Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научный анализ проблемы управления инновационно-образовательными процессами в вузе 10
1.1. Инновационно - образовательные процессы: сущность, виды, структура 10
1.2. Современное состояние проблемы управления инновационными процессами в региональном вузе 32
1.3. Концептуальные подходы системного управления инновационно - образовательными процессами в региональном вузе 45
Выводы 59
Глава II. Теоретико-прогностическая модель системного управления инновационными образовательными процессами в вузе 61
2.1. Модель системного управления инновационно - образовательными процессами: функции, структура, технологии 61
2.2. Критерии оценки эффективности управления инновационно - образовательными процессами в вузе 86
2.3. Апробация, опытно-экспериментальная проверка и оценка предложен
ной модели управления инновационно - образовательными процессами... 100
Выводы 125
Заключение 129
Список литературы 132
Приложения 145
- Инновационно - образовательные процессы: сущность, виды, структура
- Современное состояние проблемы управления инновационными процессами в региональном вузе
- Концептуальные подходы системного управления инновационно - образовательными процессами в региональном вузе
- Модель системного управления инновационно - образовательными процессами: функции, структура, технологии
Введение к работе
Актуальность исследования. Масштабность социально-экономических изменений в России, их сложность, противоречивость и недостаточная научная обоснованность объективно обусловливают необходимость изменения образовательной стратегии высших учебных заведений. Не смотря на многообразие различных прогнозов, важно признать, что процесс развития современного образования характеризуется динамизмом, многообразием творческих поисков новых моделей, содержания, технологий, форм и методов обучения. Развитие происходит на фоне информатизации общества, на фоне перехода России к рыночной экономике.
На всех уровнях современного образования представлен широкий спектр самых разных инноваций - проблемных, исследовательских, компьютерных, проективных и многих других. Однако эти инновации не оказывают существенного влияния на массовое образование по причине недостаточной технологичности большинства из них и слабой теоретической проработанности. И все же эти новые модели свидетельствуют о размывании границ старой образовательной парадигмы и становлении новой.
Многообразие практического опыта в инновационной деятельности вузов требует теоретического осмысления, обобщения, анализа, выявления общих тенденций с учетом социально-экономических преобразований в России. Эти преобразования требуют усиления внимания педагогической науки и практики к управлению инновационно-образовательными процессами в вузе.
Не случайно в последние годы растет число работ в данной области, исследуется ряд аспектов, связанных с педагогической инноватикой вообще и инновационно-образовательными процессами, в частности. Общие и специфические особенности инновационно-педагогической деятельности отражены в трудах В.И.Загвязинского, А.Е.Кондратенкова, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, А.К.Марковой, Н.Д.Никандрова, Я.А.Пономарева, В.А.Сла- стенина, Г.С.Сухобской, Л.Н.Фридмана и других. Проблематика нововведений в области образования представлена в работах К.Ангеловски, Н.В.Горбуновой, М.В.Кларина, В.Я.Ляудис, М.М.Поташника, С.Д.Полякова, Т.И.Шамовой, О.Г.Хомерики, Н.Р.Юсуфбековой и многих других. Инновациям в образовании, так или иначе связанных с новыми технологиями, посвящены работы А.А. Андреева, Н.М.Анисимова, М.А.Вейта, Б.С. Гершунского, И.Г.Гузенко, А.Д. Иванникова, О.П.Околелова, Е.С. Полат, И.В. Роберт, В.П. Тихомирова, М.С. Чвановой, А.Ю.Уварова, А.В.Хуторского
Анализ практики управвления инновационно-образовательными процессами в вузе, отраженной в научно-педагогической литературе, позволил вскрыть основное ее противоречие. Это - противоречие между массовым, хаотичным внедрением инновационно-образовательных программ и технологий в вузе и недостаточной изученностью как вопросов управления инновационно-образовательным процессом в вузе, так и педагогических условий его развития. Таким образом, возникает проблема выявления и анализа условий, способствующих системному управлению инновационно-образовательным процессом в вузе в условиях социально-экономических преобразований в России.
Необходимость разрешения данных противоречий обусловило цель исследования - раскрыть организационно-педагогические условия системного управления инновационно-образовательным процессом вуза. Объект исследования: инновационно-образовательный процесс в вузе. Предмет исследования: организационно-педагогические условия системного управления инновационно-образовательным процессом в вузе.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
1. Изучить современное состояние проблемы в педагогической науке и практике.
2. Определить сущность, виды, а также структуру инновационно-образовательного процесса в условиях развития рынка образовательных услуг в России.
3. Обосновать и сформулировать концептуальные подходы к разработке модели системного управления инновационно-образовательными процессами в вузе.
4. Выявить критерии оценки эффективности управления инновационно-образовательными процессами.
5. Выявить и экспериментально обосновать систему организационно- педагогических условий управления инновационно-образовательными процессами в вузе.
6. Опираясь на результаты исследования, разработать учебно- методические материалы и рекомендации для педагогических, научно- педагогических и управленческих кадров.
