Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы тендерного подхода педагогической науки и практики
1.1. Интерпретации понятия «гендер», гносеологические и социальные основы тендерных исследований 24
1.2. Категории фемининности и маскулинности в современной интерпретации 37
1.3. Тендерный анализ педагогики в историческом и перспективном ракурсах 51
Глава 2. Концептуальные обобщения и опытная работа по реализации тендерного подхода в учебно-воспитательном процессе
2.1. Концепция интеграции тендерного фактора в учебно-воспитательный процесс 64
2.2. Опытная работа по реализации тендерного подхода в учебно-воспитательном процессе 73
2.3. Особенности проявления маскулинности и фемининности на занятиях в смешенной группе. Результаты первого этапа опытной работы 93
2.4. Тендерная экспертиза учебных пособий 112
2.5. Этапы и итоги формирующего педагогического
эксперимента 121
Заключение 139
Приложения 152
Список литературы 171
- Интерпретации понятия «гендер», гносеологические и социальные основы тендерных исследований
- Категории фемининности и маскулинности в современной интерпретации
- Концепция интеграции тендерного фактора в учебно-воспитательный процесс
- Опытная работа по реализации тендерного подхода в учебно-воспитательном процессе
Введение к работе
Современные социально-культурные и социально-экономические условия в нашей стране предъявляют принципиально новые духовно-нравственные требования к образованию. Развитие и воспитание гармоничного, высокодуховного, самоактуализирующегося человека, преодолевающего жизненные трудности и несущего всю полноту моральной ответственности за свои поступки, способного к переустройству общественной жизни, сферы производства, поддержанию правопорядка, сохранению культурного и природного фонда страны как культурно-гуманистические функции современного образования обусловливают антропоцентричность образовательного процесса.
В соответствии с Законом РФ «Об образовании» направленность образования на личность, его гуманистический характер являются сегодня педагогическими приоритетами. Личностно ориентированный подход является важнейшим условием изменения самого человека, обогащения его духовного потенциала, формирования ценностных установок. Базовые ценности гуманизма -свобода личности, справедливость и человеческое достоинство - становятся в прогрессивных педагогических кругах ориентирами социальной и профессиональной активности педагогов.
Обострившаяся в последние годы криминализация массовой молодежной культуры, ниспровержение идеалов, вакуум духовности, национализм и экстремизм как характеристики неблагоприятного состояния молодежной среды в нашей стране требуют активизации поиска в сфере решения научных и практических задач, связанных с гуманизацией педагогического процесса.
Вопросы гуманизации образования отражены в трудах выдающихся отечественных и зарубежных ученых прошлого: Ф.А. Дистервега, Д. Дьюи, П.Ф. Каптерева, Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Н.И. Пирогова, Ж.Ж. Руссо, В.А. Сухомлинского, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и других; а также в ис-
5 следованиях современных ученых в области педагогики и психологии: А.Г.Асмолова, А.А. Бодалева, М.Н. Берулавы, Б.М. Бим-Бада, Б.С. Гершунско-го, Л.П.Крившенко, П.И.Пидкасистого, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова и других.
Проведенный нами анализ диссертационных исследований и публикаций в научной прессе последних лет выявил тенденции практической реализации принципа гуманизма в образовательной среде. Так, в проанализированных научных источниках в целях гуманизации образования предлагается:
создать условия для реализации обучаемыми личностного потенциала в соответствии со своими когнитивными стратегиями (М.Н. Берулава);
психологизировать и гуманитаризировать обучение и воспитание (A.M. Шатрова);
основываться в учебной деятельности на мотивах выбора учебного заведения и адаптации к новым условиям обучения (О.А. Лепнева);
полнее реализовывать активность, саморазвитие и самореализацию в различных сферах жизнедеятельности обучаемых (Л. Г. Нуретдинова);
исходить в педагогической деятельности из эмпатического понимания обучаемых и вооружать их опытом эмпатического понимания другого человека (Л.В. Веденеева);
внедрять базирующиеся на особенностях учебно-познавательной деятельности технологии преподавания (О.В. Доможакова);
осуществлять личностно-ориентированный, аксиологический, культурологический, креативный подходы (Л.А. Казанцева);
актуализировать потребности в гуманизации (Т.А. Оболдина);
создавать гуманную личностно-ориентированную среду (В.А. Шпакова).
Таким образом, очевидно, что ведется активный поиск все новых путей «очеловечивания» образования. Однако, обобщая результаты анализа, мы пришли к заключению, что предметом целенаправленного системного осмысления в педагогике еще не стала гендероориентированность образования как потенциал его гуманизации.
Личность характеризуется рядом социально и биологически детерминированных значимых черт, среди которых особое значение имеет тендерная идентификация. Понятие «гендер», использующееся при характеристике различий между мужчинами и женщинами в интересах, потребностях, компетенциях и жизненных перспективах, вошедшее в научную терминологию сравнительно недавно, становится в странах развитой демократии неотъемлемым элементом всей социальной сферы и, в частности, образования.
Складывающиеся в результате интенсивного развития теоретического инструментария междисциплинарные стратегии, одной из которых является тендерный подход, позволяют сегодня рассматривать происходящие в обществе процессы более полно, на уровне общего и частного, объективного и исторически опосредованного.
Тендерные исследования сегодняшнего дня, базирующиеся на методах социологии, психологии, политологии, позволяют расширить представление о детерминации и составляющих понятия «пол человека», поскольку аккумулируют в себе значительный пласт знаний о значении институтов социализации в формировании личности.
Интеграция тендерного подхода в педагогику позволит строить учебно-воспитательный процесс с учетом комплексной тендерной характеристики личности, включающей как психофизиологические особенности мужчин и женщин, так и их полоролевые предписания, стиль жизни, особенности самоидентификации и самоактуализации. Кроме того, тендерный подход обогатит педагогику новым взглядом на проблему межличностной коммуникации, на происходящие изменения в процессе социализации, на вопросы, касающиеся множественности идентификаций и неполоидентичных идентификаций.
Проанализировав, каким образом различия между полами учитываются в педагогической деятельности в нашей стране, мы пришли к заключению, что образовательная система имеет определенный опыт учета различий, характеризуемых как половозрастные на уровне дифференциации учебных групп и учебных заведений по признаку принадлежности к определенному полу или диффе-
7 ренциации по некоторым учебным предметам по тому же признаку. Современные исследователи, среди которых Д.А. Белухин, В.В. Ищук, Д.В. Колесов, Н.Э Коршак и другие, разрабатывают теоретическое обоснование дифференциации обучаемых по признаку пола.
