Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы творчества и творческой самоактуализации личности
1.1 Проблема самоактуализации личности в педагогике и психологии 13
1.2 Творчество как предмет научного исследования 30
1.3 Управление образовательным процессом и теория систем 47
Глава 2. Опытная работа по развитию творческой самоактуализации личности студента
2.1 Модель управления творческой самоактуализацией студентов вуза 60
2.2 Организационно-методический компонент модели управления процессом самоактуализации личности студента 86
2.3 Структура, содержание и результаты формирующего эксперимента 101
Заключение 125
Библиография 128
Приложения 141
- Проблема самоактуализации личности в педагогике и психологии
- Управление образовательным процессом и теория систем
- Модель управления творческой самоактуализацией студентов вуза
- Организационно-методический компонент модели управления процессом самоактуализации личности студента
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена тем, что в условиях глобализации и информатизации современного общества для успешной профессиональной деятельности уже недостаточно обладать лишь высоким уровнем компетенции в той или иной области. Изменяющаяся социальная ситуация и постоянно расширяющееся информационное поле предъявляют к специалисту новые требования, связанные с умениями адаптироваться к потребностям времени, творчески подходить к поставленным задачам, находить нестандартные способы решения проблем профессионального плана. Следовательно, высшее образование должно быть направлено на формирование личности, способной к выходу за пределы нормативной деятельности и готовой к самостоятельному творческому поиску, росту и саморазвитию. Данное обстоятельство делает концепцию самоактуализации значимой для педагогической теории и практики.
Другим обстоятельством, определившим актуальность исследуемой проблемы, является отчуждение отдельной личности в информационно-технологизированной среде, следствием которого становится «экзистенциальный вакуум», или утрата смысла и ценности собственной жизни. Теория личностного роста и саморазвития, основанная на тезисах о положительной природе человека, ценности каждой личности и ее стремлении актуализировать свой потенциал, может рассматриваться в качестве нравственного идеала, адекватного современной социальной ситуации.
Обращение к идее самоактуализации как одной из центральных категорий современного гуманитарного знания связано и с переходом к личности о-ориентированной педагогической парадигме, суть которой заключается в признании целостности и уникальности человеческой личности. Основное внимание сосредоточено не столько на процессе накопления знаний, умений и навыков, сколько на развитии самосознания, самоприятия, способности к творчеству как необходимых для личностного роста
качеств. Учет перечисленных обстоятельств обусловил актуальность темы диссертационного исследования.
В представленной работе рассмотрены теоретические проблемы личностного роста и творческого саморазвития студентов вуза, показана значимость творческой деятельности для создания условий, благоприятных для эффективной самоактуализации личности студентов, на основе системного подхода предложена модель управления процессом самоосуществления, которая реализуется в рамках спецкурса «Иностранный язык в профессиональной подготовке менеджера по туризму».
Изучение педагогической и психологической литературы по исследуемой проблематике позволяет прийти к выводу о том, что теория самоактуализации и личностного роста получает все большее отражение в работах современных авторов. Так, огромный вклад в разработку концепции роста и саморазвития личности внесен ее создателем А. Маслоу, а также К. Роджерсом, Ш. Бюлер, В. Франклом и другими представителями гуманистического направления в психологии [88, 114, 134]. Особенности восприятия времени у самоактуализирующихся личностей изучались создателем оригинальной версии самоактуализационного теста психотерапевтом Э. Шостромом [144].
Принципиально важное значение для раскрытия темы исследования имеют работы, посвященные общей теории личности К.А. Абульхановой-Славской [1, 2], Б.Г. Ананьева [8], Б.С. Братуся [28], Л.С. Выготского [39], Т.И. Артемьевой [12] и др., а также многочисленные публикации отечественный и зарубежных авторов по вопросам самоактуализации, личностного роста, самореализации и саморазвития (Н.Р. Битянова [21], К.Я. Вазина [29], М.В. Бородина [26], Е.Е. Вахромов [32], И.А. Винтин [34], О.С. Газ-ман [41], Л.Я. Гозман [47], Л.А. Коростылева [74], И.Б. Дерманова [53], Ю.Н. Кулюткин [81], Г.С. Сухобская [81], Д.А. Леонтьев [82], Н.В. Сычко-ва [129], Г.А. Цукерман [138], Б.М. Мастеров [138], Л.В. и О.Л. Усачевы
[133], Б. Такман [130], Р. Берне [18], Р. Ассаджоли [14], К. Хорни [136] и др.). Свой подход к исследуемой проблеме представлен в работе Л.Н. Куликовой. Генетическая связь и непротиворечивость положений концепции самоактуализации и современной акмеологической науки прослеживается в работах А.А. Бодалева, А.А. Деркача и ряда других авторов [25, 99].