Исходя из поставленной цели и предмета исследования, на основе анализа психолого-педагогической литературы и эмпирического опыта в качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что уровень управления инновационно-образовательными процессами в вузе в условиях социально-экономических преобразований в России может быть повышен при реализации следующей совокупности организационно-педагогических условий:
- инновационно-образовательный процесс приведен в соответствие с закономерностями и тенденциями функционирования современной социально- экономической среды;
- управление инновационно-образовательным процессом основывается на системном подходе;
- содержание инновационно-образовательных программ предусматривает направленность на удовлетворение потребностей рынка образовательных услуг;
- управление инновационно-образовательным процессом обеспечивает лич-ностно-деятельностную ориентацию.
Методологической основой исследования являются современные философские, педагогические и психологические концепции, раскрывающие: закономерности инновационно-образовательной деятельности, подготовки и повышения квалификации специалистов, положение о социальной роли информации в педагогическом процессе.
Теоретической основой исследования являются положения, определяющие содержание системного подхода, в том числе в педагогических явлениях: А.П. Аверьянова, М.А. Вейта, Дж. Гига, В.В. Дружинина, B.C. Ильина, М.С. Кагана, Ю.А. Конаржевского, Д.С. Контарова, Ф.Ф. Королева, В.В. Краевского, Ф.И. Перегудова, У. Портера, М.Н.Скаткина, В.АДдова и др.; профессионально-деятельностного подхода к формированию личности специалиста: Л.И. Анциферовой, Л.П. Буевой, А.П. Владиславлева, В.Г. Онушкина, В.В. Сафоновой, В.А. Сластенина, В.Д. Шадрикова, Г.И. Щукиной и др. Основные положения диссертации опираются на выводы специалистов в области инноваций: К.Ангеловски, Н.М.Анисимова, М.С.Бургина, Ю.С.Васильева, Ф.Кот-лера, А.Г.Кругликова, В.С.Лазарева, А.М.Моисеева, Е.П.Морозова, А.М.Новикова, Л.С.Подымовой, А.Овсянникова, П.И.Пидкасистого, А.И.Пригожина, Б.С.Флейшмана, О.Г.Хомерики и др.
В качестве источниковедческой базы использовались документы, монографическая литература, диссертационные исследования, материалы, полученные на основе информационного поиска в Internet. Среди них: электронные каталоги диссертационного зала РГБ, электронная документация на сервере Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации «Информика», материалы международных, Российских и региональных сетевых конференций, размещенных в Internet.
Для достижения цели и решения задач исследования, проверки гипотезы использовалась комплексная методика, включающая применение: общетеоретических методов научного познания (анализ, синтез, аналогия, сравнение и сопоставление, обобщение, классификация, систематизация, типизация, группирование и др.); общепедагогических методов (анализ документов и литературных источников, беседа, интервью, анкетирование и опрос; изучение результатов деятельности, обобщение опыта и независимых характеристик; рейтинг и др.); прогностических методов (экспертные оценки, моделирование, публикационный метод, метод обсуждений и конференций и др.); верификационных методов (публикационный, индивидуальная и коллективная экспертизы, семинары, конференции, консультации).
Автоматизированная обработка результатов осуществлялась с помощью компьютерных средств: автоматизированных тестов и анкет, систем обработки числовой, текстовой и графической информации др.
Экспериментальная база исследования: Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, исследованием охвачены заведующие кафедрами, методисты, слушатели Академии непрерывного образования ТГУ, учащиеся общеобразовательных школ № 2, № 5, № 24 г.Тамбова, лингвистической гимназии, общеобразовательной школы №1 г. Кирсанова и др.
Такая база обеспечивает репрезентативность статистически достоверной выборки и обусловливает расширение границ распространения выводов исследования, которое проходило в несколько этапов.
На первом этапе (1998-1999) - изучение зарубежной и отечественной практики управления инновационно-образовательным процессом в вузах. Определение цели и задач исследования. Разработка методики экспериментальной работы.
На втором этапе (2000-2001) - проведение констатирующего эксперимента и обработка его результатов. Разработка экспериментальных материалов для формирующего эксперимента.
На третьем этапе (2001-2002) - проведение формирующего эксперимента, анализ и обобщение результатов работы, уточнение выводов, подготовка методических рекомендаций.
Апробация и внедрение результатов исследования. Исследование проходило при непосредственном участии автора в научно-исследовательской лаборатории по проблемам информатизации образовательных систем Тамбовского государственного университета им. Г.Р.Державина.
Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались: на XI Международной конференции "Информационные технологии в образовании" (Москва, 2001); V и VT Общероссийских конференциях "Актуальные проблемы информатики и информационных технологий" (Тамбов, 2001, 2002), заседаниях кафедры информатики и информационных технологий ТГУ.
Достоверность результатов обеспечивалась применением комплекса эмпирических и теоретических методов, адекватных задачам исследования, целенаправленным анализом реальной педагогической практики, комплексным характером опытно-экспериментальной работы и применением в процессе обработки ее результатов методов математической статистики.