Нами проанализирован ряд диссертационных исследований по педагогике и педагогической психологии, отражающих вопросы учета половой дифференциации в образовательном процессе в условиях совместного обучения:
А.А. Антипова разработала принципы взаимодействия педагогов и старших подростков с учетом половой дифференциации;
Е.К. Фещенко проанализировал возрастно-половые особенности самооценки волевых качеств;
В.Л. Коршунов обосновал стратегию становления культуры полоролевого взаимодействия подростков в педагогическом процессе;
С.А. Макаренко сформулировала принципы подготовки социальных педагогов к формированию моделей полоролевой социализации подростков.
Большое значение для нашего исследования имеет диссертация А.А.Денисова, в которой были проанализированы процессы половой идентификации подростков и вьывлена тенденция целенаправленной ориентации подростков на знаки в окружающем мире, демонстрирующие половую дифференциацию.
Таким образом, можно констатировать существование разных подходов, базирующихся на дифференциации по признаку половой принадлежности. Однако, проанализировав исследовательские интересы в современной педагогике и педагогической психологии, мы пришли к выводу, что недостаточно изучен комплекс вопросов, связанных с имеющим комплексный характер тендерным фактором. Вместе с тем, очевидно, что обеспечить в системе образования равные условия для многостороннего развития личности каждого обучаемого невозможно без учета тендерного фактора, без соотнесения педагогических действий с фактической тендерной представленностью учебной аудитории.
8 К вопросам, требующим научного осмысления в связи с вышесказанным, мы отнесли следующие:
выявление особенностей мужского и женского учебного стилей и учет стилей в учебном процессе при условии совместного обучения;
тендерная диагностика обучаемых; учет специфики неполоидентичных тендерных идентификаций;
параметры тендерной компетенции педагогов.
В свете гуманизации образования, по нашему мнению, большое значение приобретает также тендерный анализ и коррекция учебных текстов. Несмотря на наличие научного интереса к тендерному анализу текстов, в том числе учебных материалов, осуществляемого представителями тендерной лингвистики, среди которых Е.А. Земская, А. В. Кирилина, М.А. Китайгородская, У.Лабоу, Р.Лакофф, Л. Пуш, Н. Н. Розанова другие, в педагогике результаты данных исследований не получили достаточного практического преломления.
Таким образом, осуществленный нами анализ обусловил выбор темы для нашего диссертационного исследования, которую мы сформулировали как учет тендерного фактора в образовании, или, другими словами, гендероориен-тированное образование. Результаты теоретического осмысления и практического апробирования в рамках исследования позволили прийти к выводу о существенном гуманизирующем потенциале занятий, построенных с учетом тендерного фактора.
Для нас тема исследования интересна, в первую очередь, тем, что она позволяет видеть учебную аудиторию во всем многообразии тендерной представленности, установок и перспектив; тем, что она дает импульс преподавателю более осознанно и взвешенно относится к своей педагогической деятельности, выбору приемов и способов обучения, учебных материалов. Мы считаем тему исследования перспективной в плане дальнейших теоретических разработок: в сфере профессионального образования, подготовки будущих педагогов, дистанционного обучения, в профессиональной ориентации и других областях педагогической деятельности.
Актуальность исследования. Ознакомление с теоретическими исследованиями в психологии и социологии позволило нам сделать вывод о том, что наукой накоплено достаточно фактов, подтверждающих, что мужское и женское являются комплексами относительно константных обобщающих био - и социодетерминированных характеристик.
Так, Е.П.Ильин в известной книге «Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины» (СПб.: Питер, 2003) рассматривает «различия между мужчинами и женщинами в способностях, поведении, профессиональной деятельности и семейной жизни как комплексную психофизиологическую проблему, включающую в себя биологические, психологические и социальные аспекты» (С.7).
Специфику мужского и женского исследовали многие ученые. К.Г. Юнг трактует в своем известном труде «Душа и земля» мужское и женское начала как архетипы личности; О. Вейнингер свой труд «Пол и характер» посвятил исследованию психологии мужчин и женщин, а также сочетанию мужских и женских черт в личности. В.П. Шейнов в своей известной книге «Женщина плюс мужчина: познать и покорить» выделил особенности мужчин и женщин, проявляющиеся в восприятии информации, в темпераменте, в коммуникации, в рефлексии, в энергетике, в других параметрах. А.Н. Елизаров констатировал особенности социализации женщины в семье и карьере [2004, С.81-88]. Е.А. Луценко, выявила мотивационные и коммуникационные особенности обучаемых разного пола.
Ученые: В.А. Геодакян, И.С. Кон, В.Д. Еремеева и Т.П. Хризман - подтверждают наличие особенностей и различий между представителями разных полов в разных видах деятельности, в том числе и учебной. Л.Ю. Орлова выявила ряд особенностей женской и мужской коммуникации и стратегии в учебной деятельности. Ученые: B.C. Агеев, Ю.Е. Алешина, А.Я. Варга, А.С. Волович, Д.В. Колесов, А. Либон, С. Парилис и другие исследовали вопросы, связанные с полоролевой дифференциацией.
Вместе с тем, процессы, происходящие в человеческом обществе в последние десятилетия: технический прогресс, глобализация, гуманизация - обусловили фактическую корректировку социализации мужчин и женщин и частичное перераспределение социальных ролей, что, в свою очередь повлияло на дальнейшее развитие идей К. Юнга и О. Вейнингера о сочетания в личности мужских и женских качеств. Так, в 70-х годах прошлого века американская ученая С. Бем предложила свою концепцию андрогинии, то есть сочетания в одной личности мужских и женских качеств, и свою методику диагностирования анрогинности [184, С.155-162].
Данные современных ученых: Ш. Берн, С.Н. Ениколопова, Н.В. Дворян-чикова, И.С. Клециной, Е.И. Кравченко, К. Хорни и других - подтверждают возможность сочетания мужских и женских качеств в одной личности, а также существование недифференцированных личностей со слабо выраженными мужскими и женскими чертами.
В.П. Симонов, определивший набор преимущественно мужских или женских характеристик как тендерную доминанту личности и обобщивший различия между мужчинами и женщинами по пяти основным направлениям: на уровне генетических, физических, когнитивных, психологических и коммуникативных различий в своей книге «Диагностика личности и деятельности преподавателя и обучаемых» (2004) пишет: «... можно констатировать, что тендерные различия реально существуют, но, одновременно и то, что они никак не учитываются при организации учебно-воспитательного процесса на занятиях в разных типах учебных заведений» [151, С.119].