Ряд аспектов исследуемой темы - педагогическая поддержка самоактуализации личности учащегося, личностный рост как основа профессионализма учителя, саморазвитие личности школьника и студента в учебной и творческой деятельности, особенности процесса самоактуализации в профессиях разного уровня социального престижа нашли свое отражение в диссертационных работах И.А. Акиндиновой [4], Е.В Андриенко [10], , М.М. Гумеровой [52], Т.В. Колонтаевской [71], В.В. Кулишова [80], Р.К. Марамкуловой [87] и др.
В исследовании Е.И Горячевой доказывается, что идея самоактуализации является значимой и продуктивной для современной гуманистической педагогики и предлагается спектр педагогических условий личностного роста в подростковом возрасте. Результаты опытной работы этого автора послужили основой для сравнительной характеристики процессов саморазвития в юношеском и подростковом возрасте, представленной в настоящей работе.
Проблемы и возможности применения системного подхода к управлению образовательным процессом разрабатываются СИ. Архангельским [13], В.П. Беспалько [19], Ю.В. Васильевым [31], М.С. Дмитриевой [54], Т.А. Ильиной [65], Н.В. Кузьминой [93], Н.Ф. Талызиной [131], Т.И. Ша-мовой [140], В.А. Якуниным [152], И.Н. Языковой [150]. Теоретические разработки, представленные в многочисленных трудах В.П. Симонова [119, 121, 122, 123] по вопросам педагогического менеджмента, теории систем, оценке интеллектуального продукта в педагогических исследова-
ниях, тендерного подхода к организации учебно-воспитательного процесса составили основу данного диссертационного исследования.
Изучение ряда источников по педагогике и психологии творчества (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Г.С. Альтшуллер, СО. Грузенберг, И.П. Калошина, А.Ю. Козырева, А.Н. Лук, Я.А. Пономарев, Н.Ю. Поста-люк, В.П. Пархоменко, О.Г. Степанова, А.Т. Шумилин и др.) позволяет сделать вывод о высочайшей эмоциональной привлекательности творческой деятельности, ее универсальном влиянии на все стороны жизни, в том числе и на процесс удовлетворения потребностей человека в самопознании и самоактуализации. В контексте нашего исследования особую значимость приобретает мысль В.П. Пархоменко о том, что закономерным развитием социального идеала человека является идеал творческой личности, способной к инновационной деятельности по совершенствованию окружающей действительности и самого себя [7, 9, 24, 57, 68, 70, 85, 103, 108, 109, 127, 147].
Анализ работ по педагогической инноватике (Г.К. Селевко [117], А.А. Окунев [100], Г.В. Степанова [126], В.А. Степихова [128] и др.) и методике обучения языкам (И.Л Бим [20], М.Л. Вайсбурд [30], Ж.Л. Витлин [35], Н.Д. Гальскова [43], Г.А. Китайгородская [69], Р.П. Мильруд [94], Е.И. Пассов [104, 105], А.Н. Щукин [148] и др.) показал, что организация обучения с позиций коммуникативно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов и применение ряда современных педагогических технологий (метод проектов, обучение в сотрудничестве, технология педагогических мастерских) создает комфортную, поддерживающую среду для формирования и развития потребности в самореализации и творчестве.
Пристальное внимание педагогов и психологов к проблемам лично-стного роста и творческого саморазвития требует углубленного изучения данной темы. Однако отечественными и зарубежными учеными пока еще в недостаточной степени изучен вопрос об управлении процессом самоак-
туализации, что и предопределило выбор темы диссертационного исследования «Управление процессом творческой самоактуализации личности студента».
Объект исследования - процесс самоактуализации личности студента в условиях профессиональной подготовки в вузе.
Предмет исследования - управление процессом самоактуализации студента преподавателем вуза.
Цель диссертационной работы - разработать модель управления самоактуализацией личности студента и проверить ее эффективность на практике.
Исходя из поставленной цели в работе решались следующие исследовательские задачи:
Изучить проблему самоактуализации и саморазвития личности в отечественной и зарубежной литературе.
Выявить общий уровень самоактуализации студентов вуза и определить направления, по которым становление этого качества в старшем юношеском возрасте происходит наиболее и наименее интенсивно.
Сконструировать, теоретически обосновать модель управления процессом личностного роста и саморазвития студентов и проверить ее эффективность на практике.
В качестве практической основы функционирования предложенной модели разработать учебную программу профессионально-ориентированного спецкурса по иностранному языку и дать методические рекомендации по проведению занятий, способствующих самоактуализации студентов вуза.