Материалы исследования внедрены в учебный процесс в формах: дистанционного спецкурса "Интернет-журналистика», разработанного в технологиях Internet для обучения журналистов города и области, преподавателей и студентов педагогических специальностей; программы по спецкурсу "Компьютерные телекоммуникации" для студентов педагогических специальностей университетов; спецкурсов для специалистов и студентов: «Инновационные процессы в современной педагогике и технологии их реализации», «Основы коммуникации», «Школа риторики», «Домашний воспитатель и гувернер» и другие.
Степень новизны исследования состоит в том, что:
- раскрыта новая научная идея в рамках известной научной концепции системного управления инновационно-образовательными процессами в вузе;
- реализован системный подход в построении модели управления инновационно-образовательными процессами регионального вуза, модель включает в себя следующие компоненты: цели и задачи управленческой деятельности; средства их достижения; продукты и результаты деятельности субъектов управляющей системы, содержание управленческой дея тельности, определяемое набором управленческих функций; организационная структура управляющей системы; используемые субъек-тами управления управленческие технологии, имеющиеся в их распоряжении ресурсы;
- выявлены организационно-педагогические условия системного управления инновационно-образовательными процессами в вузе;
- разработаны научно-обоснованные рекомендации по управлению инновационно-образовательными процессами в вузе.
Объективность, достоверность исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, применением комплекса эмпирических и теоретических методов, соответствующих целям и задачам исследования, целенаправленным анализом реальной педагогической практики, комплексным характером опытно-экспериментальной работы и применением в процессе обработки ее результатов методов математической статистики.
Теоретическая значимость диссертации заключается в том, что ее результаты являются вкладом автора в обогащение и развитие теории управления инновационно-образовательными процессами в вузе. В работе полноценно изложены явления реальной действительности развития инновационно-образовательных процессов в условиях экономики переходного периода.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные в исследовании практические положения и выводы существенно повышают уровень управления инновационно-образовательными процессами вуза. Прошедшие экспериментальную проверку учебно-методические и программные материалы находят применение в педагогическом процессе различных учебных заведений (Тамбовский государственный университет, общеобразовательные школы г.г. Тамбова, Кирсанова, Рассказова и другие).
На защиту выносятся следующие положения:
1. К настоящему времени сложились социально-педагогические и экономические предпосылки необходимисти совершенствования управления инновационно-образовательными процессами регионального вуза в условиях развития рынка образовательных услуг в России.
2. Инновационно-образовательный процесс в условиях переходной экономики в России проявляется в том, что он представляет собой целенаправленную цепь действий по инициации образовательной инновации, по
разработке новых образовательных продуктов (услуг), по их реализации на рынке образовательных услуг и дальнейшей диффузии.
Инновационно-образовательный процесс включает следующие этапы: инициативу, маркетинг образовательных инноваций, производство образовательных инноваций, их реализацию, продвижение на рынке образовательных услуг, оценка эффективности и диффузия инновации, затухание инновации (замена новым образовательным продуктом или услугой).
3. Концептуальные подходы к разработке модели управления инновационно-образовательными процессами в вузе включают: системный (системно-компонентный, системно-структурный, системно-функциональ-ный), кибернетический, личностно-деятельностный.
4. Оценка эффективности управления инновационно-образовательными процессами производится комплексно, при этом используется совокупность методов: экспертиза, самооценка, тест, рейтинг.
Критерии оценки эффективности управления инновационно-образовательными процессами включают: реалистичность инновационно-образовательного процесса, реализуемость (ресурсное обеспечение), инст-рументальность (управляемость), уровень инновационности, гуманитар-ность, проработанность, возможность распространения.
5. Система организационно-педагогических условий управления инновационно-образовательными процессами в вузе включает: 1) научное, учебно- методическое обеспечение учебно-образовательной среды, в которой функционируют инновационно-образовательные процессы; 2) сочетание образовательной, научно-исследовательской и коммерческой (с целью самоокупаемости инновационно-образовательных процессов и создания потенциала для инвестиций в последующие инновационно-образовательные процессы) деятельности при создании инновационных структур вуза; 3) соответствие структуры управления инновационно-образовательными процессами в вузе с функциями, реализующими этапы инновационно-образовательного процесса; 4) оптимальное сочетание форм и методов обучения с учетом объема учебного материала и сжатых сроков курсовой подготовки; 5) профессионально- ориентированное, актуально-ориентиро-ванное и проблемное изложение учебного материала; 6) маркетинговые исследования рынка труда и рынка образовательных услуг.
Инновационно - образовательные процессы: сущность, виды, структура
Современное общество характеризуется динамичными изменениями в общественной структуре, в отношениях между человеком и обществом, между странами и народами, в быстрых демографических, миграционных и других переменах, в деформации экономической жизни и т.п. Новшества или нововведения вторгаются во все области общественного труда, они неотделимы от нашей жизни и работы - в науке, образовании, искусстве и т. д.