Таким образом, можно констатировать, что на современном этапе сложилось противоречие между существующей потребностью общества в условиях для свободного развития личности и отсутствием системы учета тендерной доминанты как одной из характеристик личности в учебно-воспитательном процессе. Мы полагаем, что образовательные учреждения, диагностируя тендерную доминанту обучаемых и учитывая особенности ее проявления в учебно-
воспитательном процессе могли бы содействовать процессу гуманизации образования.
Поэтому становится очевидной потребность в новых данных, касающихся особенностей проявления фемининной (женской) и маскулинной (мужской) доминанты обучаемых в учебно-воспитательном процессе, а также в новых методах, ориентированных на обучаемых не по признаку принадлежности к определенному биологическому полу, а по признаку наличия гендерной доминанты определенного типа.
Актуальное значение, в этой связи, приобретает разработка методики гендерной диагностики учебного стиля и обобщение данных, характеризующих особенности коммуникации в учебном коллективе лиц с разной гендерной доминантой.
Наряду с этим, популяризация тендерных знаний может стать, по нашему мнению, важнейшим звеном гендероориентированного образования. В исследованиях современных социологов констатируется непропорциональная представленность социальных и культурных ролей обоих полов в различных сферах жизни. Н.И. Ажгихина в своем «Словаре тендерных терминов» (М., 2002) приводит следующие данные: среди крупных предпринимателей женщин всего 3%, доходы женщин с высшем образованием составляют не многим более 40% от доходов мужчин с высшим образованием, 75% женщин заняты в низкостатусных и малооплачиваемых отраслях и т.д..
Анализ трудов Т.В. Барчуновой (2002), Т.В.Виноградовой, В.В.Семенова (1999), Л.В.Поповой (2000) позволяют нам сделать вывод об одностороннем освещении мужской и женской перспектив в учебных пособиях, где по выражению Т.В. Барчуновой, приводимого ею в «Словаре тендерных терминов» (М., 2002) мужчина репрезентован активным, успешным и независимым человеком, творцом истории и двигателем прогресса, а женщина - маргинальной, зависимой и пассивной личностью [16, С.34].
Объективно возникающее противоречие между требованием к содержанию современного образования как фактора экономического и социального прогрес-
12 са, ориентированного на обеспечение самоопределения личности и создание условий для ее самореализации, с одной стороны, и наличием фактов неравномерной представленности женской и мужской перспектив в текстах учебных пособий, с другой стороны, требует своего разрешения.
Актуальной, в этой связи, становится необходимость тендерного анализа и корректировки содержания учебных материалов с целью разрешения противоречия между потребностью общества в эффективной социализации и противоречащими принципу гуманизма ценностными установками, отраженными в учебных материалах, способствующими формированию представления о неравной значимости ролей мужчины и женщины в обществе и культуре.
С вышеперечисленными противоречиями связано противоречие между возрастающими требованиями к педагогу в период переоценки ценностей и гуманизации педагогики и отсутствием в принципе в наборе квалификационных характеристик педагога такого качества как тендерная компетентность, базирующаяся на тендерной чувствительности.
Тендерная чувствительность (Л.В. Штылева, 2001) как способность понимать и учитывать, и при необходимости, корректировать гендеромодели-рующее воздействие социума на обучаемого, должна стать одной из важнейших компетенций современного педагога.
Закономерным, в связи с этим, представляется принятие Комиссией по вопросам положения женщин в Российской Федерации при Правительстве Российской Федерации 22 января 2003 года постановления "Об освещении тендерных вопросов в системе образования", а также опубликование 09.07.2003 Распоряжения Министерства Образования РФ от № 36-56-51 «Об изучении вопросов по основам тендерных знаний, тендерным проблемам в системе образования».
Проанализировав учебные программы крупнейших в нашей стране центров тендерных исследований - Московского Государственного университета ("Основы тендерной педагогики", [134]); Ивановского государственного университета ("Женщина и мужчина в XXI веке: стратегии и реалии тендерного равенст-
13 ва", [77]); и Московского центра тендерных исследований (Курс лекций «Теоретико-методологические основы тендерных исследований», [166]), мы пришли к выводу, что, несмотря на широкое отражение в этих программах тендерного фактора в истории педагогики, тендерных стереотипов в учебниках и скрытой дискриминации, тендерной сегрегации предметов («мужские» технические дисциплины и «женские» гуманитарные), в настоящее время нет ясного представления о том:
кто и каким образом должен осуществлять тендерную экспертизу содержания образования;
каким принципам должны отвечать учебные материалы с позиций гендеро-ориентированного образования;
каким образом и по каким методикам проводить тендерную диагностику обучаемых;
существуют ли тендерные различия в учебном поведении, и если они существуют, каким образом их можно учитывать, применяя те или иные дидактические приемы и способы.
Таким образом, следующее возникающее противоречие мы можем сформулировать как противоречие между усилиями большого числа специалистов, направленных на ликвидацию тендерной безграмотности и отсутствием адекватного отражения тендерной проблематики в содержании образования.
Наука о человеке за последние десятилетия ушла далеко вперед. Социология как современная наука об обществе, аккумулирующая тендерные исследования, становится сегодня наряду с психологией и антропологией важнейшим стратегическим партнером педагогики, поскольку тендерный ракурс становится в современном мире по сути наддисциплинарной научной практикой.
Процессы мировой глобализации, затрагивающие все государства, престиж и статус которых не позволяет им находится на периферии политической жизни, охватывает, в том числе, демократизацию общественных отношений как постепенный поступательный процесс изживания всех типов неравенства, в том числе по признаку пола.
Россию вне процесса глобализации представить себе невозможно. Вместе с тем, на пути предоставления женщинам фактически равных возможностей с мужчинами демократический Запад проделал более значительный путь.
Практическую значимость интеграции тендерного знания в педагогику трудно переоценить. Тендерная компетенция становится в западных государствах одной их ключевых компетенций в наборе квалификационных характеристик специалиста. Подвергая учебный процесс переосмыслению с точки зрению тендерного подхода, педагоги способствуют распространению современного видения вопроса в кругах студенчества, дополняя набор его профессиональных характеристик новыми полезными качествами.
