стабильное приращение информации о гендерно-ролевой социализации, проявлением индивидуальных черт личности при исполнении ролей в соответствии со «вторым» полом с целью обособления человека в социуме. Гендерно-персональный стиль характеризуется продуктивностью познавательного интереса личности к проблеме гендерно-ролевой социализации, персональным исполнением тендерных ролей на основе персонального образа поведения с целью самоактуализации в обществе.
Стиль гендерно-ролевого поведения включает когнитивно-информационный, рефлексивный и поведенческий компоненты, воспитанность которых обеспечивает развитие личности студента от репродуктивно-стереотипного к гендерно-индивидуальному и гендерно-
персональному стилям. Специфика каждого стиля определена соответствующими критериями.
4. Гендерно-ролевая социализация как фактор воспитания личности студента в образовательном процессе вуза обеспечивается обоснованными и доказанными условиями гипотезы: интеграцией системы научных знаний о гендерно-ролевой социализации личности в содержание высшего образования, рефлексией как формой теоретической деятельности студентов по осмыслению проблемы гендерно-ролевой социализации личности, актуализацией социокультурного опыта в соответствии со «вторым» полом личности студентов в процессе их совместной деятельности.
Апробация и внедрение результатов. Основные направления и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ЗабГТПУ им. Н.Г.Чернышевского (2002-2007 гг.), на аспирантских семинарах и сессиях «Школы молодых ученых». Основные идеи и выводы исследования представлены в докладах выступлений на международных, всероссийских, межрегиональных и региональных научно-практических конференциях: «Наука и образование» (Томск, 2003), «Образование в условиях модернизации: проблемы, направления и перспективы» (Чита, 2003), «Проблемы целостности и непрерывности образования» (Иркутск, 2003), «Традиции и инновации: проблемы качества образования» (Чита, 2005), «Молодая наука Забайкалья» (Чита, 2006), «Художественное образование, эстетическое воспитание и культура в XXI веке» (Чита, 2006), «Актуальные проблемы гуманитарных исследований» (Чита, 2007), «Интеллигенция и взаимодействие культур» (Улан-Удэ, 2007), «Молодежь и формирование гражданского общества в России» (Волгоград, 2007).
Результаты исследования внедрены в практику образовательного процесса ЗабГТПУ им. Н.Г.Чернышевского г. Читы.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Текст иллюстрирован таблицами и диаграммами.
Разработка проблемы гендерно-ролевой социализации личности в философской, культурологической, социологической и психолого-педагогической литературе
Гендерно-ролевая социализация личности является сложным феноменом исследования. Анализ научной литературы по данной проблеме показывает, что в настоящее время сущность, структура и содержание понятия «гендерно-ролевая социализация» еще окончательно не оформились. Проблема гендерно-ролевой социализации личности является интегрированной.
В своем исследовании мы отталкиваемся от понятия «культура», которое имеет множество смыслов. Социологи определили около 500 значений данного понятия [138, 21]. В философском энциклопедическом словаре «культура» трактуется как «специфический способ организации и развития человеческой деятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе» [223, 292]. По утверждению А.И.Шаповалова и коллег, человек в культуре выступает как субъект и одновременно результат собственной деятельности во всей совокупности своих общественных связей и отношений [109,10].
Исходная позиция нашего исследования обусловлена высказываниями культурологов и социологов XVIII - XIX вв. об автономности различных культур, включающих в себя внутрикультурную коммуникацию (М.Вебер, НЛ.Данилевский, Э.Кассирер, П.А.Сорокин, А.Тойнби). Н.Я.Данилевский, характеризуя культурно-исторические типы, показывает различные виды культурной деятельности [55, 471], [152, 117]. По утверждению А.Тойнби, цивилизованным называется общество, в котором приобщение к социальным ценностям происходит через их имитацию. Такое общество направлено в будущее. В нем обычай увядает, и оно динамично устремляется по пути изменения и роста [212, 100]. По утверждению М.Вебера, предыдущие элементы культуры являются объектом интерпретации для воспитания будущих поколений, для превращения их в культурный народ [32, 463]. По утверждению А.Булкина, культура направлена на переработку инноваций и оформление их в виде новых ценностей и нормативных образцов личности.