Образование как подсистема глобальной общественной системы также должно учитывать все происходящие изменения, меняя соответственно свою структуру и парадигму. Если образование отстает и не следует за тенденциями в обществе, то становится закрытым, инертным и неэффективным, поскольку работает оно только со старой технологией. Выход из такого состояния можно найти в рациональных и своевременных нововведениях1. Новшества считаются одним из основных условий успешной реализации новых задач, которые ставятся перед образованием. Они могут способствовать повышению эффективности и продуктивности учебно-воспитательной деятельности. Трудно представить успешной реализацию новшеств в других сферах общественного труда без нововведений в области образования.
Изменения как диалектика жизни характерны не только для нашего времени, нашего общества, нашей жизни, они отражают диалектику жизни вообще, являясь отражением и выражением вечного человеческого беспокойства, борьбы человека за лучшую жизнь, его постоянного поиска нового, лучшего, современного. Еще в недавнем прошлом такие изменения происходили достаточно медленно, с развитием науки и техники в тесной взаимосвязи они приобретают зачастую революционный характер. Образование как общественная функция должно следовать за изменениями в обществе и при этом влиять на него, на его развитие и изменение. Это ускоряет или замедляет изменение самого общества. Насколько образовано общество, настолько быстро оно меняется. Употребляемые и в жизни, и в работе современные знания, опыт и навыки являются двигателем прогресса. В этом смысле изменения в образовании являются не только следствием, но и особым условием дальнейшего общественного развития.
Нововведения в образовании отражают сложный и длительный процесс, в котором участвуют и на который влияют многие факторы. Одним из основных факторов является преподаватель (учитель). От него, от его отношения в большей степени зависит успех нововведений.
Исследования показывают, что процессы преобразования общества и образования находятся во взаимодействии - один процесс обуславливает другой, ускоряет или тормозит его, если он не развивается в том же направлении и с соответствующей скоростью. Поэтому в развитии образования в различных странах встречаются как идентичные или во многом сходные тенденции, так и большие различия. Общей для всех стран является выраженная роль человеческого фактора, в связи с чем образование рассматривается в качестве национальной задачи.
В США, России, Японии, Западной Европе и других странах проводятся исследования о влиянии образования на хозяйственное развитие страны. Еще в СССР такие исследования проводил Струмилин в период 1940-1960 гг., в США - Шульц за период 1929-1957 гг. и Деннисон за период 1909-1929 гг. и с 1929-1957 гг. В Японии министерство просвещения опубликовало так называемую Белую книгу по результатам своих исследований за период с 1930 по 1955 гг. В западной Европе подобные исследования в последнее время проводил Деннисон 1.
Со временем очевидным стал тот факт, что степень и структура образования влияют и на экономический и политический статус самого человека, его жизненный уровень и условия воспроизводства. Вот почему инвестиции в образование и науку все больше рассматриваются и как экономические инвестиции и начинают включаться в самые важные и рентабельные капиталовложения как национальные инвестиции, потому что «самый драгоценный капитал это тот, который вкладывается в людей».
Рациональные нововведения считаются самым эффективным путем и средством повышения эффективности образования, а поэтому буквально все страны стремятся вводить в образование как можно больше новшеств. Опыт многих стран показывает, что вложения в развитие новшеств многократно окупаются, так как они исключительно рентабельны.
Хотя сегодня для разных стран существуют общие проблемы в развитии образования и воспитания, тем не менее, есть и большие различия в целях, подходах, путях решения образовательных проблем. Эти различия вытекают из неодинакового понимания сущности человека и его развития (сущности характера, роли воспитания в развитии личности), а отсюда и задач образовательной системы в решении отдельных проблем общества, в удовлетворении его потребностей и развитии общества в целом. В связи с этим в странах с различными общественно-политическими системами новшества в образовании вводятся с различными целями, различными способами, под различными названиями и ожидают от них различных результатов. Одни и те же новшества в различных странах имеют разные функции, и последствия их применения оцениваются по-разному.
Как полагают ученые, новшества в образовательной экологии, в архитектуре и оборудовании школьного здания, а также в содержанию, организации, формах и методах работы, новшества в отношениях учитель-ученик, которые вытекают из новой образовательной технологии, способствуют развитию свободной творческой личности.
Проведенный нами анализ научно-педагогической литературы показал, что следует различать понятия «новация» и « инновация». Хотя в различных источниках можно встретить разное толкование одних и тех же терминов. Термин инновация (новшество) по-разному определяется и в энциклопедиях, в словарях.
В новом издании Общей энциклопедии термин новшество определяется как «новинка, обновление, новшество - практическое использование технических и технологических изобретений и достижений».
Согласно словарю, новация - частичное обновление, изменение уже чего-то существующего: это новшество, связанное с заменой компонента, связи, одного свойства и т.п. Инновация - это принципиально новообразование (по Далю: иной, иновиденый)1.