Гендероориентированное образование как постановка проблемы является новой в нашей науке. Существующие тендерные исследования в нашей стране, как правило, ограничиваются констатацией тендерного неравенства, гендеро-ориентированности языка и дискриминации, в том числе и в образовании. Тендерное образование видится как просветительская работа. Системы образования, ориентирующегося на тендер, не существует.
Гуманизирующий потенциал гендероориентированных занятий исследовался нами на примере обучения немецкому языку в вузе. Принципы государственной политики едины для всех образовательных учреждений, следовательно, гуманизация образования - актуальная проблема для высших учебных заведений. Проанализировав ситуацию с учебно-воспитательным процессом в высшей школе, мы пришли к выводу о наличии в ее системе всех следующих противоречий:
противоречие между существующей потребностью общества в условиях для свободного развития личности и отсутствием системы учета тендерной доминанты как одной из характеристик личности в учебно-воспитательном процессе;
противоречие между требованием к содержанию современного образования, ориентированного на обеспечение самоопределения личности, и наличием фактов неравномерной представленности женской и мужской перспектив;
- противоречие между возрастающими требованиями к педагогу в период пе
реоценки ценностей и гуманизации педагогики и отсутствием в принципе в на
боре квалификационных характеристик педагога такого качества как гендерная
компетентность;
- противоречие между усилиями большого числа специалистов, направленных
на ликвидацию тендерной безграмотности и отсутствием адекватного отраже
ния тендерной проблематики в содержании образования.
Цель исследования - выявить и научно обосновать педагогические условия гуманизации учебно-воспитательного процесса при учете тендерного фактора.
Данная цель обуславливает постановку следующих задач:
Уточнить сущность понятия «гендерный фактор» в образовании.
Определить и систематизировать специфические особенности проявления маскулинности и фемининности обучаемых на практических занятиях в вузе.
Сформулировать теоретические положения о составляющих системы гендероориентированного образования.
Выявить педагогические условия интеграции тендерного фактора в учебно-воспитательный процесс и экспериментально проверить их эффективность на занятиях по немецкому языку в вузе.
Разработать научно-методические рекомендации по использованию тендерной диагностики обучаемых, тендерной экспертизе учебных материалов, по тендерной диагностике стиля преподавателя, по гендерокомфорт-ным приемам и способам обучающего взаимодействия преподавателя и студентов.
Объект исследования — процесс гуманизации образования в высшем учебном заведении.
Предмет исследования — гуманизация учебных занятий на основе гендероори-ентированного подхода.
Гипотеза исследования: гуманизации учебно-воспитательного процесса в вузе существенно способствует акцентуация гендерного фактора, реализуемая при выполнении следующих педагогических условий:
Условием учета тендерной доминанты обучаемых является соответствующая диагностика, осуществляемая педагогом или психологом;
Учет тендерных особенностей осуществляется в форме гендерокомфортных дидактических приемов, дифференцированных в зависимости от проявления специфики гендерообусловленного восприятия информации и стратегии выполнения когнитивных задач; гендерокомфортной коммуникации; гендероспе-цифичных ценностных установок; гендерообусловленных личностных особенностей.
Проектирование ценностно-смысловой направленности учебного текста учитывает социомоделирующее воздействие гендерного фактора.
Компонентом педагогического мастерства преподавателя является его тендерная компетентность.
Методологическую и теоретическую основу исследования составляют философские положения о единстве теории и практики, о соотношении части и целого, о всеобщей связи и взаимной обусловленности явлений и процессов в окружающей действительности.
В философском смысле современное образование рассматривается как феномен целостной культуры (B.C. Библер), как открытая, социальная, динамичная, деятельностная система (В.П. Симонов, 1999); в соответствие с трактовкой философской и педагогической антропологии человек рассматривается как социальное существо и объект деятельности (Г.Ф. Гегель, И. Кант).
17 В нашем исследовании мы опирались:
на философские изыскания на тему равенства, гуманизма, права личности на развитие и реализацию потенциала (Н.А. Бердяев, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, К. Маркс и др.);
на идею об имманентной способности личности к развитию и путях к раскрытию индивидуального потенциала каждой личности (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский, Э.Д. Днеп-ров, Г.Б. Корнетов и др.);
на теорию равенства мужчин и женщин в разных областях жизни (А.И. Герцен, И. Кант, К. Маркс, Л. Фейербах, И.Г.Фихте и др.);
на идею совместного образования (К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, А.Н. Острогорский, Н.И. Пирогов, Н.Е. Румянцев, В.Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский и
др-);
на теорию развития личности, декларирующую приоритет социального над биологическим (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.);
на идею о необходимости учета половых различий учащихся (П.П. Блон-ский, П.Н. Груздев, А.С. Макаренко, А.П. Пинкевич и др.);
на идею социальной обусловленности развития маскулинных и фемининных качеств, идею о балансе фемининных и маскулинных качеств в личности, о полоидентичных и неполоидентичных личностях (К. Уэст, Д. Циммерман и
др-);
- на теорию половой и тендерной идентификации личности (М. Мид, Г.
Теджфел, 3. Фрейд, Э. Эриксон и др.);
на теорию построения личностно-ориентированных программ обучения (А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);
на теоретические разработки современных социологов - об изменениях, происходящих в системе традиционной социальной стратификации (С.Г. Айва-зова, Н.П. Вычугтанина, Н.М. Давыдова, О.М. Здравомыслова, Т.А. Клименко-ва, И.С. Кон, Л.В. Попова, Н.М. Римашевская, Г.Г. Силласте, Н.Л. Штенцова и
др-);
- на основные положения педагогической антропологии как философской
базы воспитания (Б.М. Бим-Бад).
Большое значение для нашего исследования имеют теоретические и методологические положения, изложенные в общеизвестных трудах по педагогике и психологии: о педагогике и психологии высшей школы СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, СИ. Зиновьева, И.И. Кобыляцкого и др.; о прогрессивных технологиях обучения В.П. Беспалько, о психологии как объективной науке и психологии обучения П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева и др.; о педагогической методологии В.В. Краевского, о методах системного педагогического исследования Н.В. Кузьминой; об активизации учебной деятельности учащихся Р.А. Низамова; о социализации и воспитании в современных условиях Н.Д Никандрова.
