Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты обучения будущих учителей пониманию учебно-воспитательных ситуаций 17
1.1. Психолого-педагогические проблемы изучения понимания учебно-воспитательных ситуаций учителем 17
1.2. Модель обучения будущих учителей пониманию учебно-воспитательных ситуаций в ходе изучения педагогических дисциплин 58
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по обучению будущих учителей пониманию учебно-воспитательных ситуаций в ходе изучения педагогических дисциплин 84
2.1. Опытно-экспериментальная проверка модели обучения будущих учителей пониманию учебно-воспитательных ситуаций 84
2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 124
Заключение 148
Библиография 151
Приложения 171
- Психолого-педагогические проблемы изучения понимания учебно-воспитательных ситуаций учителем
- Модель обучения будущих учителей пониманию учебно-воспитательных ситуаций в ходе изучения педагогических дисциплин
- Опытно-экспериментальная проверка модели обучения будущих учителей пониманию учебно-воспитательных ситуаций
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Трансформация современного общества закономерно влечет за собой и преобразования педагогической действительности в теоретико-методологическом и практическом аспектах, неизбежно влияет на цели и ценности образования, а также связана с изменением роли его субъектов, с выходом образовательных взаимодействий на новую высоту', связанную с пониманием. Поэтому проблема подготовки педагогических кадров, адекватных современному уровню развития общества, остается актуальной.
В 60-е годы XX столетия Н. В. Кузьминой был сформулирован заданный подход к изучению педагогической деятельности ] , сущностной характеристикой которой является вычленение и решение учителем возникающих в учебно-воспитательном процессе педагогических задач, направленных на развитие личности ребенка. В этом выражается и процессуальный аспект профессионального мышления педагога. Однако постановка и решение педагогической задачи осуществляется на основе предваряющего понимания учителем возникшей учебно-воспитательной ситуации, а также ее принятия, т. е. соотнесения с потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сферами . Понимание педагогом ситуации основано на выявлении им причинно-следственных связей в учебно-воспитательном процессе и появлении у него личностного и педагогического смысла ситуации. На это влияют его профессиональные и личные цели и ценности, этические позиции, профессиональные знания и опыт, личностные качества, его чувствительность к противоречиям и к неявному знанию об особенностях педагогической ситуации, способность к эмпатии, рефлексии, к предвидению возможностей дальнейшего
Кузьмина, Н, 3. Очерки п с их оло гик труда учителя / Н. В. Кузьмина.-Л.: ЛГУ, 1967- 183 с, " Орлов, А, А, Организация иеследовавшя проблемы станоклеиия профессиональною мышления ЬгТуленюи педвуза лак ценности / А, А, Орлов If Аксиологические аспекты еіамовления профессионального мышления недшога; Меж ку:ю некий сб. науч. тр. / 1Ъ,< ред. А А. Орлова- Тула: Изд-чо Тул, гос. иед. ун-та и«, Л. JJ. Толстого, 2005- Вып. 3.-С.4.
4 разворачивания ситуации, ее последствий и др. От того, в каком ракурсе
будет воспринята и понята педагогическая ситуация, зависит, в конечном счете, и то, какую задачу поставит перед собой и будет решать учитель. Анализ научных исследований и образовательной практики показывает, что многие учителя по-прежнему испытывают трудности понимания учебно-воспитательных ситуаций. Об этом можно судить, например, по возникающим в их деятельности конфликтам, участниками которых становятся разные субъекты образования (учащиеся, их родители, другие учителя, администрация школы),
В значительной мере такое непонимание - это проблема качества подготовки будущих учителей в образовательном процессе вуза: отсутствие целенаправленного обучения пониманию учебно-воспитательных ситуаций при изучении педагогических дисциплин; системного подхода к выделению знаний, связанных с пониманием; специальных заданий, направленных на формирование опыта понимания и пр.
Специфичная, сложная, «интеллектуально нагруженная» педагогическая деятельность требует от будущего учителя осознания уже на этапе вузовского образования роли понимания протекающих в этой деятельности процессов, различения функциональных и педагогических задач, подчинения оперативных и тактических задач стратегическим. У будущих учителей также возникают проблемы при рассмотрении ими учебно-воспитательных ситуаций в рамках изучения педагогических дисциплин и на педагогической практике: студенты зачастую подходят к анализу ситуаций формально, рассматривают их как внешние по отношению к себе, избегают того, чтобы принять ситуацию как личностную, и впоследствии не знают, как ее разрешить, поэтому в реальной педагогической практике стереотипно мыслят и действуют. Непонимание ситуации приводит студентов не только к шаблонности в ее разрешении, но и к «уходу» в авторитаризм. При этом будущие учителя продуцируют поверхностные и однозначные оценочные суждения о себе и других участниках ситуации, создают уплощенные образы
5 ситуаций, не понимают причин поступков, взглядов, эмоций учеников, не
могут соотнести данную педагогическую ситуацию с рядом других.