Слово «инновация» происходит из латинского языка: in -в, novus- новый и в переводе означает обновление, новинку, изменение.
Хотя невозможно точно определить происхождение термина (инновация - новшество), да это и не столь важно. Считается, что этот термин в общественные науки попал из естественных, поскольку, прежде всего и в большем количестве, новшества применяются в области агрономии, промышленности и медицины. Хотя инновации сопровождают общество с самого начала его возникновения, как педагогическая категория они относительно молоды, и в этом одна из причин того, что в их определении существует большой разнобой, хотя нет и существенных разногласий и непонимания.
Остановимся на определении инноваций (новшества) как педагогической категории, связанной с некоторыми определениями в социологии (новшество как социологическая категория).
Современное состояние проблемы управления инновационными процессами в региональном вузе
В системе образования России произошел ряд прогрессивных структурных и функциональных изменений:1
- в 90-е годы благодаря Закону «Об образовании» и Закону «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», которые устанавливают обширную автономию учреждений и широкие академические свободы в реализации образовательных программ;
- кардинальные изменения произошли в высшем образовании. Во-первых, здесь введена многоуровневая система подготовки специалистов, которую сегодня успешно реализуют 165 вузов. Во-вторых, усилилась фундаментализация содержания программ высшего образования, что повлекло за собой существенное сокращение специальностей, а также стало основой для преобразования институтов в университеты;
- в условиях резкого снижения бюджетного финансирования системы образования подобные достижения были бы невозможными без формирования в 90-е годы практически «с нуля» негосударственного сектора профессионального образования
Несмотря на позитивные изменения в образовании, социально-экономический кризис в стране поставил перед системой образования России целый ряд проблем, по ключевым из которых необходимо определить пути их решения.
Проблема финансового и материально-технического обеспечения, ибо дефицит средств поставил многие образовательные учреждения, особенно общего и начального профессионального образования на грань выживания.
Если в 1992 году доля расходов на образование в федеральном бюджете составляла 5,85%, то в последующие годы она неуклонно снижалась, составив в 1998 году лишь 3,45%.
Очевидно, что в ближайшие годы бюджетных средств будет явно не хватать для решения накопившихся годами финансовых и материально-технических проблем. В этих условиях необходимо дальнейшее развитие многоканального финансирования учреждений образования из бюджетов различных уровней, привлечение в систему образования внебюджетных средств, в первую очередь, за счет расширения дополнительных образовательных услуг и инновационной научной деятельности.
В условиях резкого относительного снижения затрат на образование, в первую очередь, на обновление учебно-лабораторной и материально-технической базы, возникла опасность снижения качества образования. В то же время имеются значительные организационные резервы обеспечения качества образования, в частности, путем совершенствования организации учебного процесса, внедрения новых педагогических и информационных технологий, в том числе в проекте Национальной доктрины образования, и практически обеспечить поддержку инновационных подходов: многообразия учебников и видов образовательных технологий. В связи с этим, планируется поддержка и развитие сети экспериментальных площадок как на федеральном, региональном и муниципальном уровнях, так и на базе инициативных образовательных учреждений.
В ряде публикаций отмечается необходимость выстраивания новых отношений с производством - как на договорной основе, так и на основе соответствующих нормативно-правовых положений на федеральном и региональном уровнях. При этом предстоит большая работа по внедрению в образовательный процесс новых педагогических технологий, опирающихся на современные информационные и телекоммуникационные возможности, предусматривающих более активное участие студентов и учащихся в реализации текущего учебного процесса.
Три года назад Россия получила от Международного банка реконструкции и развития кредит под инновационный образовательный проект, и в настоящее время имеются необходимые средства для разработки и написания около 300 учебников нового поколения для общего и начального профессионального образования.
В мире не существует идеальных систем образования: каждая такая система основывается на культурно-исторических традициях своих государств и зависит от социально-экономических и политических реалий в стране. В российском обществе, в российской системе образования есть огромный научный, культурный и духовный потенциал и неограниченные возможности дальнейшего поступательного развития. При принятии и реализации назревших решений следует опираться, прежде всего, на положительный опыт и традиции, заложенные в нашем обществе и нашей системе образования.
Однако в настоящее время инновационно-образовательные процессы в вузах не находят широкого отражения в научно-педагогической литературе. Исключение составляет внедрение средств информационно-коммуникационных технологий.
С целью разработки концепции управления инновационно-образовательными процессами в современном вузе важно понять причины, тормозящие развитие инноваций, а также их негативные последствия и деформации.
Главная причина многих негативных последствий дидактических инноваций (низкая эффективность новшества или затруднения в процессе его реализации, связанные с отсутствием или недостаточной подготовленностью методических материалов и др.), по мнению О.Г. Хомерики заключается в том, что в процессе планирования и организации нововведений многие преподаватели психологически не готовы к эксперименту, вызванному инновациями. У них не возникло стремления изменить сложившийся стереотип обучения. О такой назревшей необходимости работать по-новому можно судить по следующим признакам: снижение качества и эффективности процесса обучения или его отдельных звеньев, падения у обучаемых интереса к занятиям по тому или иному предмету или циклу, неудовлетворенность преподавателей состоянием учебной работы.'