Понятие «личностный образец» / «нормативный образ личности» было введено в науку во второй половине XX столетия. По убеждению М.Оссовской, «личностный образец» является нормативным понятием и определяется как «реальное или вымышленное лицо, которое побуждает индивида или группу людей к подражанию и служит объектом притязаний». М.Оссовская разграничивает понятия «образец» и «идеал». «Образец» -нормативное понятие. «Идеал, - пишет она, - предполагает совершенство и нереальность».
По утверждению П.Сорокина, каждая культура обладает «собственным типом личности со свойственным только ему менталитетом и поведением». П.Сорокин подчеркивает, что Россия в определенные периоды отстает в культурно-историческом развитии от европейских стран и испытывает влияние Запада [27, 29]. Данные воззрения лежат в основе нашей идеи превращения человека «природного» (биологический пол) в человека «культурного» (социокультурный пол) на основе тендерного «образца», о чем мы будем говорить ниже.
В своем исследовании мы опираемся на взгляды ученых XX века о культуре как форме символической деятельности (Э.Кассирер), как знаково-семиотической системе различных уровней (А.Белый, Ю.Лотман, Ц.Тодоров, У.Эко). Мы опираемся на взгляды ученых о внутренней противоречивости (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев) и изменчивости культуры (В.В.Миронов), включающей в себя такие структурные элементы, как диалог, понимание, взаимопонимание и межкультурную коммуникацию [130, 21], [215, 19], [117], [18], [19], [35], [36]. Интересными представляются идеи американского мультикультурализма (идеологии, выступающей за преобладание «культурного разнообразия» над этнокультурной гомогенностью той или иной страны) [134, 8-29], [79,24-27].
Таким образом, процессы, происходящие в обществе на современном этапе культурно-исторического развития, служат обоснованием актуальности исследования нами проблем гендерно-ролевой социализации личности. Из вышесказанного следует, что ведущими идеями нашего исследования являются знания культурологии об особенностях и механизмах культуры, об ее направленности на формирование новых нормативных «образцов» личности.
По утверждению социологов и культурологов, в любом обществе происходит та или иная социализация мужчины и женщины, принадлежащих к определенной социальной группе и выступающих носителями ее ценностей и норм. В своем исследовании мы опираемся на определение «социализации» как процесса усвоения человеком (мужчиной и женщиной) ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих культуре данного общества, социальной общности, культуре отдельной группы. Социализация - это процесс воспроизводства человеком социальных связей и социального опыта [173,165].
Б.М.Бим-Бад подчеркивает, что в последней трети XIX в. термин «социализация» стал использоваться применительно к развитию человека. [145, 265-267]. Социальная мобильность (перемещение людей по горизонтали и вертикали) обусловливает смену старого образа жизни, ценностей, норм и стиля поведения на нормы, принятые в новой социальной группе [58, 451], [27,29]. Совокупность специфических социально-психологических признаков (норм, ценностей, стереотипов и т.д.), влияющих на стиль жизни и мышления определенных групп людей, называется субкультурой. Один из механизмов социализации - стилизованный - действует в рамках субкультуры, фиксирующей в себе в качестве ценностной ориентации образ человека (продукта стиля жизни данной группы людей) - «личностный образец», о котором говорилось выше. Соблюдение границ субкультур является обязательным условием создания жизнеспособной системы образования [27], [145]. В исследовании мы исходим из взаимосвязи понятий «социализация» и «культура».
Роль гендерно-ролевой социализации как фактора воспитания личности студента в образовательном процессе вуза
Анализ педагогической литературы по проблеме исследования позволяет сделать вывод о том, что образовательный процесс вуза является составной частью и одновременно продуктом гендерно-ролевой социализации личности студента. Образовательный процесс вуза представляет собой совокупность учебно-воспитательного и самообразовательного процессов, обеспечивающих в ходе реализации содержания образования готовность личности студента к выполнению социальных и профессиональных ролей в соответствии с государственным образовательным стандартом [145,172], [88], [90], [200,271], [218,26-37].