Анализ научных исследований показывает, что уже существуют
теоретические и практические предпосылки к разработке подхода и
осуществлению целенаправленного обучения будущих учителей пониманию
учебно-воспитательных ситуаций в образовательном процессе вуза, в котором
педагогические дисциплины занимают особое место. Вопросам педагогической
подготовки будущего учителя посвящены исследования О. А. Абдуллипой,
Л. А. Байковой, Б. 3. Вульфова, А. А. Орлова, А, И. Пискунова,
В.Г. Подзолкова, В. А. Сластенина, И. Л. Федотенко, Н. А. Шайденко и др. Общепедагогическая подготовка в них обозначена в качестве базовой, системообразующей, позволяющей развивать у студентов профессионально значимые качества, компоненты готовности к педагоги ческой деятельности, профессиональную направленность мышления, формировать необходимые знания и умения. Кроме того, педагогами накоплен значительный опыт в рассмотрении смежных с данной проблем,
В работах Д. В. Вилькеева, Н, А. Вороновой, С. И. Гильманшиной,
М. М Кашапова, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, Т. В, Кузнецовой,
Е. В. Лопановой, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, А. А. Орлова, Е. К.
Осиповой, В. А, Сластенина, Л. Ф. Спирина, Г, С. Сухобской,
В, Д. Шадрикова и др. определены сущностные, структурные, процессуальные и другие характеристики мыслительной деятельности педагога (педагогическое мышление рассматривается как практическое, как процесс решения задач; подчеркивается творческий характер педагогического мышления; изучаются его отдельные аспекты; осуществляется поиск аксиологических оснований его развития, эффективных технологий формирования педагогического мышления у будущих учителей), Изучением особенностей учебно-воспитательных ситуаций, типологии, этапов их анализа, процессов решения педагогических задач и пр. занимались Б, 3. Вульфов, В. Д. Иванов, Л, М Кондрашова,
Ю. Н. Кулюткин, М М. Поташник, Л. Ф. Спирин, П. А. Степинский, Г. С. Сухобская, М Л. Фрумкин и др. Среди диссертаций последних лет также есть исследования, посвященные вопросам: обучения будущего учителя логике вычленения и решения педагогических задач (Н. В. Брызжева, Е. А. Ершова), развития профессионально значимых качеств и компетентности будущего учителя посредством анализа педагогических ситуаций и решения педагогических задач (Т. А. Гукова, Т. П. Лапыко, С. Г. Перевалов, Л. О. Свирина, И. А. Шакиров), готовности учителя к разрешению различных педагогических ситуаций (Э. И, Бурнашева, С. Ю. Темина), влияния педагогической направленности учителя на разрешение нестандартных ситуаций (Д. Ю. Чернов) и др.
Л, П. Вовк, Б. 3. Вульфовым, Л. Л, Додон, Л. В. Кондрашовой, В, Л. Омсль-яненко, С, В. Омельяненко, М. М- Поташником и другими подчеркнута значимость овладения студентами подходами к анализу учебно-воспитательных ситуаций, решению педагогических задач при изучении педагогических дисциплин. Кроме того, в исследованиях Н. В.Брызжевой, Э. И. Бурнашевой, Л, О. Свириной, С. Ю. Теминой комплексы учебных педагогических ситуаций и педагогических задач были использованы в учебном процессе вуза в рамках изучения педагогических дисциплин.