Гипотеза исследования — процесс творческой самоактуализации личности студента вуза является эффективным при условии, если: - общий уровень самоактуализации студентов определяет специфика процесса личностного роста в старшем юношеском возрасте;
учебный процесс по иностранному языку строится на основе теоретической модели управления процессом самоактуализации личности студента;
обучение организуется с позиций личностно-ориентированного, коммуникативно- и системно-деятельностного подходов;
при обучении языкам используются инновационные педагогические технологии;
Методологическую базу диссертационного исследования составляют общефилософская теория самодвижения (Сократ, Аристотель, Платон, Р. Декарт, И. Кант и др.), базисные понятия системного похода (В.Г. Афанасьев, А.И. Берг, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Н.В. Кузьмина, В.Н. Садовский, В.П. Симонов, Э.Г. Юдин и др.) и моделирование как метод общенаучного познания.
Теоретической основой работы стали концептуальные положения гуманистического подхода об оптимистическом взгляде на природу человека, целостности, ценности и уникальности личности, приоритете творческого начала в человеке, стремлении каждого человека развить свой потенциал; педагогики и психологии творчества о творческой деятельности как об одном из основных способов саморазвития; педагогического менеджмента как теории, методики и технологии управления образовательным процессом; педагогической психологии и методики обучения.
В работе использовался комплекс взаимозависимых и дополняющих друг друга методов исследования. Основными были общенаучные методы моделирования и проектирования. Использовались также метод теоретического анализа психолого-педагогической литературы, эмпирические и социологические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование, эксперимент), анализ учебной документации (учебных программ и планов), ретроспективный анализ собственной профессиональной деятельности и анализ продуктов учебной деятельности студентов (творческие работы, проекты).
Опытную базу исследования составила кафедра иностранных языков Московского Гуманитарного Университета. Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (2000 - 2001 гг.) был посвящен теоретическому изучению проблемы самоактуализации личности. В ходе теоретического анализа психолого-педагогической литературы была осмыслена сущность процесса личностного роста и установлена недостаточная разработанность педагогической теории в плане управления этим процессом. На этом этапе была подготовлена теоретическая и эмпирическая база исследования и начались публикации первых материалов по теме диссертации.
Второй этап (2001 - 2002 гг.) был ориентирован на проведение опытной работы по определению общего уровня самоактуализации студентов. Были организованы анкетирование и констатирующий эксперимент, позволивший установить исходный уровень самоактуализации студентов. Всего в исследовании приняли участие сто человек, студентов МосГУ.
Данный этап завершился разработкой модели управления процессом самоактуализации личности студента и составлением учебной программы спецкурса «Иностранный язык в профессиональной подготовке менеджера по туризму».
Третий этап (2002 - 2003 гг.) позволил экспериментально проверить предложенную модель, что было осуществлено в ходе формирующего эксперимента в рамках указанного спецкурса. На этом этапе диссертация получила литературное оформление. К этому времени было опубликовано шесть работ.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- изучен процесс самоактуализации личности, проанализированы основные концепции личностного роста и саморазвития, выявлена их значи-
мость, как для педагогического процесса, так и для решения задач подготовки специалистов;
предложено разделение качеств самоактуализирующейся личности на две группы: качества, характеризующие ее эмоционально-ценностную сферу и качества, определяющие характер взаимодействия таких личностей с окружающим миром;
определен общий уровень самоактуализации студентов вуза и выявлена специфика процесса личностного роста в старшем юношеском возрасте.
Теоретическая значимость состоит в том, что:
уточнена и дополнена характеристика уровней самоактуализации личности (особенности восприятия собственного жизненного пути, широта временной перспективы, психологический инфантилизм и психологическая старость, способность считать себя причиной значимых событий собственной жизни);
предложена теоретическая модель управления самоактуализацией личности, включающая следующие компоненты: цель; основные задачи; специфические особенности иностранного языка как учебной дисциплины; характер взаимодействия преподавателя и студента; подходы, методики, технологии обучения языкам; организационные формы занятий; критерии качества языковой подготовки выпускника вуза;
произведена оценка подходов, методов, технологий обучения языкам с точки зрения их способствования личностному росту и творческому саморазвитию личности (прямые, сознательные, комбинированные, альтернативные методы, интенсивный метод, коммуникативно-деятельностный и личностно-ориентированный подходы, проектная методика, технология педагогических мастерских, обучение в сотрудничестве и т.п.).