Для обоснования основных положений диссертационного исследования мы анализировали:
- научные труды, монографии, научные публикации в прессе, справочные
материалы, информационные сайты в Интернете, посвященные вопросам тен
дерной стратификации общества, тендерному образованию, тендерной иденти
фикации, тендерной истории и тендерной теории: Н.И. Абубикировой об ин
терпретациях понятия «гендер», К.А. Абульхановой-Славской о тендерной
стратификации, Ю.Е. Алешиной и А.С Волович о тендерной социализации,
М.Е. Баскаковой о тендерных стереотипах, Дж. Батлер о тендерных исследова
ниях, Ш. Берн о тендерной психологии, Н.А. Блохиной об основных концепци
ях понятия «гендер», Г.М. Бреслава и Б.И. Хасана о поле в образовании, М.В.
Бураковой о маскулинности и фемининности, Р. Водака о соотношении языка
и политики, О.А. Ворониной и Клименковой Т.А. о феменизме и тендерных ис
следованиях, Э. Гидденса о социализации, И.А. Жеребкиной о современном
феминизме, В.В. Зеньковского о вопросах пола, Л.В. Казначевской о тендер
ном образовании, И.С Клециной о тендерной социализации, Н.С Лещук о тен
дерных различиях в восприятии, Д. Майерса о социальном в психологии, СД.
Матюшковой о тендерной истории педагогики, Дж.Мертуса о вопросах жен-
19 ского равноправия, А. Мишель о преодолении стереотипов, Дж.Л. Остина о перформативной природе языка, Н.Л. Пушкаревой о тендерном подходе в исследованиях, В.В. Солодникова о стереотипах в образовании, Д. Таннен об особенностях мужского и женского восприятия, Е.А. Трещинской о стратификации в образовании, О.Г. Троицкой о тендерных особенностях коммуникации, Л.В. Штылевой о тендерном подходе в дошкольной педагогике, Е.Р. Ярской-Смирновой о тендерном равенстве, О.Д. Ященко о тендерных особенностях коммуникации, M.Berndl о дискриминации женщин в образовании, G.Lakoff, MJohnson о тендерной лингвистике, J.Sauer, E.Gamsjager о детерминативах успешного обучения, Ch.Singleton о психологии половых ролей;
научные труды, посвященные вопросам дифференциальной психофизиологии мужчин и женщин и диагностике тендерной доминанты (Е.П.Ильин, В.П.Симонов);
научные труды, публикации в научной прессе и учебно-хрестоматийные издания по различным аспектам психологии общения (Р.Вердербер и К.Вердербер, Р.Фрейджер, Дж.Фейдимен, К.Хорни, S. Bern, E.Heise, N.Geschwind, Е.МассоЬу, Jacklin С, Mead М., D.Visser и др.); о детерминации различий (В .А. Геодакян).
Для подтверждения теоретических выводов исследования мы использовали эмпирический материал, собранный в ходе практической части - данные опросов, наблюдений, анкетирования, экспертиз учебных материалов, результаты формирующего педагогического эксперимента.
Этапы исследования. Исследование происходило в три этапа.
На первом этапе (2001-2002 гг.), поисково-теоретическом, происходил выбор темы, ее осмысление; изучение методических и теоретических основ исследования; определялись цель и задачи исследования, формулировалась рабочая гипотеза.
На втором этапе (2002-2004гг.), опытно-экспериментальном, совершенствовалась гипотеза исследования, разрабатывался план апробации гипотезы на
20 практике, осуществлялись мероприятия констатирующего характера, а также формирующий педагогический эксперимент. На протяжении всего периода отрабатывались и уточнялись общие подходы к реализации гипотезы исследования.
На третьем этапе (2004-2005гг.), аналитико-обобщающем, обобщались и анализировались результаты опытной работы, формулировались выводы, осуществлялось оформление исследования в виде диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Определена сущность гендероориентированного образования.
Теоретически обоснована необходимость учета тендерного фактора в образовании в целях гуманизации процесса обучения и воспитания.
Введены новые теоретические понятия: гендерокомфортные дидактические приемы, тендерная диагностика учебного стиля, модель учета тендерной доминанты обучаемых.
Выявлен комплекс педагогических условий, обеспечивающих учет тендерного фактора в обучении.
Обоснованы критерии и показатели тендерной экспертизы учебных материалов.
Разработаны научно-методические рекомендации по использованию тендерной диагностики обучаемых, тендерной экспертизе учебных материалов, по тендерной диагностике стиля преподавателя, по гендерокомфорт-ным дидактическим приемам.
Обоснована и осуществлена тендерная диагностика учебного стиля обучаемых, выявлена взаимозависимость между тендерной идентификацией и учебным стилем.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: - обоснована необходимость комплексного подхода к учету тендерного фактора в образовании;
уточнено понятие «гендерный фактор» в образовании;
проанализированы особенности проявления маскулинности и фемининности в учебном процессе;
создана модель учета тендерной доминанты обучаемых;
определены критерии тендерной диагностики и экспертизы в образовании.
Практическая значимость. Результаты исследования могут быть использованы при организации учебно-воспитательного процесса в практике высшей, а также частично в практике общеобразовательной школы. Подготовленные научно-методические рекомендации по тендерной диагностике учебного стиля, тендерной экспертизе учебных пособий, тендерному анализу стиля преподавателя позволяют осуществлять комплексную оценку уровня учета тендерного фактора в образовании.
Руководство учебных заведений может использовать на практике разработанные нами научно-методические рекомендации по внедрению модели тендерной компетенции педагога.
Основные теоретические положения и выводы диссертационного исследования могут быть использованы на факультетах переподготовки и повышения квалификации преподавателей высших и средних учебных заведений. Разработанные гендерокомфортные приемы и методы преподавания могут быть использованы преподавателями иностранного языка в вузе.
Апробация и внедрение результатов. Ход, основные теоретические положения, практические результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры «Иностранных языков» Московского государственного университета сервиса в 2002, 2003 и 2004 годах; в докладах на заседаниях кафедры «Речевой коммуникации» Социально-технологического института (Москва) в 2003 году; на Факультете повышения квалификации Московского государственного областного университета в 2004 году; в докладах на заседании кафедры педагогики в Московском государственном педагогическом университете в 2004 году; в
22 докладах на заседаниях кафедры «Лингвистического обеспечения туристической деятельности» Института туризма и гостеприимства (Москва) в 2004 году. Результаты исследований освещались на VII Международной научно-практической конференции «Научное обеспечение сервиса» (Москва, 2003 год). Результаты исследований были опубликованы в сборниках научных трудов и в научно-практических периодических изданиях.