Анализ литературы показывает, что к феномену понимания в разное время обращались многие философы, психологи, педагоги, лингвисты, историки, культурологи, социологи, изучавшие отдельные его аспекты и подходившие к самой трактовке понимания с разных позиций. Однако изначально проблемы, связанные с пониманием, были очерчены философской герменевтикой ХІХ-ХХ вв. в работах Г,-Г, Гадамсра, В. Дильтея, П. Рикера, Ю. Хабермаса, М. Хайдеггера, Ф. Шлейермахера и др., а также русскими мыслителями: М М. Бахтиным, А, Ф. Лосевым, В. В. Розановым, Г. Г. Шпетом. Значительная часть работ по гносеологии советского и постсоветского периодов посвящена рассмотрению проблемы понимания в контексте вопросов научного познания (В. У, Бабушкин, Е. К. Быстрицкий,
7 Б.В.Григорьев, С, С. Гусев, Е. Н. Ищенко, В-И. Кузин, В. А. Лекторский,
Е. И. Морохова, Г. А. Нуждин, А. П. Огурцов, А. И. Ракитов, А. В. Родин,
Г. Л. Тульчинский, В, Г. Федотова, В. П. Филатов, В. С. Швырев и др.)-
В психологии вопрос о понимании как составляющей мышления
интенсивно разрабатывался и разрабатывается К. А. Абульхановой-
Славской, А. А. Брудным, Л. Л, Гуровой, С. А. Жекулиным, В. В. Знаковым,
Ю. К. Корниловым, А, М Матюшкиным, В. В. Петуховым,
С. Л. Рубинштейном, О. К. Тихомировым и др. Также в исследованиях
отражены непосредственно связанные с проблемами понимания вопросы
межличностного восприятия и познания (Г, М. Андреева, Т. А. Ахрямкина,
A. А. Бодалев, А. А. Брудный, С. В. Кондратьева, Г. М. Кучинский,
Г. Ф. Михальченко, А. Н. Насифуллина, А. Б. Орлов, А. Н. Славская,
B. В, Швайдак, И. М. Юсупов и др.), рассмотрена сущность диалога
(М. М. Бахтин, С. В. Белова, В. С. Библер, М. Бубер, Е. О. Галицких,
В- В. Горшкова, В. П. Зинченко, М. С. Каган, Н, JO. Посталюк и др.) и
вопросы смыслообразования (Б. С, Братусь, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев,
В. Н. Налимов, С. Б. Крымский и др,)-
В последние десятилетия в России начинают формироваться так называемые «понимающие», или герменевтические подходы к образованию, вписывающие «понимание» в общую систему категорий педагогики, хотя на данном этапе достаточно сложно говорить о каком-либо содержательном их единстве; образование рассматривается как способ производства смысла и понимания (С. Галенко, В. П. Зинченко, И. И. Сулима); отражены проблемы понимания ребенка учителем и «понимающего воспитания» (Е. А, Александрова, №. Д. Демакова, Н. Б, Крылова, Л, Н. Лузина); показана роль понимания в развитии и интерпретации учителем педагогического знания (А. Ф. Закирова, В. Г. Малахова); понимание выделено в качестве одной из задач профессионального становления и профессиональной компетентности учителя {Г. В.Иойлева, Ю. В, Сенько, М. Н. Фроловская); с дидактической точки зрения - как уровень и критерий усвоения учащимися содержания
8 образования (А. А. Брудный, М. Е. Бершадский, Л. П. Доблаев, А. Ю. Закгейм,
И. Я, Каплунович и др.).
Несмотря на то, что понимание в педагогической деятельности учителя обозначено исследователями в перечисленных выше аспектах, феномен понимания педагогической ситуации учителем не нашел достаточного отражения в психолого-педагогической литературе. Также нет научных работ, в которых проблема обучения будущего учителя пониманию учебно-воспитательных ситуаций рассматривается в контексте педагогического образования.
Таким образом, объективно существует ряд противоречий:
между потребностями школы в учителе, способном глубоко и полно осуществлять понимание педагогических ситуаций, и слабой развитостью у выпускников вузов процессов понимания;
между необходимостью целенаправленного обучения будущих учителей пониманию учебно-воспитательных ситуаций в образовательном процессе вуза и отсутствием научно-методического обеспечения этого процесса.
Проблема исследования в связи с обозначенными противоречиями может быть выражена вопросом: «Каким образом должно быть скорректировано содержание педагогических дисциплин, организован процесс их изучения и какие педагогические условия необходимо положить в основу целенаправленного обучения будущих учителей пониманию учебно-воспитательных ситуаций в образовательном процессе вуза?»
Вышесказанное определило выбор темы диссертационного исследования: «Обучение будущих учителей пониманию учебно-воспитательных ситуаций в образовательном процессе вуза (на материале педагогических дисциплин)».
Объектом исследования выступает изучение педагогических дисциплин в образовательном процессе вуза, тогда как предмет исследования -педагогические условия обучения будущих учителей пониманию учебно-воспитательных ситуаций в ходе изучения педагогических дисциплин в вузе.
9 Цель исследования: теоретически обосновать, опытно-экспериментальным
путем проверить модель обучения будущих учителей пониманию учебно-воспитательных ситуаций в ходе изучения педагогических дисциплин в вузе и выявить педагогические условия ее эффективного функционирования.