Особую социальную категорию молодежи, организационно объединенную институтом высшего образования, отличающуюся наиболее высоким образовательным уровнем, социальной активностью, достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости, Н.В.Бордовская и А.А.Реан называют студенчеством. Данный период соотносится с возрастом юности [25, 79]. По свидетельству ученых, границы данного возраста условны (16 - 25 лет) [236, 43-44], [179, 64], [191, 129-130], [60, 42]. По утверждению Т.Н.Кухтевич, студенческая молодежь является сложным объектом познания в связи с подвижностью и изменчивостью [110, 34-35].
Анализ литературы дает нам право сделать вывод о том, что студенчество представляет собой определенную субкультуру со своей системой ценностей, взглядов и оценок [58, 577]. Возрастная субкультура как способ приобщения к культуре - это комплекс ценностей и поведенческих проявлений, которые типичны для людей определенного возраста.
Нами употребляется термин «студенческая субкультура» (ценности и поведенческие проявления студенческой молодежи). Студенческая субкультура внешне проявляется в ряде норм поведения и взаимоотношений, в некоторых чертах стиля поведения и межличностного общения, в речи, во внешнем виде, в способах свободного времяпрепровождения. Она влияет на становление личности студента вуза в зависимости от значимости (референтности) группы сверстников для студента. По утверждению П.И.Пидкасистого, студент вуза воспринимает цели, культурные ценности, законы и нормы поведения группы как свои личные, как эталон для подражания [144, 90-91].
Проблема личности изучается комплексом наук о человеке и обществе. По утверждению М.И.Шиловой, многомерность и многоаспектность понятия «личность» вызывает различные его трактовки в различных науках [238, 44]. Раскрывая педагогические аспекты понятия «личность», С.И.Гессен утверждает: «Личность есть дело рук самого человека, продукт его самовоспитания...» [46, 73].
Время учебы в высшем учебном заведении характеризуется становлением личностных свойств (целеустремленности, решительности, настойчивости, самостоятельности, инициативы, умения владеть собой). У студентов вузов наблюдается усиление социально-нравственных мотивов поведения, повышается интерес к моральным проблемам - образу и смыслу жизни, долгу и ответственности, любви и верности и др. Усиливается критическое отношение к действительности, повышаются критерии оценок и требований к преподавателям и взрослым, меняется характер общения и отношений [25, 82], [154,118-120].
Целями государственной политики в области высшего образования, в настоящее время, является превращение университетского образования в социальный институт, ответственный за сохранение и приумножение интеллектуальных ресурсов, наследование образовательных, духовных и культурных традиций народов России [66, 357-358]. Образовательную практику XXI в. многие ученые и общественные деятели связывают с культурологической парадигмой, в которой образование рассматривается как процесс освоения (присвоения) человеческой культуры, а воспитание понимается как создание условий, стимулирующих развитие каждого человека, раскрытие и умножение его творческого потенциала. Мы согласны с тем, что соотношение образования с особенностями культуры определяет его культуросообразность [98, 38]. По утверждению В.ИМаксаковой, именно культура является содержанием воспитания [122, 49-62]. В современных исследованиях отмечается, что в первую очередь образование должно не наделять знаниями, а готовить человека к жизни, к постоянно меняющимся ее условиям [104,23]. В связи с этим значимыми в настоящее время являются не только профессионально-личностные качества будущих специалистов, связанные с условиями профессионального разделения труда в определенной сфере деятельности. Значимыми являются социально-личностные качества человека, обусловленные сущностными характеристиками общественных отношений [220, 36].