О потенциальной возможности участия преподавателя в дидактических инновациях говорят следующие показатели: высокий методический уровень, преобладание положительного опыта, отсутствие психологического барьера к новому. Однако, соблюдения только этих требований недостаточно для заключения о готовности к участию в дидактических инновациях, так как она достигается путем специальной подготовки при наличии заинтересованности в совершенствовании процесса обучения в вузе.
Чаще всего дидактические инновации в вузе возникают под влиянием изменений, происходящих в содержании (изменении стандартов, появлении новых дисциплин и т.п.) и технологиях обучения (использование информационных технологий в обучении и т.п.).
Низкая удовлетворенность качеством подготовки специалистов в большинстве вузов России, осознание насущной необходимости коренных преобразований в высшей школе обусловили поиск новых организационных форм и методов подготовки специалистов.
Концептуальные подходы системного управления инновационно - образовательными процессами в региональном вузе
Под концептуальными подходами мы будем понимать подходы, отражающие идеальные образования: представления, мысли, идеи; отражающие общую концепцию (не перегруженную подробностями и деталями), имеющие достаточно высокий уровень обобщенности, предшествующие практической стадии, но служащие для нее основой.
Определяя концептуальные подходы системного управления инновационно-образовательными процессами в региональном вузе, мы исходили из следующих положений:
1. Личность студента, взаимодействие его с образовательной средой, сама среда, коллектив, управленческие процессы и модель вуза являются системным образованием и подчиняются законам развития системы.
Это означает, что любые новообразования, любые элементы модели вуза влияют друг на друга: изменения одних из них чаще всего приводят к изменению других, таким образом, меняется вся система.
По-нашему мнению, при проектировании инновационных процессов, необходимо системно планировать изменения на содержательном, технологическом и управленческом уровнях одновременно. Хотя, конечно, на различных этапах инновационной деятельности полезно определить акценты в рамках создания инновационной стратегии. Полезно, может быть, начать с внедрения новых технологий, затем сделать акцент на адекватность управленческих процессов и после этого вернуться к еще более детальному рассмотрению содержания образования.
2. Жизнеспособность и, в частности, адаптивность системы по отношению к внешним и внутренним изменением определяется степенью ее разнообразия. При этом степень контроля отдельного элемента над системой в целом будет определяться количеством и прочностью его связей с другими элементами. Чем выше это качество выражено у конкретного элемента, тем в большей степени он способен контролировать систему. Разнообразие, со своей стороны, может черпаться как изнутри системы, так из систем более высокого уровня в которые данная система входит в качестве подсистемы.
Данный принцип так же справедлив в отношении педагогического коллектива и администрации. Современный вуз, и в особенности личностно-ориентированная его модель, должен развиваться как самообучающаяся система, где постоянно происходит повышение ее разнообразия. Процесс обучения должен быть в одинаковой мере хорошо построен как для студентов, так и для преподавателей, администрации внутри самой системы.
3. Отдельные части системы находятся на различных уровнях взаимодействия.
В любой сложной системе очень быстро складываются естественные уровни организации. Роль каждого уровня системы заключается в организации управления информацией на нижеследующем уровне.
Грегори Бэйтсон выделил четыре уровня обучения: каждый последующий уровень более абстрактен по сравнению с предыдущим, но обладает большим влиянием на индивида. Например, в его модели уровень действий и поведения является фундаментом для уровня способностей и стратегий. В процессе деятельности выработка отдельных мыслительных поведенческих стратегий происходит обычно медленно по закону перехода количественных изменений - в качественные. В случае же передачи отдельных стратегии поведения и арсенал действий перестраиваются значительно быстрее.
Именно поэтому преподавателю необходимо выявить то, как использует свой опыт студент. Процесс обучения следует организовывать, анализируя мыслительные и поведенческие стратегии студентов, осуществляя при этом не только обмен знаниями, умениями и навыками, но и личнсютными стратегиями. Выделяя образовательные приоритеты, необходимо учитывать все уровни одновременно.
Для управления процессом инноваций очень важно выстраивать системную стратегию изменений как отдельной личности, так и модели вуза в целом. Необходимо определить структуру инновационных процессов, где важна особая слаженность всех звеньев управления, начиная от методического объединения, научно-методического совета, до различных служб образования.
Такое взаимодействие должно быть тщательно продумано и организовано как горизонтально, так и вертикально.
4. Состояние, адаптивность и эффективность системы корректируются обратной связью.
Состояние каждого элемента системы зависит от организации обратной связи внутри системы. Планируя какие-либо изменения, вводя различные инновации, управленцы часто думают об их внедрении или реализации линейно. Ведь любые инновационные процессы не являются иными. В сложной системе большинство связей представляют собой петли причинности, являясь циклическими. Обратная связь с точки зрения системных принципов обозначает все виды взаимного влияния, при этом всякое влияние может быть и причиной, и результатом. Теоретически это может выглядеть как очень простое утверждение. В практике же управления вузом, находящимся в инновационном состоянии, понимание и применение концепции системной обратной связи не является общепринятым.