Гипотеза исследования: обучение будущих учителей пониманию учебно-воспитательных ситуаций будет эффективным, если:
Данный процесс выделен в качестве одной из задач изучения педагогических дисциплин;
Выявлены содержательные и организационные возможности педагогических дисциплин для обучения будущих учителей пониманию учебно-воспитательных ситуаций;
Спроектирована и реализована модель обучения будущих учителей пониманию учебно-воспитательных ситуаций;
Разработаны критерии и показатели для определения уровней развития у будущих учителей понимания учебно-воспитательных ситуаций;
Выявлены и проверены педагогические условия эффективного функционирования спроектированной модели.
Цель и гипотеза исследования обусловили формулирование следующих задач: 1) на основе анализа философской и психолого-педагогической литературы охарактеризовать понятие «понимание педагогической ситуации учителем»; 2) выявить содержательные и организационные возможности педагогических дисциплин для обучения будущих учителей пониманию учебно-воспитательных ситуаций; 3) спроектировать модель обучения будущих учителей пониманию учебно-воспитательных ситуаций в ходе изучения педагогических дисциплин; 4) разработать критерии и показатели для определения уровней развития понимания студентами педагогических ситуаций; 5) выявить педагогические условия эффективного функционирования модели; 6) апробировать модель обучения будущих учителей пониманию учебно-воспитательных ситуаций в ходе изучения педагогических дисциплин при соблюдении выявленных условий.
10 Теоретико-методологическая основа исследования: исследования
понимания в философской герменевтике (М. М Бахтин, Г,-Г. Гадамер,
П. Рикер, Ю. Хабермас и др.) и гносеологии (С. С. Гусев, Г, Л. Тульчинский,
В. П. Филатов, В. С. Швырев и др.); современные подходы
О. А, Абдуллиной, Л. А. Байковой, Б, 3. Вульфова, А. И, Пискунова,
В. Г. Подзолкова, В. В. Серикова, В. А. Сластенина, И. Л. Федотенко,
II. А.Шайденко и др. к педагогической подготовке будущего учителя;
положения отечественной теории мышления (С. Л. Рубинштейн,
О. К. Тихомиров, К. А, Славская, А. В. Брушлинский, В. В. Селиванов,
А. М. Матюшкин, А. А. Брудный, В, В. Знаков, Ю. К. Корнилов и др.);
исследования профессионального педагогического мышления учителя и его
формирования у будущего учителя: М. М. Кашапов, Н. В. Кузьмина,
Ю. Н, Кулюткин, А. А. Орлов, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин,
Г, С. Сухобская и др.; подходы, связанные с проблемами понимания как
педагогического феномена (А. Ф, Закирова, В, П.Зинченко, Ю. В, Сенько,
И. И. Сулима, М. Н, Фроловская и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений
нами были использованы следующие методы и методики исследования:
теоретические - анализ философской и психолого-педагогической
литературы по проблеме, обобщение и систематизация полученных
результатов, моделирование; эмпирические - констатирующий и
преобразующий эксперимент, метод беседы, метод монографического
изучения развития у будущего учителя понимания педагогических ситуаций,
анализ продуктов деятельности студентов (мини-сочинений, эссе и др.),
наблюдение; методы математической обработки данных; методики:
специализированный семантический дифференциал, «Незаконченные
предложения», «Ответные ассоциации», «Диагностика уровня эмпатии»,
диагностика доминирующего уровня понимания ученика, диагностика
профессионально-ценностных приоритетов.
База исследования. Исследование проводилось на базе Северного международного университета (г. Магадан) на педагогических специальностях филологического факультета и факультета естественных наук и математики.
Основные этапы и организация исследования:
Первый этап (2001-2002 гг.) - проработка философской и психолого-педагогической литературы, связанной с пониманием как общенаучным феноменом и педагогической категорией, первичное осмысление проблемы понимания учебно-воспитательных ситуаций учителем.
Второй этап (2002-2006 гг.) - определение основных методологических характеристик исследования, разработка модели обучения будущих учителей пониманию учебно-воспитательных ситуаций в ходе изучения педагогических дисциплин в вузе и выявление условий ее эффективного функционирования, отбор диагностических методов и методик исследования, опытно-экспериментальная проверка функционирования модели обучения.
Третий этап (2006-2007 гг.) - обработка, анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, оформление текста диссертации.