Практическая значимость исследования состоит в возможности реализовать предложенные меры, способствующие формированию и развитию потребности студентов в самоактуализации. Автором подготовлена учебная программа спецкурса «Иностранный язык в профессиональной подготовке менеджера по туризму», которая апробирована на базе МосГУ. Цель спецкурса - создать благоприятные условия для самоактуализации студентов в процессе их иноязычной подготовки в вузе. В соответствии с этой целью предложены методические рекомендации по организации занятий и разработан перечень творческих заданий по тематике спецкурса.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись непрерывно в ходе второго и третьего этапов и выразились в профессиональной деятельности автора по реализации учебной программы спецкурса «Иностранный язык в профессиональной подготовке менеджера по туризму». Помимо практического использования, результаты исследования обобщались и анализировались в форме докладов на заседаниях кафедры, методического объединения преподавателей английского языка, а также в рамках работы межкафедральной школы-семинара на базе МосГУ (2002 -2003 гг.) по вопросам оптимизации процесса подготовки специалистов в вузе.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены научностью методологических и теоретических позиций; соответствием совокупности методов исследования его предмету, целям и задачам; репрезентативностью статистических данных; практической проверкой результатов исследования в различных видах учебной деятельности автора.
На защиту выносятся следующие положения:
1. К концу юношеского периода большинство испытуемых переходит со стартового на средний уровень самоактуализации, что связывается с формированием более устойчивой системы ценностей, более четкой кар-
тины окружающего мира, а также расширением временного горизонта в юности.
Теоретической основой управления процессом самоактуализации студента вуза является модель, которая включает следующие компоненты: цель; основные задачи, специфические особенности иностранного языка как учебной дисциплины; характер взаимодействия преподавателя и студента; подходы, методики, технологии обучения языкам; организационные формы занятий; критерии качества языковой подготовки выпускника вуза.
Условием самоактуализации личности студента является признание его субъектом образовательного процесса, который обладает определенным жизненным опытом; создание атмосферы доверия и психологической комфортности на занятиях; изменение смыслового содержания роли преподавателя.
Дидактическими условиями процесса личностного роста является учет требований коммуникативно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов к обучению (организация обучения языку как процессу реальной коммуникации; практическая направленность обучения; наполнение содержания образования по иностранному языку личностным для студента смыслом) и применение ряда инновационных технологий обучения (проектная методика, технология педагогических мастерских, обучение в сотрудничестве), позволяющих вовлечь студента в иноязычную познавательную и творческую деятельность.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (сто шестьдесят три наименования, в том числе десять на английском языке) и шести приложений. В тексте диссертации содержится двадцать рисунков, одна схема и пять таблиц.
Проблема самоактуализации личности в педагогике и психологии
Понятие «самоактуализация» получило широкое распространение как одна из центральных категорий современного гуманитарного знания. Обращение к проблеме личностного роста обусловлено, с одной стороны, социально-экономическими процессами в XX веке, следствием которых стало отчуждение личности в информационно-технологической среде. С другой стороны, развитие науки и сознания все острее ставит проблему поиска нравственного идеала, адекватного современной противоречивой ситуации, что также стимулировало исследования в сфере личностного самосознания и развития внутреннего потенциала человека [32].
Самоактуализация или стремление человека раскрыть свои возможности, по мнению Е.В. Андриенко, является междисциплинарной многоплановой категорией, которая наиболее разработана в философском и психологическом аспектах и в значительно меньшей степени - в педагогическом [10].
Корни концепции личностного роста уходят в общефилософскую идею саморазвития (самодвижения), в разработку которой внесли значительный вклад Сократ, Платон, Аристотель, Р. Декарт, И. Кант, Ф. Ницше, представители экзистенциалистской и феноменологической школ. Предвосхищение некоторых идей гуманистической психологии об осмысленности человеческого бытия содержится в творчестве отечественных философов В.В. Розанова, Е.Н. Трубецкого, С.Л. Франка. Мировосприятие человека в рамках российского культурно-исторического типа подробно анализируется П.А. Гагаевым [40]. Новым этапом в изучении проблемы человеческого «я» стало начало XX века, что связано с открытиями 3. Фрейда в области психоанализа и работами К.Г. Юнга, А. Адлера, Э. Фромма, Г. Олпорта.
Само понятие «самоактуализация» относительно новое: оно было введено в терминологический аппарат психологии нейрофизиологом К. Гольдштейном в 1939 г. для обозначения процесса активации внутренних ресурсов организма, результатом действия которого является восстановление свойств человеческой личности после ранения или травмы. Позже этим термином стали обозначать универсальный принцип жизни, творческую тенденцию, являющуюся основой развития и совершенствования личности.
В отечественных публикациях эта категория появилась в 60-70-е годы XX века в работах Л.И. Анцыферовой, Е.Б. Лисовской, Т.В. Слеповой и первоначально употреблялась в общем ряду с такими понятиями как самореализация, самоутверждение, самовыражение. В 80-е годы она была выделена из синонимического ряда, что нашло свое отражение в психологическом словаре 1985 г. [76].