Функции администрации и управленца существенно меняются. Менеджеры образования перестают быть людьми, которые знают ответы на все вопросы: что и как лучше организовать, чему учить, как учить и т.п. В практике работы современного вуза взаимодействие руководителей учреждения и их заместителей с вышестоящими органами управления системой образования таково, что они вынуждены быть людьми, знающими и умеющими все, отвечающими за все, а уж тем более эксперимент.
В действительности же менеджеры образования должны отвечать за грамотное владение способами получения обратной связи, коррекции и координации усилий различных специалистов. В инновационных процессах большинство управленческих функций: целеполагание, планирование, коррекция, получение результата и контроль являются коллективными. Две последние функции более автономны, так как каждый администратор структурного подразделения обеспечивает в процессе реализации эксперимента получение специфической обратной связи самостоятельно или при помощи специалистов, например, психологов и методистов. Одновременно с этим, а не последовательно, может (и должна) происходить коррекция различных сторон инновационного процесса. Таким образом, администратор является не столько контролером, сколько координатором, обеспечивающим коллективное получение результата.
Таким образом, одним из наиболее важных управленческих навыков менеджера образования является умение выявлять цикл обратной связи на каждом этапе и в каждой части инновационного процесса.
Следует заметить, что работа с обратной связью, способы ее получения, презентации, обеспечение циркуляции во всех звеньях системы стало уже особой дисциплиной в обучении менеджменту. Этому необходимо специально учить управленцев.
Говоря об обратной связи, следует отметить, что важно выделение критериев, обеспечивающих оценку процесса. В практике работы хорошо развита оценочная система. С точки зрения комплексной обратной связи, используемые тестовые методики являются всего лишь линейным методом получения обратной связи с большой отсрочкой. Комплексным, динамическим и целостным методом является педагогическое наблюдение.
Исходя из принципов функционирования систем, можно выделить уравновешивающую, усиливающую и стабилизирующую обратную связь.
Уравновешивающая обратная связь встречается там, где ставится четко проверяемая в опыте цель. Если планируется обеспечить обучение класса так, чтобы в результате контрольной работы обучаемые получили только положительные отметки, то вынужденная корректировка деятельности наблюдается вплоть до получения результата. После его достижения система стабилизируется по отношению к данному результату и прекращает свое развитие.
Усиливающаяся обратная связь выступает источником роста. Но тип обратной связи может усиливать и регресс системы, когда скорость падения все время нарастает. Усиливающая обратная связь в практике работы вуза встречается в чистом виде редко. В отличие от усиливающейся обратной связи стабилизирующая обратная связь более трудна как явление. Участники образовательного процесса воспринимают ее как само собой разумеющееся, потому что очевидные цели специально не формируются.
Модель системного управления инновационно - образовательными процессами: функции, структура, технологии
Инновационная деятельность - системный вид деятельности коллектива людей, направленный на реализацию в общественную практику инноваций (нововведений) на базе использования и внедрения новых научных знаний, идей, открытий и изобретений, а также существующих и проверенных наукоемких технологий, систем и оборудования1.
Инновационная инфраструктура - это совокупность взаимосвязанных, взаимодополняющих систем и соответствующих им организационных и управляющих подсистем, необходимых и достаточных для эффективного осуществления инновационной деятельности и реализации нововведений.
Инновационная инфраструктура предопределяет темпы (скорость) развития экономики страны и рост благосостояния населения. Рыночная ориентация данной инфраструктуры будет определять ее способность обеспечивать выполнения всех своих функций в условиях современной рыночной экономики и возможность быстрой адаптации к их постоянным динамическим изменениям.
Инновационная инфраструктура вуза - это сложная организационно -образовательная система, в составе которой выделим следующие подсистемы : подсистему информационного обеспечения, которая обеспечивает инновационную базу оперативно достоверными данными и знаниями, необходимыми для качественной реализации инновационно - образовательной деятельности, и дающими возможность доступа к этим инновационным базам данных и знаний на различных условий ( в том числе и коммерческих) для всех заинтересованных юридических и физических лиц;
- подсистему экспертизы инновационно - образовательных программ, проектов, предложений и заявок, которая должна обеспечить высокопрофессиональное и качественное проведение комплексной экспертизы (научной, социально-экономической, производственно-инвестиционной, экологической и т.п.), сертификации инноваций;
- подсистему координации и регулирования инновационно-образовательной деятельности и ее финансово-экономического обеспечения, активно использующую прямую и косвенную государственную поддержку инновационной деятельности, различные внебюджетные источники (ресурсы и инвестиции местных предпринимательских и производственных структур и т. п.);
- подсистему подготовки кадрового обеспечения, представленную профессионально подготовленными и имеющими опыт практической инновационно-образовательной деятельности руководителями проектов, обеспечивающими организацию и реализацию инновационных проектов (это главная и определяющая система инновационной инфраструктуры).