Новизна исследования заключается в том, что:
- уточнены характеристики понятия «понимание педагогической
ситуации учителем», которое рассматривается как целенаправленный
процесс профессиональной мыслительной деятельности учителя,
заключающийся в определении им, на основе выявления причинно-
следственных связей, личностно-педагогического смысла возникающих в
учебно-воспитательном процессе условий;
- спроектирована модель обучения будущих учителей пониманию учебно-
воспитательных ситуаций в ходе изучения педагогических дисциплин
в вузе, представленная единством целевого, содержательного,
деятельностного и результативного компонентов и отражающая структуры
процессов понимания педагогических ситуаций и изучения педагогических
дисциплин;
- скорректированы задачи изучения педагогических дисциплин и их
содержание, предложен курс по выбору «Основы понимания педагогических ситуаций учителем»; обосновано использование в процессе преподавания педагогических дисциплин диалогового и проблемного методов обучения, комплекса развивающих заданий и системы специально организованных занятий;
- обоснованы критерии для определения уровней развития понимания
педагогических ситуаций у будущих учителей: целевой, когнитивный,
процессуальный и связанные с ними показатели;
- выявлена совокупность педагогических условий, необходимых для
эффективного функционирования модели обучения будущих учителей
пониманию учебно-воспитательных ситуаций в ходе изучения
педагогических дисциплин в вузе: а) организационно-педагогических
(использование потенциала теоретических педагогических дисциплин,
входящих в федеральный компонент, и курса по выбору «Основы понимания
педагогических ситуаций учителем» в рамках вузовского компонента;
коррекция организационных моментов комплексной педагогической
практики 4 и 5 курсов; организация сотрудничества студентов младших и
старших курсов при анализе педагогических ситуаций); б) дидактических
(реализация индивидуально-дифференцированного подхода; использование
тематически связанных с изучаемой теоретической педагогической
дисциплиной учебных педагогических ситуаций; реализация межпредметных
связей в ходе изучения педагогических дисциплин); в) психолого-
иедагогических (привлечение жизненного и имеющегося педагогического
опыта будущих учителей; создание эмоционально комфортной среды и
условий психологической безопасности).
Теоретическая значимость исследования: результаты исследования способствуют приращению знаний в области дидактики высшей школы на основе расширения научных представлений о процессах понимания педагогических ситуаций, о целях, содержании, технологии, необходимых
13 условиях, способствующих обучению будущих учителей пониманию учебно-воспитательных ситуаций при изучении педагогических дисциплин в вузе.
Практическая значимость исследования; результаты исследования могут быть использованы преподавателями общепедагогических дисциплин в процессе подготовки будущих учителей в колледжах и вузах; предложенные учебная и рабочая программы курса по выбору «Основы понимания педагогических ситуаций учителем», кроме вышеобозначенного, могут также быть использованы в системе повышения квалификации учителей с целью обучения педагогов пониманию учебно-воспитательных ситуаций.
На защиту выносятся следующие положения:
Понимание педагогической ситуации учителем представляет собой целенаправленный процесс его профессиональной мыслительной деятельности, заключающийся в определении им, на основе выявления причинно-следственных связей, личностно-педагогического смысла возникающих в учебно-воспитательном процессе условий;
При изучении педагогических дисциплин в вузе существуют содержательные (на основе вычленения в них знаний о понимании) и организационные (связанные с использованием комплексов учебных педагогических ситуаций и педагогических задач, моделирующих так называемые типичные ситуации и задачи, возникающие в реальном педагогическом процессе) возможности для обучения будущих учителей пониманию учебно-воспитательных ситуаций, что предполагает качественный переход от обыденного к профессиональному их пониманию: от стихийного к преднамеренному, от недифференцированного к дифференцированному, от монологического к диалогическому, от обобщенного к субъективно значимому;
Модель, положенная в основу изучения педагогических дисциплин в вузе с целью обучения будущих учителей пониманию учебно-воспитательных ситуаций, включает целевой, содержательный, деятельностный
14 и результативный компоненты и отражает как структуру самого процесса
понимания, так и хода изучения педагогических дисциплин;
Возможности обучения будущих учителей пониманию учебно-воспитательных ситуаций потенциально заложены в педагогических дисциплинах, но их содержание должно быть скорректировано; подготовка студентов дополнена курсом по выбору «Основы понимания педагогических ситуаций учителем»; в процессе преподавания педагогических дисциплин использованы диалоговый (с реализацией совокупности приемов распознавания и интерпретации контекста педагогической ситуации, переживания, вживания, метафоризации, генерализации смысла) и проблемный методы обучения (приемы: постановка вопросов к педагогической ситуации, формулирование противоречий в процессе ее понимания, проблематизация знания о ней); применяется комплекс развивающих заданий: а) ориентированных на разные объекты понимания, б) связанных с последовательно осуществляемыми этапами развития процессов понимания, в) направленных на формирование у будущих учителей рационального, эмоционально-ценностного и интуитивного компонентов процесса понимания педагогических ситуаций. Базовыми при организации занятий являются проблемные лекции, лекции - пресс-конференции, лекции-диалоги, проблемные семинары, семинары-дискуссии, семинары - мини-конференции, практикумы и др.;
Уровень развития у будущего учителя понимания учебно-воспитательных ситуаций определяется на основе критериев и показателей: целевого (показатели: характер целеполагания, цели познания), когнитивного (показатель: качество знаний), процессуального (показатели: дифференцированное, диалогичности, субъективной значимости). Они выведены из процедуры понимания педагогических ситуаций и направления развития понимания (от обыденного к профессиональному),
Эффективность функционирования спроектированной модели обучения будущих учителей пониманию учебно-воспитательных ситуаций в
15 ходе изучения педагогических дисциплин в вузе определяется реализацией
совокупности педагогических условий.