Достоверность и обоснованность результатов исследования, изложенных в диссертации, обеспечивается научно достоверным подходом и выбранной методологией, отвечающим современным требованиям, предъявляемым к педагогическим исследованиям; соотнесённостью методов исследования с социальным заказом в решении проблемы; опорой на современные достижения фундаментальных философских, социологических и психологических исследований; а также подтверждается репрезентативностью выборки студентов, участвовавших в педагогическом эксперименте (60 человек); а также студентов, участвовавших в опросах, анкетированиях и тестированиях (340 человек) и проведенным комплексным анализом полученных результатов с использованием статистических методов.
Основные положения, выносимые на защиту
Тендер и тендерная идентификация являются необходимыми характеристиками, отражающими реалии современного образования.
Внедрение в учебный процесс комплекса гендероориентированных педагогических мероприятий создает условия для гуманизации образования.
Комплекс гендероориентированных мероприятий включает в себя тендерную диагностику обучаемых, тендерную экспертизу содержания учебных материалов, тендерную оценку стиля преподавателя.
Необходимым условием предоставления равных возможностей для получения образования студентам с разной тендерной доминантой является тендерная дифференциация дидактических приемов.
Способность преподавателей понимать и целенаправленно корректировать гендеромоделирующее воздействие социума является одним из важнейших параметров педагогического мастерства.
Структурно исследование состоит из введения, двух глав, заключения, приложений и списка использованной литературы. Текст дополняют 25 таблиц, 17 рисунков, 9 приложений. Список литературы содержит 210 наименований.
Интерпретации понятия «гендер», гносеологические и социальные основы тендерных исследований
Слово "гендер" появилось в английском языке в 16 веке и произошло по разным источникам от латинского корня «genus» - происхождение, род, потомство или греческого корня «genos» - рождение, род, происхождение.
В Большом англо-русском словаре «гендер» (gender) значит «грамматический род, естественный род, род, соответствующий полу» [35, С.668].
Термин «гендер», интерпретированный впервые как антропологический в 50-х годах прошлого века, и активно взятый на вооружение разными отраслями науки в последние 25 лет, отражает сегодня одну из важнейших составляющих процесса глобализации человечества, а именно переосмысление и перераспределение социальных ролей в эпоху технического прогресса, расцвета информационных технологий, практически безграничных возможностей для самореализации личности вне зависимости от ее половой принадлежности. «Гендер» является в современной науке активно употребляемым термином.
Проведенный нами анализ показал, что наиболее часто встречаемым определением, используемым при дефиниции «гендера» является понятие «пол». Мы обнаружили, что в ряде исследований «гендер» употребляется как синоним для понятия «биологический пол». Как «половой характер человека» определяет «гендер» О.Г. Троицкая [177, С.375], ссылаясь на К.Юнга.
Понятия «гендер» и «биологический пол», как показал проведенный нами анализ, тесно связаны друг с другом. Как отмечает О.Г. Троицкая в своей статье «Некоторые проблемы коммуникации с точки зрения тендерного анализа» [177, С.374-380] мужчины чаще проявляют себя в большей степени маскулинными, чем фемининными, а женщины чаще проявляют себя фемининными, чем маекулинными, однако, понятия «гендер» и «биологический пол» не являются дефинициями одного и того же.
Маскулинными или фемининными, как показывают исследования, в том числе и настоящей работы, могут быть как полоидентичные, так и неполоиден-тичные индивиды. Ряд индивидов является андрогинными, ряд - недифференцированными. Причем фемининные и маскулинные проявления могут усиливаться или наоборот уменьшаться в зависимости от условий социализации того или иного индивида. Вопросы дефиниции фемининности — маскулинности отражены в главе 1.2. нашего исследования.
По характеристике М. Бураковой [157] «гендер» - это социо-культурное определение пола, базирующееся на дихотомии маскулинное-фемининное.
Известно определение тендера Е.А. Здравомысловой и А.А.Темкиной [80, С.57] как параметра, характеризующего социальный статус и индивидуальные возможности личности в обществе, в том числе и в образовании, а также определение тендера как понятия, объединяющего диапазон женских и мужских социальных ролей, приводимое в известном учебном пособии «Современная демография» АЛ.Кваши, В.А Ионцева (М., 1995.- 267с).
В других интерпретациях «гендер» характеризуется как культурная схема (С.Л.Бем, 1974) или как технология предъявления себя в пространстве социального взаимодействия (Дж.Батлер, 2000).
Итак, проанализировав, каким образом определяется «гендер» в работах многих авторитетных ученых, занимающихся тендерными исследованиями, мы пришли к заключению, что наиболее полным является определение «тендера» как совокупности социальных и культурных норм, которые выполняют члены общества в зависимости от своего биологического пола и в соответствии с установками этого общества и его представлениями, какие жизненные стратегии и способы социализации (адаптации к жизни в обществе) нормальны для одного или другого пола (О.А.Воронина, 2002).
Вместе с тем, учитывая специфику педагогической деятельности, имеющей опыт учета поло-возрастных особенностей обучаемых, мы считаем необходимым более определенно обозначить в характеристике «гендера» отличия, имеющие биологическую детерминацию и в дальнейшем будем исходить из определения, что «гендер» является социально-биологической и культурной характеристикой, с помощью которой личность определяет себя как «мужчина» или «женщина». Мы полагаем, что многофакторная детерминация гендерных различий позволяющая объединить под категорией «гендер» комплекс характеристик личности разного уровня, дает возможность и более комплексно их учитывать в образовательном процессе.
Остановимся подробнее на вопросе о детерминации гендерных различий, имеющем, как показало исследование источников, принципиальное значение для ученых, занимающихся «гендером».
Наиболее объективным нам представляется мнение о влиянии как биологических, так и социальных факторов на формирование гендера. Известная исследовательница проблем гендера О.Ю. Маркова дает следующую характеристику: «Гендер (социальный пол) формируется под воздействием группы факторов социального порядка. Соотношение "мужского" и "женского" в каждом человеке различно и заложено с рождения. Физиологический фактор дополняется стереотипами общества по отношению к мальчикам и девочкам в выполнении их социальных ролей» [ 122, С.110 ].
Как отмечалось выше, вопрос о детерминации социальных норм, действующих в конкретном обществе для данного пола, является одним из важнейших в гендерных исследованиях. Наряду с изложенным выше дуалистическим представлением о формировании гендера, как установлено, имеется два основных представления о детерминации гендера: теория биодетерминированности и теория социодетерминированности социальных различий.