Согласно Закону РФ «Об образовании», высшее образование должно, в первую очередь, способствовать самоопределению и самореализации личности студента (юноши и девушки). Высшее образование должно формировать современный уровень знаний и не только содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, но и учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений [68, 14]. По утверждению В.А.Мижерикова и М.Н.Ермоленко, современное образование призвано обеспечить готовность выпускника к трансляции культуры на основе гуманистически ориентированной гражданской и профессиональной позиции и умений моделирования и проектирования вариативных способов деятельности [127, 187]. В настоящее время реализация данных требований может быть осуществлена посредством многоуровневой системы высшего образования. Многоуровневая система предполагает возможность выбора самим студентом: в области знаний, в области профессионального образования, в области технологии образования [131,10-12].
Интеграция системы научных знаний о гендерно-ролевой социализации личности в содержание высшего образования
Исследование теоретико-методологических основ гендерно-ролевой социализации как фактора воспитания личности студента в образовательном процессе вуза показало, что эффективными условиями воспитания стиля гендерно-ролевого поведения являются следующие условия: интеграция системы знаний о гендерно-ролевой социализации в содержание высшего образования; рефлексия как форма теоретической деятельности по осмыслению проблемы гендерно-ролевой социализации личности; актуализация социокультурного опыта в соответствии со «вторым» полом личности в процессе совместной деятельности студентов.
Для практического подтверждения теоретических положений, рассмотренных нами в первой главе, было проведено исследование с 2004 по 2007 гг. на базе кафедры педагогики Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г.Чернышевского. Его целью являлась разработка и проверка условий и путей организации образовательного процесса в вузе, способствующего гендерно-ролевой социализации как фактору воспитания личности студента.
В констатирующей части исследования участвовало более 300 человек, 100 из них - студенты трех вузов: Забайкальского аграрного института -филиала ФГОУ ВПО «ИрГСХА» (Иркутской государственной сельскохозяйственной академии), Читинской государственной медицинской академии (ЧГМА) Федерального агентства по здравоохранению и социальному развитию и Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета имени Н.Г.Чернышевского (ЗабГГПУ) г. Читы. Опытно-поисковая работа, осуществляемая в период с 2005-2007 гг., проводилась в три этапа, на каждом этапе осуществлялась реализация выдвинутых условий гипотезы исследования. В опытно-поисковую работу было вовлечено 113 студентов III курса двух факультетов ЗабГТПУ: социально-психологического и естественно-географического. Студенты были условно разделены на три опытно-поисковые группы. В опытно-поисковую группу 1 (далее ОПТ 1) вошли 33 студента социально-психологического факультета, посещающие учебные занятия. Опытно-поисковую группу 2 (далее ОПТ 2) составили 40 студентов естественно-географического факультета, участвующие в освоении элективного курса «Психолого-педагогические основы гендерно-ролевой социализации личности». Опытно-поисковая группа на третьем этапе исследования (далее ОПТ 3) включала 40 студентов социально-психологического (из ОПТ 1) и естественно-географического (из ОПТ 2) факультета, занимающихся в студенческом научно-педагогическом кружке (далее СНПК). С этим связано условное разделение студентов на три опытно-поисковые группы.
В третьем параграфе первой главы данного исследования нами было выделено три стиля гендерно-ролевого поведения личности студента вуза: репродуктивно-стереотипный, гендерно-индивидуальный и гендерно-персональный. Нами указывалось, что структура стиля гендерно-ролевого поведения содержит когнитивно-информационный, рефлексивный и поведенческий компоненты. В связи с этим нами были выделены основные критерии и показатели анализа и оценки результативности воспитательного процесса в ходе гендерно-ролевой социализации личности студента вуза.
На констатирующем этапе данного исследования нам было необходимо выявить наличие элементов выше названных стилей гендерно-ролевого поведения у 355 испытуемых. В связи с взаимной обусловленностью стилевых компонентов, мы выясняли знания о гендерно-ролевой социализации. Данные знания были распределены нами по трем группам, а именно: общие знания о социализации как средство приспособления к социуму; знания о гендерно ролевой социализации и собственном «гендере», как средство индивидуализации и саморазвития личности; знания о способах реализации полученной и усвоенной информации, как средство интеграции и обособления в социуме. На данном этапе исследования мы использовали разработанную нами анкету и некоторые психологические методики (см. приложение 3).