а) организационно-педагогические условия:
использование потенциала теоретических педагогических дисциплин, входящих в федеральный компонент, и курса по выбору «Основы понимания педагогических ситуаций учителем» в рамках вузовского компонента;
коррекция организационных моментов комплексной педагогической практики 4 и 5 курсов;
организация сотрудничества студентов младших и старших курсов при анализе педагогических ситуаций;
б) дидактические условия:
- реализация индивидуально-дифференцированного подхода для учета
особенностей протекания у будущего учителя процессов понимания
педагогических ситуаций;
использование тематически связанных с изучаемой теоретической педагогической дисциплиной учебных педагогических ситуаций для активизации процессов понимания и придания им целенаправленного характера;
реализация межпредметных связей в ходе изучения педагогических дисциплин с целью всестороннего познания студентами особенностей понимания педагогических ситуаций;
в) психолого-педагогические условия:
- привлечение жизненного и имеющегося педагогического опыта
будущих учителей для обеспечения их личностной включенности в
рассматриваемую учебно-воспитательную ситуацию;
- создание эмоционально комфортной среды и условий психологической
безопасности, способствующих принятию студентами активной личностной
позиции при анализе педагогических ситуаций.
Достоверность результатов исследования обусловлена опорой на исходные методологические позиции, многоаспектным анализом проблемы
и междисциплинарным подходом к ней, адекватностью комплекса использованных методов и методик целям и задачам работы.
Апробация работы и внедрение результатов исследования.
Материалы диссертационного исследования обсуждались на научно-методических семинарах кафедры педагогики Северного международного университета (г. Магадан). Основные идеи работы были представлены на; VIII научной конференции аспирантов и молодых исследователей «Идеи, гипотезы, поиск» (Магадан, 2001); Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы научного обеспечения модернизации российского образования» (Тула, 2002); научно-практической конференции «Интеллектуальные ресурсы Северо-Востока России» (Магадан, 2005).
Материалы исследования использовались при чтении курса по выбору «Основы понимания педагогических ситуаций учителем» студентам педагогических специальностей филологического факультета и факультета естественных наук и математики Северного международного университета (г. Магадан).
Часть материалов исследования вошла в учебно-методическое пособие по педагогической практике «Программа педагогической практики студентов Северного международного университета (педагогика)».
Содержание работы представлено в 7 публикациях.
Задачи и логика исследования предопределили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав (теоретической и опытно-экспериментальной), заключения, библиографии и приложений.
Психолого-педагогические проблемы изучения понимания учебно-воспитательных ситуаций учителем
Исследования деятельности учителя, проводившиеся в разные периоды развития отечественной педагогики, характеризуются многообразием подходов. В 60-е годы XX столетия Н.В. Кузьминой был сформулирован так называемый заданный подход к исследованию педагогической деятельности и к анализу профессионального мышления учителя . Опираясь на заданный подход (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская2, А.А. Орлов3, Е.К. Осипова4, В.А. Сластёнин 5 , Л.Ф. Спирин, М.А. Степинский, МЛ. Фрумкин ь и др.), сущностной характеристикой деятельности педагога считают непрерывное решение им цени учебно-воспитательных задач, направленных на развитие личности ребёнка. Их постановка и решение начинаются с анализа учителем ситуаций, возникающих в педагогическом процессе в результате его взаимодействия с учащимися, их родителями, коллегами, администрацией школьь В реальной профессиональной деятельности педагогическая задача не дана учителю в готовом виде: педагогическая ситуация становится для него задачей на основании того ракурса, в котором она будет рассмотрена, иначе говоря, как она будет проанализирована, понята, принята им. Педагогическую деятельность при этом рассматривают как анализ педагогических ситуаций, постановку и решение профессиональных задач1, а педагогический процесс (с рассматриваемых позиций) - как цепь непрерывно сменяющих друг друга педагогических ситуаций (в рамках данного исследования будем использовать понятия педагогическая ситуация и учебно-воспитательная ситуация как синонимы).