Каждая из перечисленных подсистем инновационно-образовательной инфраструктуры должна иметь собственные механизмы реализации своих функций и соответствующие организационные структуры, которые должны обеспечить функционирование этих механизмов.
Системный анализ применительно к инновационно-образовательному процессу выдвигает ряд подходов, применение которых в комплексе и взаимосвязи определяют, по-нашему мнению, рациональное направление при проектировании инновационно-образовательного процесса.
Этими подходами, по мнению авторов, являются следующие.
Системно-компонентный подходу который отражает исследование инновационно-образовательного процесса на основе выделения основных элементов и подсистем, взаимодействие которых обеспечивает присущие только инновационно-образовательному процессу качественные особенности. Принципы выделения основных элементов и подсистем определяются самой структурой инновационно-образовательного процесса и задачей исследования и проектирования, а также охватом учитываемых факторов.
Системно-структурный подход, который предполагает изучение внутренних связей и взаимодействий элементов и подсистем инновационно-образовательного процесса. Структура инновационно-образовательного процесса, как отмечалось выше, зависит от его параметров, связывает и образует их, придавая целостность инновационно-образовательному процессу, и обуславливает возникновение новых качеств, не присущих ни одному из элементов и подсистем системы. Определение связей элементов и их изучение являются одним из центральных вопросов при проектировании инновационно-образовательного процесса, так как на этой основе определяются организационно-педагогические решения по системной увязке элементов и подсистем. Структурные свойства инновационно-образовательного процесса определяются характером и устойчивостью взаимосвязей между элементами и подсистемами.
Системно-функциональный подход, который предусматривает изучение функциональных зависимостей между элементами и подсистемами инновационно-образовательного процесса, представляющих собой интегрированный результат функционирования образующих инновационно-образовательного процесса компонентов. Функциональная зависимость может быть между компонентами данного инновационно-образовательного Процесса, между компонентами и инновационно-образовательным процессом в целом, между инновационно-образовательным процессом и другой системой, в состав которой он входит, или внешней средой. Функции компонентов по отношению к инновационно-образовательному процессу должны носить целесообразный характер и согласовываться во времени и пространстве, формируя систему как единое целое. Функциональное описание элементов инновационно-образовательного процесса имеет иерархическую структуру и содержит координирующие аспекты — согласование функций компонентов по горизонтали и субординирующие - согласование функций компонентов по вертикали. Субординация определяет подчиненность функций одних компонентов другим, указывает специфическое место и неодинаковую значимость каждого из компонентов в осуществлении функций инновационно-образовательного процесса в целом.
Современный системный анализ, являясь методологией научного познания и социальной практики, в основе которой лежит рассмотрение объектов как целостных формирований, исходит из того положения, что каждая сложная система всегда есть компонент другой, более высокого уровня сложности системы; сама, в свою очередь, образована из компонентов, подсистем более низкого уровня.
Поэтому проектирование инновационно-образовательного процесса на основе методологии системного анализа, в отличие от традиционного, поэтапного, последовательного решения проблемы оптимального проектирования инновационно-образовательного процесса исходит, как нами показано, из многосвязности этого процесса на основе развития и уточнения исходной модели посредством взаимодействия ее составных частей. Причем эти составные части рассматриваются совместно, во взаимосвязи и диалектическом единстве, ибо раскрытие сущности проблемы проектирования и синтеза инновационно-образовательного процесса - определение оптимальной структуры посредством изучения динамики взаимодействия составных частей. Это, в свою очередь, предполагает при проектировании и исследовании инновационно-образовательного процесса необходимость применения ряда основополагающих системных принципов, каковыми являются, по нашему мнению, следующие.
1. Принцип иерархичности познания, требующий, как правило, трех уровневого изучения инновационно-образовательного процесса: изучение самого инновационно-образовательного процесса, так называемый собственный уровень; изучение этой системы как подсистемы (элемента) более широкой системы - «вышестоящий уровень» и изучение этой системы в соотношении с составляющими данного инновационно-образовательного процесса компонентами - «нижестоящий» уровень.
2. Принцип интеграции, заключающийся в изучении интегративных свойств и закономерностей подсистем инновационно-образовательного процесса, раскрытии базисных механизмов интеграции целого.
3. Принцип формализации, который показывает, что системный анализ нацелен на получение количественных характеристик, создание методов, сужающих неоднозначность понятий, определений, оценок и т.п.
4. Принцип целенаправленности. Целенаправленность в системном анализе понимается как функциональная тенденция, направленная на достижение инновационно-образовательной деятельности некоторой конечной цели, некоторого состояния, либо на усиление (сохранение) некоторого процесса. При этом инновационно-образовательная деятельность должна оказаться способной противостоять внешнему воздействию: активному и пассивному.