Общие знания испытуемых о социализации мы выявляли вопросами, связанными со знаниями о культуре и обществе, о мужчинах и женщинах, о сходствах и различиях мужчин и женщин; с представлениями о качествах мужественности и женственности, о стереотипах, нормах, идеалах. Мы выясняли точку зрения испытуемых по вопросам взаимоотношения полов. Выясняли их взгляд на социальные роли мужчин и женщин. Выявляли знания испытуемых об условиях и факторах социализации. Для нас представлялось интересным их мнение по проблеме «мужского» и «женского» в воспитании.
Знания о гендерно-ролевой социализации и собственном «гендере» выявлялись нами с помощью вопросов о наличии тендера («второго» пола) у человека, о гармоничном сочетании качеств мужественности и женственности в каждом человеке; о тендерных ролях, об идеалах и «личностных образцах», об альтернативной возможности поведения; об условиях, факторах и проблемах становления тендера в процессе гендерно-ролевой социализации личности мужчины и женщины.
Знания о способах реализации полученной и усвоенной информации выявлялись с помощью вопросов о собственных способностях, потребностях и возможностях, о своих достоинствах и недостатках, о своем окружении и собственных планах на жизнь. Собственный «гендер» испытуемых выявлялся нами с помощью методики «Маскулинность - Фемининность» С.Бем, о чем мы будем говорить далее.
Рефлексия как форма теоретической деятельности студентов по осмыслению проблемы гендерно-ролевой социализации личности
Сравнительная характеристика студента вуза «Будущего специалиста» и «Студента университета как представителя статусной группы «интеллектуального потенциала страны», приведенная нами ранее (см. приложение 1), показывает, что для студента как представителя статусной группы «интеллектуального потенциала страны» характерным является процесс самопознания на основе паритета «второго» пола и нормативного образа личности. Для студента данной категории, в отличие от «обычного» студента вуза, характерными являются социально одобряемые персональные особенности личности, мотивация сотрудничества и ценности самоактуализации. В связи с этим, второе условие нашей гипотезы -рефлексия как форма теоретической деятельности по осмыслению проблемы гендерно-ролевой социализации личности.
В третьем параграфе первой главы подчеркивалось, что вторым компонентом стиля гендерно-ролевого поведения личности нами выделен рефлексивный компонент. Критерием данного компонента мы называем личностный «образец», определяемый по типу рефлексивной позиции, виду мотивации и уровню эмпатийности. Этот компонент выделен нами в связи с тем, что самоорганизация деятельности студента представляет собой рефлексивный процесс, включающий в себя самоопределение, самопознание и самоактуализацию, о чем говорилось во втором параграфе первой главы [44, 17-18]. В соответствии со стилями гендерно-ролевого поведения личности нами выделяются следующие личностные «образцы»: образец противопоставления мужского и женского начала, образец «второго» пола человека и персональный образ поведения. Второй и третий «образцы» мы называем тендерными. Как было сказано ранее, тендерный «образец» личности студента вуза является вариативным и ориентирует на ценности смысла жизни, творчества, сотрудничества, семьи, взаимоуважения, профессионализма. Ориентация на тот или иной тендерный «образец» способствует развитию самосознания студента, его стратегического мышления, чувства ответственности, мотивов социального сотрудничества, развитию когнитивной (сравнение, аналогия эмоциональных состояний) и предикативной (способность предсказывать состояние другого) эмпатии.
Студент идентифицирует (отождествляет) себя с одним из личностных «образцов». Показателями рефлексивной позиции студентов выступают их умения применять тот или иной способ самопознания и саморегуляции (подготовка к деятельности, активизация воображения, самовнушение). Подготовка к деятельности осуществляется за счет психотехнического приема, называемого релаксацией (физическое и психическое расслабление). [138, 117-119]. Применение концентрации и визуализации способствуют актуализации опыта личности студента, связанного с проблемой гендерно-ролевой социализации. Данные приемы способствуют активизации эмоциональной памяти студента, воссозданию когда-то испытанных ощущений как представителя определенного пола и развитию интуиции. Самовнушение помогает создавать установки на успех деятельности, взаимоотношений, общения.