В нашем мысленном движении к рассмотрению проблемы понимания учителем педагогических ситуаций, обратимся к исходному в этом смысле понятию «педагогическая ситуация», особенностям её анализа, вычленения и решения педагогических задач. Данным вопросам посвящены исследования Б.З. Вульфова, Л.М. Кондратовой, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.А. Орлова, М.М. Поташника, Л.О. Свириной, Л.Ф, Спирина, П.А. Степинского, Г.С. Сухобской, М.Л. Фрумкина, И.А. Шакирова и др.
Существенной особенностью определения «ситуации» является указание на возникновение каких-либо внешних моментов, условий протекания жизнедеятельности человека. Ситуация (лат. situatio - положение) - это совокупность обстоятельств, положение, обстановка 2 . Характеристику педагогической ситуации как совокупности условий учебно-воспитательной работы, сложившихся в данный момент времени, дают Ю.Н, Кулюткии и Г.С. Сухобская3. Попытки конкретизировать эти условия, обстоятельства при определении педагогической ситуации приводят исследователей к дополнению их частными аспектами, которые могут быть присущи не всем ситуациям, а лишь ряду. Так, Г.М. Коджаспирова и А.Ю. Коджаспиров определяют педагогическую ситуацию (во втором значении) как «кратковременное взаимодействие учителя с учеником (группой, классом) на основе противоположных норм, ценностей и интересов, сопровождающееся значительными эмоциональными проявлениями и направленное на перестройку сложившихся взаимоотношений» . По нашему мнению, это уже
характеристика конфликтной педагогической ситуации. В трактовке Е,С. Рапацевича педагогическая ситуация - состояние педагогического процесса, в котором имеется расхождение между желаемым и реальным, достигнутым в формировании личности , В таком варианте уже появляется указание на проблемность ситуации, а ее выделение - процесс, зависящий от субъекта (учителя), что будет обозначено нами далее. Педагогическая ситуация - по А.К, Марковой - это совокупность условий, в которых учитель ставит педагогические цели и задачи, принимает и реализует педагогические решения3. Хотя, следуя логике этого определения, в педагогическом процессе могут возникать и такие объективные условия, в которых учитель не ставит перед собой педагогические цели и задачи. М.М. Поташник и Б.З, Вульфов под педагогической ситуацией понимают такую совокупность условий и обстоятельств, которые требуют от учителя быстрого принятия педагогически верного решенияА . Отмечая, что учебно-воспитательная ситуация не всегда требует от учителя быстрого принятия решения, И.А. Шакиров определяет её как «совокупность условий и обстоятельств, требующих от педагога принятия профессионально верного решения» , JLO. Свирина характеризует ситуацию как совокупность обстоятельств и условий, инвариантным компонентом которых является взаимодействие «учитель-ученик» , таким образом несколько сужая рассмотрение, т.к. в педагогическом процессе проявляются и иные виды взаимодействий («учитель-учитель», «учитель-родители ученика», «учитель-администрация школы»).
Модель обучения будущих учителей пониманию учебно-воспитательных ситуаций в ходе изучения педагогических дисциплин
Постановка задачи обучения будущих учителей пониманию учебно-воспитательных ситуаций в ходе изучения педагогических дисциплин привела к необходимосги разработки и последующей проверки модели этого обучения.
Моделирование как метод косвенного исследования состоит в том, что изучаемый объект, замещается другим, сходным с ним объектом (моделью), и все дальнейшие познавательные операции производятся уже с моделью1. В.А. Штофф определяет модель как мысленно представляемую или материально реализованную систему, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна заместить его так, что её изучение даёт нам новую информацию об этом объекте", В нашем исследовании построим идеальную модель, теоретический конструкт для осознания того, каким образом необходимо осуществлять обучение будущих учителей пониманию педагогических ситуаций в ходе изучения педагогических дисциплин. В качестве объекта моделирования выступит процесс изучения педагогических дисциплин.
В основу обучения будущего учителя пониманию педагогических ситуаций нами положены аксиологический, личностно-деятельностный и субъектный подходы, Их выбор не случаен.