Проблема личностного роста и творческого саморазвития стала ядром гуманистической психологии, направления, сделавшего предметом своего изучения целостную и уникальную человеческую личность. Основными принципами этого течения являются оптимистический взгляд на природу человека, приоритет творческого начала в человеке, признание за ним права выбора, наличие в его жизни целей, ценностей и смысла (Л. Хьелл, Д. Зиглер, Д. Шульц, Э. Шульц [137, 146]). Глубокий анализ становления и развития гуманистической психологии в США и России содержится в работах Д.А. Леонтьева [83], И.А. Винтина [34], Е.Е. Вахромо-ва [32], которые рассматривают ее не только научное направление ярко выраженного этического характера, но и в более широком контексте — как общекультурное явление, чье возникновение тесно связано с общим историко-культурным развитием западного общества в XX веке.
Классическая концепция самоактуализации личности была сформулирована американским психологом А. Маслоу, однако ее истоки можно обнаружить в работах представителей других психологических школ и направлений. Так, создатель теории самоанализа К. Хорни пишет о стремлении каждой личности к развитию своих способностей и дарований, реализация которых заторможена невротическими реакциями, возникающими как следствие неблагоприятных условий жизни.
В основе понимания самореализации лежит разработанная ею концепция «реального собственного я» - центральной внутренней силы, являющейся источником личностного роста, который понимается как свободное здоровое развитие в соответствии с заложенными в человеке потенциями [136].
Крупной работой, содержащей многие идеи гуманистической психологии, стала книга Г. Олпорта [154], где представлена теория, согласно которой личность является открытой динамичной психофизиологической системой, стремящейся к реализации своего потенциала.
В теории архетипов К.Г. Юнга содержится архетип «самость», который рассматривается им как воплощение целостности и гармонии личности, объединяющее все ее противоречивые качества и свойства [32].
Анализируя этимологию этого термина Е.Е. Вахромов [32] указывает на две главные его составляющие: «self» (я, сам, самость) и «actualize» (актуализировать, приводить в действие, осуществлять на практике). Таким образом, в самом широком смысле самоактуализация понимается как стремление человека к возможно более полному осуществлению своих личностных возможностей и способностей, что соответствует одному из определений, данных самим автором концепции личностного роста: это «ежеминутная актуализация всех наших чувствуемых и даже лишь предощущаемых возможностей [88,с.59].
Исследователи творчества А. Маслоу выделяют разное количество контекстов, в которых он разрабатывал свою теорию. Так, американский исследователь М.Б. Смит указывает на три таких контекста: самоактуализирующиеся личности, предельные переживания трансцендентных ценностей и самоактуализация как процесс развития. У Д.А. Леонтьева [84] мы обнаруживаем пять контекстов рассмотрения проблемы личностного роста: исследование самоактуализирующихся личностей, теория мотивации, самоактуализация как процесс и механизм развития, предельные переживания как эпизоды самоактуализации, теория метамотивации и ценностей Бытия.
Управление образовательным процессом и теория систем
С другой стороны, на основе предложенных определений можно выделить ряд интегративных качеств, свойственных системам, что и было сделано И.В. Блаубергом и Э.Г. Юдиным. В их работе [23] перечисляются следующие интегративные качества системы: 1) Целостность, которая понимается ими как способность предметов и явлений материальной действительности вступать в такого рода взаимодействия, в результате которых образуются новые качества, несводимые к свойствам или сумме свойств образующих систему частей. При возникновении целостной системы не только возникает новое качество, но и изменяются свойства исходных компонентов, образуются новые, ранее отсутствовавшие свойства. 2) Наличие в системе двух или более типов связей. В работе Т.А. РІльиной [65] делается попытка выделить следующие виды связей между компонентами системы: связи взаимодействия, генетические связи, связи функционирования, прямые и косвенные связи и др. 3) Структура и организация системы. Организация понимается как специфические для каждой системы взаимоотношения между ее частями, подсистемами, уровнями. Организация системы фиксирует упорядоченность ее элементов. Структуру системы рассматривают как обобщенную характеристику специфических системных свойств, фиксирующую в абстрактной форме элементы, отношения, связи системы, их упорядоченность и организацию. 4) Наличие уровней иерархии и иерархия уровней. Это системное свойство, как указывает ВН. Садовский, неразрывно связано с потенциальной делимостью элементов системы, что в свою очередь означает, что элементы системы могут быть рассмотрены как отдельные системы. Следствием иерархического строения системы является и возможность последо Росс Эшби, А. Холл и Р. Фейджин, Р. Акофф, М. Месарович и др.). И.В. Блауберг выделяет две узловые точки, вокруг которых расположилось большинство определений понятия «система»: 1) рассмотрение системы как особого предмета, который противостоит поэлементному (несистемному) предмету как множественное единичному 2) трактовка системы как связанного множества, обладающего целостностью [15]. На различия между понятиями «система» и «множество» указывает и В.Н. Садовский: при построении системы на первое место выходят принципы целостности, иерархичности, в то время как при формировании множества исходными являются элементы, определенные наборы которых организуют множества [115, с.104-105].