Движущие силы деятельности, складывающиеся под влиянием условий жизни субъекта и определяющие направленность его активности, называются мотивами [145, 149]. Мотивация - общее название для процессов, методов, средств побуждения студентов к продуктивной познавательной деятельности, активному усвоению содержания образования [153, 360]. Вид мотивации определяется нами по уровням социальных мотивов в соответствии с личностным «образцом» (широкие социальные мотивы, узкие социальные мотивы, мотивы социального сотрудничества). Широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной значимости высшего образования) обусловлены противопоставлением мужского и женского начала. Это стремление личности студента через получение высшего образования утвердиться в обществе, утвердить свой социальный статус. Узкие социальные (или позиционные) мотивы обусловлены ориентацией на «второй» пол и выражаются в стремлении занять определенную должность в будущем, получить персональное признание окружающих, получать достойное вознаграждение за свой профессиональный труд. Мотивы социального сотрудничества обусловлены персональным образом поведения и выражаются в ориентации на различные способы взаимодействия с окружающими, утверждения своей тендерной роли и персональной позиции в коллективе [там же, 361].
По утверждению А.А.Радугиной, мотивационные явления, неоднократно повторяясь, становятся чертами личности человека. К таким чертам относятся мотив достижения успехов и мотив избегания неудачи, а также определенный локус контроля, самооценка, уровень притязаний [166, 104]. Данные черты личности определенным образом проявляются на различных уровнях социальных мотивов, перечисленных выше.
С точки зрения гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс, Р.Бернс), отношение к миру и окружающим людям, способность к самостоятельным решениям, свободным и ответственным действиям зависят от представлений человека о самом себе, его Я-концепции [138, 122]. По утверждению Р.Бернса, Я-концепция - это сложное многоуровневое образование, позволяющее человеку осознавать себя как существо физическое, эмоциональное, умственное, социальное. Я-концепция включает в себя: «реальное Я», «идеальное Я», «зеркальное Я». В первом параграфе первой главы мы говорили о том, что «реальное или вымышленное лицо, которое побуждает индивида или группу людей к подражанию и служит объектом притязаний», определяется как «личностный образец», являющийся нормативным понятием. М.Оссовская отграничивает «образец» от «идеала». «Образец» - нормативное понятие. «Идеал, - пишет она, -предполагает совершенство и нереальность» [27, 29]. Поэтому «реальное Я» - это представление человека о том, каков я на самом деле. «Идеальное Я» -это представление о том, каким бы я хотел быть. «Зеркальное Я» - это представление о том, как меня воспринимают другие. Данные компоненты Я-концепции взаимосвязаны и взаимовлияют друг на друга и влияют на стиль исполнения тендерной роли. Поэтому именно самооценка и оценка человека другими людьми являются основным инструментом формирования образа Я личности [138, 122-124] и развития стиля гендерно-ролевого поведения в соответствии с личностными «образцами».
Качества личности, ее способность проникать с помощью чувств в душевные переживания других людей, сочувствовать им, сопереживать называется эмпатией [88]. Эмпатия - это сопереживание, постижение эмоционального состояния, проникновение, вчувствование в эмоциональный мир другого человека [166, 101]. Эмпатия - это способность понимать, чувствовать состояние другого, выражать это понимание [143, 422]. Различают следующие виды эмпатии: эмоциональная (подражание реакциям другого человека), когнитивная (сравнение, аналогия эмоциональных состояний), предикативная (способность предсказывать реакции другого человека). Одним из показателей рефлексивного компонента стиля гендерно-ролевого поведения нами выделен уровень эмпатийности личности (высокий, средний, нормальный) [138, 218]. Высокий уровень эмпатийности соотносится нами с эмоциональной эмпатией, средний - с когнитивной, нормальный - с предикативной эмпатией.