Категории фемининности и маскулинности в современной интерпретации
Фемининность и маскулинность являются базовыми понятиями в тендерных исследованиях. Это - комплексные характеристики стилей поведения, образа жизни, морально-этических норм разнящихся по признаку пола групп внутри общества. Как было изложено выше, среди ученых, исследующих феномены маскулинности и фемининности, нет единства в оценке детерминированности объективных и приписываемых различий между мужчинами и женщинами. В главе 1.1. говорилось о биологической и социальной основе конструирования тендера. Ряд исследований, среди которых особо отметим «Дифференциальную психофизиологию мужчины и женщины» Е.П. Ильина, подчеркивают значимость биологической составляющей. О чем можно судить, например, по следующей цитате: «До сих пор, однако, никто еще не доказал, что биологические факторы совершенно не влияют на поведение человека, на его способности, склонности (вкусы). Наоборот, в психофизиологии все больше накапливается фактов, подтверждающих такое влияние. Но если биологические различия между мужчинами и женщинами очевидны, то почему надо отрицать наличие и психологических различий, в том числе и поведенческих, отражающих эти различия?» [85,СЛ4]. В то же время, имеется значительное число работ, делающих упор на значении социальных факторов. Так, анализ исследований, посвященных проблемам социализации в тендерном ракурсе, среди которых труды известных генде-ристов: Н.И. Абубикировой, Ю.Е. Алешиной, А.С. Волович, К. Гиллиган, И.С. Клециной, Л.В. Поповой и других, позволил нам сделать следующие обобщения: 1. В современной интерпретации сторонников социодетерминанты социализация мужчин и женщин - есть конструирование обществом различий между полами, которое происходит под влиянием разных факторов. Человек как член общества вынужден, чтобы быть признанным этим обществом, адаптироваться к признанным нормам поведения. 2. Адаптация в обществе происходит под влиянием окружающих людей, демонстрирующих (нормативное давление) или сообщающих (информацион ное давление), какое поведение признано в обществе нормативным. 3. В соответствии с тендерными стереотипами мальчика воспитывают быть мужественным, отважным, ответственным за свои поступки, решительным, агрессивным, творческим, разбирающимся в технике, сдержанным на эмоции и т.д. Поощряются «мужские» занятия: вся техническая область, самозащита, настойчивость и инициативность. Девочки, напротив, хороши послушными, скромными, романтическими, домашними и т.д.. 4. Активно поддерживаются стереотипизированные представления о том, какими должны быть идеальные мужчины и женщины, средствами массовой информации (СМИ), рекламой. СМИ оказывают мощное информационное давление на личность, в то время как окружение (родители, учебное заведение, коллеги, руководство и т.д.) - нормативное. 5. Ежедневное воспроизводство перформатив (Д.Остин), высказываний, являющихся по своей сути волевыми актами и не содержащих оценки, способствует конструированию маскулинной или фемининной ориентации человека. Согласно перформативной теории тендерной идентичности, не существует истинной природы женщины или истинной природы мужчины, вытекающих из их телесных особенностей. Многократные повторения перформатив создают иллюзию природной данности фемининности и маскулинности. 6. Социализируясь и играя роль (мужчина - ответственного, смелого, инициативного и т.д., женщина — хорошей матери, хозяйки...) личность не всегда может соответствовать такой роли, а именно не принимать ее внутренне либо иметь другие приоритеты и потребности. 7. Как результат различий в социализации мужчин и женщин фактически сложилась структура распределения ролей в обществе (гендерная стратификация). В качестве подтверждения последнего тезиса мы приведем данные, обобщенные нами- в результате анализа статьи И.Д. Горшковой и Г.В. Беляевой «Профессиональное самочувствие женских научно-педагогических кадров МГУ» [59, С. 194-208], в которой на ситуации в образовательных учреждениях показано, что представляет собой гендерная стратификация общества. Обнаруживается, что преподаватели, секретари и обслуживающий персонал в учебном заведении - женщины, а ректор высшего учебного заведения - мужчина. Педагогический состав учреждений начального и среднего образования на 90% состоит из женщин, а с повышением статуса образовательного учреждения от детского сада к университету число женщин-педагогов уменьшается. Хотя для современной России в целом характерна феминизация высшего образования и науки, все же среди преподавателей вузов мужчины сегодня представляют две трети кадрового состава, а менее оплачиваемый состав научных лабораторий почти наполовину состоит из женщин. При этом базовый средний оклад преподавателей-мужчин на 35% выше, чем средний оклад преподавателей-женщин. Как излагалось выше, в конструкции фемининности и маскулинности как представлениях о том, что есть женщина и мужчина в обществе, первостепенное значение, по мнению сторонников социальной детерминанты тендера, имеет процесс социализации.
Концепция интеграции тендерного фактора в учебно-воспитательный процесс
Сущность учебно-воспитательного процесса в современной российской педагогике определяется как целенаправленная, содержательно насыщенная, организационно оформленная педагогическая взаимообусловленная деятельность преподавателя и обучающихся.
Основными компонентами учебно-воспитательного процесса по определению Б.Т.Лихачева [115, С.148-151] являются: педагог; обучаемый; содержание; организационно-управленческий комплекс; педагогическая диагностика; критерии эффективности; организация взаимодействия с общественной и природной средой.
С учетом вышеизложенного, нашим последующим шагом после определения сущности «гендера» и выявления специфических особенностей проявления маскулинности и фемининности стало уточнение сущности понятия «гендер-ный фактор в образовании», формулировка теоретических положений о составляющих системы гендероориентиро ванного образования, а также выявление педагогических условий интеграции тендерного фактора в учебно-воспитательный процесс.
Задачей наших теоретических обобщений и последующей практической апробации было преодоление негативного фактора недооценки значения учета тендерной доминанты как у обучаемых, так и у обучающих. Напротив, как продуктивный итог, подобные исследования и целенаправленный учет их результатов, по нашему мнению, должны способствовать гуманизации системы образования, подъему эффективности за счет индивидуализации процесса передачи знаний, созданию более благоприятного учебного климата, более полному раскрытию потенциала каждой личности.
Прежде всего, определимся, что такое «гендерный фактор в образовании». По определению «Современного словаря иностранных слов» (СПб., 1994) «Фактор - это движущая сила, причина какого-либо процесса, явления; существенное обстоятельство в каком-либо процессе, явлении» (С.635). Выше излагалось значение тендерной идентификации в структуре личности, а также систематизировались в соответствии с тендерной доминантой характеристики по нескольким параметрам (когнитивные особенности, особенности коммуникации, личностные особенности, ценностные особенности).