Анализируя разные трактовки понятия «система», Т.А. Ильина [65]приходит к выводу, что система представляет собой множество (комплекс, группу, совокупность) элементов (предметов, явлений, объектов), выделенных (объединенных) на основе определенного принципа (наделенных определенными свойствами), находящихся между собой в определенной связи (отношениях) и определенным образом взаимодействующих между собой. Другие исследователи [115] выделяют три группы определений данного термина. В первую группу входят определения системы как некоторых классов математических моделей. Вторая, наиболее значительная по объему группа включает определения понятия «системы» через понятия «элементы», «отношения», «связи», «целое». В третью группу входят определения «системы» с помощью понятий «вход», «выход», «переработка информации», «управление» [115, с.99]. В отдельных определениях (определения Д. Эллиса, Ф. Людвига, Р. Гибсона, П.К. Анохина) подчеркиваются связь и взаимодействие с окружающей средой и целенаправленность функционирования системы.
Таким образом, можно сделать вывод, что проведенный анализ показал крайнюю неоднородность описания понятия «система» в разных трактовках и «эта неоднородность описания свидетельствует о том, что определения понятия «система» ... даются в основном в интуитивных терминах, не «привязываются» к терминологии сложившихся и устоявшихся научных дисциплин» [115, с.101].
С другой стороны, на основе предложенных определений можно выделить ряд интегративных качеств, свойственных системам, что и было сделано И.В. Блаубергом и Э.Г. Юдиным. В их работе [23] перечисляются следующие интегративные качества системы: 1) Целостность, которая понимается ими как способность предметов и явлений материальной действительности вступать в такого рода взаимодействия, в результате которых образуются новые качества, несводимые к свойствам или сумме свойств образующих систему частей. При возникновении целостной системы не только возникает новое качество, но и изменяются свойства исходных компонентов, образуются новые, ранее отсутствовавшие свойства. 2) Наличие в системе двух или более типов связей. В работе Т.А. РІльиной [65] делается попытка выделить следующие виды связей между компонентами системы: связи взаимодействия, генетические связи, связи функционирования, прямые и косвенные связи и др. 3) Структура и организация системы. Организация понимается как специфические для каждой системы взаимоотношения между ее частями, подсистемами, уровнями. Организация системы фиксирует упорядоченность ее элементов. Структуру системы рассматривают как обобщенную характеристику специфических системных свойств, фиксирующую в абстрактной форме элементы, отношения, связи системы, их упорядоченность и организацию. 4) Наличие уровней иерархии и иерархия уровней. Это системное свойство, как указывает ВН. Садовский, неразрывно связано с потенциальной делимостью элементов системы, что в свою очередь означает, что элементы системы могут быть рассмотрены как отдельные системы. Следствием иерархического строения системы является и возможность последовательного включения систем более низкого уровня в системы более высокого уровня [115]. 5) Управление, являющееся важным системообразующим фактором, т.к. посредством управления реализуется цель, стоящая перед системой и определяющая характер ее функционирования. Кроме того, управление позволяет интегрировать компоненты системы, обеспечить их взаимодействие друг с другом и с окружающей средой и поддержать функционирование системы на определенном уровне [15]. Общим в процессах управления является его антиэнтропийный характер (А.И. Берг), позволяющий стабилизировать систему и поддержать ее динамическое равновесие со средой. Основную задачу управления В.Г. Афанасьев [15] видит в сохранении качественной определенности системы путем перевода ее из одного состояния в другое. Существенной стороной процессов управления является наличие в системе обратных связей, когда управляющая система получает информацию об эффекте, достигнутом тем или иным действием управляемой системы, о достижении или недостижении запланированной цели. Высшей целью управления всякой системой является оптимизация ее функционирования, т.е. достижение возможно большего полезного эффекта при наименьших усилиях и затратах.
Модель управления творческой самоактуализацией студентов вуза
Основной тенденцией развития современной педагогики является гуманизация сферы образования, всестороннее развитие творческого потенциала обучающихся, формирование равноправных, партнерских отношений между педагогами и воспитанниками. Поэтому сейчас педагоги и психологи все чаще обращаются к теориям гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл), среди которых наиболее известной является концепция самоактуализирующейся личности. Ее популярность Л.Я. Гозман, М.В. Кроз и М.В. Латинская связывают, с одной стороны, с эвристичностью самого понятия самоактуализации и возможностью его использования в эмпирических исследованиях. С другой стороны, утверждают они, данная модель личности служит эталоном в процессе воспитания и построения системы взаимоотношений педагога и ученика [47].
Объект нашего исследования - процесс самоактуализации личности студентов, обучающихся в неязыковом вузе. Поэтому дадим краткую характеристику студенчества как особой возрастной и социальной группы.
Заслуга самой постановки проблемы студенчества в психологии принадлежит Б.Г. Ананьеву и его школе. Данные, накопленные им самим и его последователями (Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткиным, А.А. Реаном) позволяют охарактеризовать студента как особого субъекта учебной деятельности.
У И.А. Зимней мы находим следующее определение студенчества: «студенчество - это особая социальная категория, специфическая общность людей, организационно объединенных институтом высшего образования». [62, с. 183]. Исторически эта социальная группа сложилась во времена возникновения первых университетов в XI-XIII в. и включает людей, целенаправленно овладевающих профессиональными знаниями и умениями. Полученные исследователями школы Б.Г. Ананьева данные свидетельствуют о том, что студенческий возраст — это пора сложнейшего структурирования интеллекта, в зоне ранней зрелости расположены многие опти-мумы или «пики» функционального развития [8]. В социально-психологическом аспекте студенчество по сравнению с другими группами населения отличается наиболее высоким образовательным уровнем, наиболее активным потреблением культуры и высокой социальной активностью [62].
В русле личностно-ориентированного подхода студент рассматривается как активный субъект образовательного процесса, которому присуща специфическая направленность познавательной и коммуникативной активности на решение профессионально-ориентированных задач. Ведущей для студента является учебно-профессиональная деятельность, основные трудности которой подробно описаны СМ. Годником и B.C. Листенгарте-ном [46]. Основной формой обучения в высшей школе, по А.А. Вербицкому, является знаково-контекстное. Контекстное обучение — это «такое обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактный знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности...» [33, с. 32]. В контекстном обучении учение не замыкается на самом себе, а выступает той формой личностной активности, которая обеспечивает воспитание необходимых предметно-профессиональных и социальных качеств личности специалиста. Студенческому возрасту присущ и ряд противоречий социально-психологического, информационного, учебного характера, которые оказывают заметное влияние на успешность учебы в вузе [4].
С точки зрения возрастной психологии пора студенчества приходится на период поздней юности (16-20 лет) и частично ранней взрослости (21-25 лет). Этот период большинство исследователей [72, 78, 112, 116] связывают со стремлением молодых людей к самостоятельности, становлением самосознания, личностным и профессиональным самоопределением, формированием активной жизненной позиции. И.С. Кон [72] называет юношеский возраст «третьим миром», находящимся между миром детства и миром взрослого человека. Э. Эриксон связывает возраст 17-20 лет с постепенным становлением главного ядерного образования - идентичности личности. Идентичность или психосоциальная тождественность позволяет личности принимать себя во всем богатстве своих отношений с окружающим миром, определяет систему ее ценностей, мотивов и потребностей, и является главным условием психического здоровья. Если идентичность не сложилась, человек оказывается «потерянным», он не может найти себя и свое место в жизни.
Для социально-психологической характеристики студенчества важно, что на этом этапе складывается «новая социальная ситуация развития» (Б.С. Волков), связанная с расширением спектра социальных ролей, приобретением профессии и получением экономической независимости [36]. Как справедливо указывает И.А. Зимняя [62], студенчество - центральный период развития человека, личности в целом, это время интенсивной и активной социализации человека как будущего специалиста, что должно учитываться преподавателем в содержании, проблематике и приемах организации учебной деятельности и педагогического общения в вузе.