Таким образом, в последующем мы будем исходить из того, что гендерный фактор в образовании - это гендерообусловленные особенности участников учебно-воспитательного процесса.
Отсюда вытекает определение гендероориентированного образования как образования, основанного на комплексном учете гендеро - обусловленных особенностей участников учебно-воспитательного процесса.
Необходимость комплексного подхода к учету тендерного фактора в образовании проистекает из основного принципа общенаучного уровня методологии педагогики, а именно - принципа системного подхода. «Сущность системного подхода, по определению В.А.Сластенина [153, С.83], заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении».
Уместным нам также представляется привести слова В.А.Сухомлинского, который писал в своем труде «Сердце отдаю детям» (Киев, 1969), что педагогика «станет...подлинной наукой лишь тогда, когда исследует и объяснит тончайшие, сложнейшие зависимости и взаимообусловленности педагогических явлений» (С.214).
Итак, компонентами системы гендероориентированного образования являются: - учет гендеро - обусловленных особенностей участников учебно-воспитательного процесса; - отбор содержания образования с учетом тендерного фактора; - стратегия организационно-управленческой деятельности, построенная с учетом тендерного фактора; - диагностика тендерной доминанты участников учебно - воспитательного процесса; - критерии эффективности с учетом тендерного фактора; - организация взаимодействия с общественной и природной средой с учетом тендерного фактора.
Остановимся подробнее на роли педагога в системе гендероориентиро-ванного образования. По определению Б.Т.Лихачева: «Системообразующим звеном педагогического процесса является целенаправленная педагогическая деятельность» [115, С.147] .
Педагог как объект и одновременно субъект педагогического процесса, с одной стороны, является проводником передовых идей, с другой, постоянно самосовершенствуется на основе развитого диалектического мышления. Поэтому важнейшая роль в реализации современных идей учета тендерного фактора принадлежит именно ему.
Опытная работа по реализации тендерного подхода в учебно-воспитательном процессе
Как было изложено выше (параграф 2.1.), тендерный подход к учебно-воспитательному процессу обуславливает стратегию комплексного рассмотрения проблемы и включает следующие компоненты: 1. Учет гендерообусловленных особенностей участников учебно воспитательного процесса. 2. Отбор содержания образования. 3. Стратегию организационно-управленческой деятельности, построенную с учетом тендерного фактора, находящую отражение в практике руководства учебным заведением. 4. Диагностику гендерной доминанты участников учебно-воспитательного процесса. 5. Критерии эффективности учебно-воспитательного процесса с учетом тендерного фактора. 6. Организацию взаимодействия системы образования с общественной и природной средой с учетом тендерного фактора. Как стратегическая задача реализация тендерного подхода в учебно-воспитательном процессе определяет конечный результат как функционирование всех взаимосвязанных компонентов гендероориентированного образования. «В реальном педагогическом процессе,- как пишет В.А. Сластенин в «Педагогике» (М., 2002),- стратегические задачи преобразуются в задачи тактические» (С.416), а те, в свою очередь, в оперативные. По аналогии с данной классификацией мы определили диапазон задач, связанных с опытной проверкой заключений, обоснованных нами на этапе теоретической разработки. Задачи опытной части мы систематизировали в нижеследующей таблице: Опытная работа по реализации тендерного подхода в учебно-воспитательном процессе осуществлялась нами в течение 2002/2003 и 2003/2004 учебных годов на базе: 1. студенческих групп 1-го и 2-го курсов технической направленности, 5-го курса экономической направленности дневного отделения на занятиях по немецкому языку в Московском государственном университете сервиса (МГУС); 2. групп 2-го курса вечернего отделения гуманитарной направленности Института туризма и гостеприимства г. Москвы (ИТиГ); 3. групп Подготовительного отделения ИТиГ; 4. групп второго языка (первого года обучения) ИТиГ на занятиях по немецкому языку; 5. групп 1-го курса ИТиГ на занятиях по психологии; 6. групп 1-4 курса заочного отделения технической направленности МГУС по немецкому языку. Всего наблюдались, опрашивались, анкетировались и непосредственно участвовали в педагогическом эксперименте более 400 студентов и слушателей Подготовительного отделения. Перечислим использованные нами методы: 1. Наблюдение. По определению В.А.Сластенина, наблюдение - это «...целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в про цессе которого исследователь получает конкретный фактический матери- ал»[153,С.94]. 2. Опрос. Мы осуществили его в форме анкетирования - то есть сбора материалов с помощью анкет. 3. Беседа. «Самостоятельный или дополнительный метод исследования, применяемый с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюдении». [Там же, С.95]. 4. Формирующий педагогический эксперимент как «исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях» [Там же, С.96]. 5. При обработке полученных данных мы использовали математические методы регистрации, ранжирования и шкалирования. 6. Для получения средних величин мы использовали статистические методы. Остановимся подробнее на специфических методах, использованных нами в практической части исследования. В связи с тем, что тема нашего находится на стыке нескольких научных областей: педагогики, психологии и социологии, мы использовали в нашем исследовании методы, используемые в большей степени социологией и психологией: - диагностика тендерной доминанты является в большей степени методом психодиагностики, тендерную диагностику учебного стиля мы относим к методам педагогической диагностики; - использованный нами метод социометрического исследования является социологическим методом. Отдельно следует сказать о примененной нами диагностике эмпатии. Данная диагностика также относится к методам психодиагностики. Диагностику эмпатии - то есть «постижения эмоциональных состояний другого человека в форме сопережеваний», как сказано в известном учебном пособии В.Б. Ники-шиной и Т.Д. Василенко «Психодиагностика в системе социальной работы» (М., 2004.-С.190), мы осуществили на заключительной стадии эксперимента, так как «эмпатия составляет ядро коммуникации. В коммуникативной деятельности она способствует сбалансированности межличностных отношений, делает поведение человека социально обусловленным». (Там же). Мы предположили, что близкое к понятию толерантности понятие эмпатии как никакое другое характеризует положительную динамику гуманизации образования. - метод диагностики отношения к учебному коллективу, примененный нами на заключительном этапе эксперимента, также относится к группе психодиагностических методов; - помимо вышеизложенных, нами был использован также метод лингвистического анализа, а именно тендерный анализ учебных текстов.