Модель управления творческой самоактуализацией студентов вуза
В данном параграфе мы рассмотрим организационно-методический компонент предложенной нами модели управления творческой самоактуализацией личности студента и покажем, в какой степени тот или иной метод обучения способствует достижению нашей цели - стимулировать процесс личностного роста студентов, изучающих иностранный язык в неязыковом вузе. Но сначала определимся, что мы будем понимать под термином «метод обучения». Понятие «метод» происходит от греческого слова «methods», что означает путь, способ продвижения к желаемому результату. Традиционно в педагогике считается, что методы обучения представляют собой способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения [106]. На троякое значение термина указывает А.Н. Щукин [148], который рассматривает его в общеметодологическом смысле, где метод понимается как средство познания, общедидактическом - как система взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающая усвоение содержания образования и в частнодидактическом смысле — в этом значении метод трактуется как направление в обучении, реализующее цели, задачи и содержание обучения и определяющее пути и способы их достижения. В этом значении метод дает представление о стратегии обучения, на основе которой учитель (преподаватель) разрабатывает тактику учебной деятельности в конкретных условиях, которая реализуется в виде модели обучения, представляющей собой индивидуальную, интерпретацию учителем (преподавателем) концепции метода. Методы обучения - категория историческая и вместе с их изменением интенсивно развивалось и само понятие. Применительно к обучению иностранным языкам русскому термину «метод» в зарубежной литературе соответствует не только слово «method» (англ.), но и «approach», т.е. «подход» к обучению [163]. Подобное явление отмечается и в отечественной методической литературе [148], где выделяются подходы к обучению языку с точки зрения объекта обучения (языковой, речевой и речедеятельно-стный) и подходы с точки зрения способа обучения (прямой, сознательный, деятельностный). Одной из проблем в деле обучения языкам является проблема классификации методов обучения. Единой точки зрения по этому вопросу нет, так как разные авторы в качестве основы своих классификаций кладут разные признаки. Так, А.Н. Щукин, исходя из существующих в методике прямого, сознательного и деятельностного подходов к обучению языкам, подразделяет все методы обучения на: прямые (натуральный, прямой, аудиовизуальный, аудиолингвальный); сознательные (грамматико-перевод-ной, сознательно - сопоставительный, сознательно - практический); комбинированные (метод чтения, коммуникативный метод); интенсивные методы (суггостопедия, метод активизации возможностей личности и коллектива, ритмопедия, релаксопедия и др.) В работах М.Л. Вайсбурд [30] выделяются натуральный метод и его модификации, смешанные и переводные методы, сознательно — сопоставительный метод и современный метод, определяемый как деятельностно — личностно - коммуникативный. Анализируя эволюцию методов обучения Ж.Л. Витлин [35] выделил ряд признаков, по которым следует их классифицировать: 1) Наличие или отсутствие родного языка при обучении иностранному. Типичные названия методов этой группы прямые, переводные, смешанные. 2) Соотношение иноязычной речевой практики и теории языка. К этой группе относятся сознательные методы, где изучение грамматики и теории играет большую роль. 3) Использование или не использование особых психических состояний обучающихся. Здесь выделяются альтернативные (суггестопедия, релаксо-педия, гипнопедия) и традиционные методы Ретроспективный анализ основных концепций обучения иностранным языкам содержится в работах Р.П. Мильруд [94], А.А. Миролюбова [95], И.В. Рахманова [102], X. Стерна [162]. Цель и задачи нашего исследования поставили перед нами проблему выбора оптимального метода обучения, отвечающего нашей цели — стимулировать процесс личностного роста студента на занятиях по иностранному языку. Следовательно, необходимо сформулировать ряд признаков, которые позволяют определить, в какой степени тот или иной метод способствует самоактуализации личности студента. Исходя из сущности самого процесса личностного роста и саморазвития, понимаемого как стремление максимально раскрыть свой потенциал, а также основных закономерностей и принципов современной методики обучения (Н.Д. Гальскова, А.А. Леонтьев) [43] выскажем предположение, что стимулирование самоактуализации личности студента организационно-методическими средствами будет успешным, если процесс овладения иностранным языком в неязыковом вузе: - направлен на личность студента, его реальные потребности и мотивы как будущего специалиста; - имеет деятельностный интерактивный, коммуникативный и творческий характер; - является проблемно-ориентированным; - нацелен не столько на логику предмета, сколько на логику развития лич ности студента; - стимулирует проявление активности студента, позволяет студенту реализовать его собственные намерения, активизирует знания, жизненный опыт, эмоции и настроения каждого обучаемого; - студент признается главным субъектом учебного процесса, а преподаватель становится его помощником, советчиком и организатором общения на иностранном языке средствами этого языка. Оценивая основные методы обучения по этим признакам, мы приходим к выводу, что прямые и сознательные методы обучения языкам не могут способствовать самоактуализации и личностному росту студента, так как преследуют лишь общеобразовательные и узкопрактические цели: развить логическое мышление посредством изучения грамматики, научить читать и переводить, научить пользоваться языком как средством общения в рамках бытовой сферы, овладеть языком как системой через осознание его структуры. С 70-х годов XX века наибольшее распространение в методике обучения языкам получили два параллельно развивающихся направления: коммуникативный подход (Е.И. Пассов, И.Л. Бим, Е.А. Маслыко, В. Ри-верс, К. Брамфит, В. Литтлвуд) и суггестивная педагогика (Г. Лозанов и его последователи), явившаяся основой для разработки интенсивных методов обучения, которые направлены главным образом на овладение устной иноязычной речью в сжатые сроки при значительной концентрации учебных часов и создания обстановки погружения в языковую среду.