Аксиологический подход (Р.Р, Габдулхаков, В .И. Гинецинский, И.Ф. Исаев, А.А. Орлов, З.И. Равкин, Л.В. Разживина, Н.С. Розов, В.А. Сластёнин и др.) в построении данной модели проявляется в том, что в ходе изучения педагогических дисциплин он определяет возможность преодоления знаниецентрированного к ним подхода . Ценностью в обучении будущего учителя, по мнению А. А. Орлова, является становление его профессионального мышления и процесса понимания педагогических ситуаций. Однако ценностный набор при изучении педагогических дисциплин не может быть передан будущему педагогу в явном и завершённом виде. Ценности являются смысловыми образованиями: они не усваиваются и не подвергаются запоминанию, они рождаются, выводятся в процессе понимания учебно-воспитательных ситуаций. Хотя иногда мы и являемся свидетелями того, с какой легкостью студенты перестраиваются на ценностный арсенал педагога, однако это лишь подтверждает идею о неразвитости их ценностной сферы. На педагогической практике, например, или в процессе решения учебно-воспитательных задач обнажаются (в поведенческом виде) ценностные основания именно их педагогического мышления в виде того спектра педагогических ситуаций, которые будущий учитель выделяет для себя в качестве проблемных, в постановке педагогических задач, а также в способах, которые избирает он для их решения. Таким образом, аксиологическую сторону профессиональной деятельности педагога определяет содержание его ценностно-смыслового отношения к явлениям педагогической действительности. Личностно-деятельностный подход. Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, где личность рассматривается как субъект деятельности; она сама, развиваясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения. Личностно-деятельностный подход, используемый в данной модели, предполагает переориентацию процесса изучения педагогических дисциплин на постановку самими студентами и решение конкретных педагогических задач. При этом личностно-деятельностный подход в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся - его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т.е. студент как личность. Центральным положением данного подхода является идея о самоопределении, постоянном саморазвитии и самосовершенствовании личности r . В связи с этим представляется важным, как студент в практическом плане подходит к решению педагогической задачи, насколько способен «понимаемое» в педагогической ситуации воплотить в актуальной деятельности, насколько смог внутренний план мышления скоррелировать с решением педагогической задачи, как в связи с этим он выстраивает траекторию собственного развития. Какие смыслы он вычерпал из педагогической ситуации и что из этого сделал частью выполняемой профессиональной деятельности? Однако, следуя этому принципу, не будем рассматривать процесс обучения студента пониманию педагогических ситуаций как принципиально завершаемый, а как изнутри совершающийся, нелинейный и протяженный по времени его жизни . К пониманию каких-либо педагогических ситуаций он, возможно, будет мысленно возвращаться снова и снова, даже если не станет учителем.
Субъектный подход. В рамках построения данной модели актуальным представляется то, что в современной психологической науке принцип субъекта активно разрабатывается в связи с изучением мышления (К.А. Абульханова-Славская, В.В. Селиванов и др/). Основное его положение предельно кратко А.В. Брушлинский выразил так: «мыслит не мышление само по себе, а человек, субъект, обладающий мышлением и непрерывно обновляющий, развивающий свой жизненный опыт» . Развитие у будущего учителя процессов понимания педагогических ситуаций влияет на развитие его педагогического мышления, затрагивает, исходя из этого принципа, личностное и профессиональное становление. И обратно, - взгляды студента, его представления, ценности, цели, эмоциональные состояния, опыт и пр. влияют на понимание им педагогических ситуаций.
Опытно-экспериментальная проверка модели обучения будущих учителей пониманию учебно-воспитательных ситуаций
Целью опытно-экспериментальной работы стала апробация модели по обучению будущих учителей пониманию педагогических ситуаций.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Северного международного университета (г. Магадан) в 2002-2006 гг. на филологическом факультете и факультете естественных наук и математики с участием студентов, обучающихся на педагогических специальностях: 032900 «Русский язык и литература», 032900.00 «Русский язык, литература, английский язык», 032100 «Математика», 033200.00 «Иностранный язык (профили «Английский, немецкий языки», «Немецкий, английский языки»)».
В исследовании был осуществлён сравнительный тип эксперимента; выделенные контрольная и экспериментальная группы составили 65 и 70 человек соответственно. Всего в исследовании приняли участие 135 студентов.
Проведённая нами опытно-экспериментальная работа состояла из двух этапов: констатирующего и преобразующего» Использованные в процессе осуществления опытно-экспериментальной работы методы и методики указаны в таблице (Таблица 4).
В построенной нами теоретической модели обозначены те критерии и показатели, на основании которых будут выявлены уровни развития понимания педагогических ситуаций у будущих учителей, входящих в контрольную и экспериментальную группы. 1. Установить совпадение начальных состояний экспериментальной и контрольной групп (констатирующий этап опытно-экспериментальной работы); 2. Проверить в экспериментальной группе модель обучения будущего учителя пониманию педагогических ситуаций (преобразующий этап опытно-экспериментальной работы); 3. Установить различия начального и конечного состояний экспериментальной группы; 4. Сравнить начальное и конечное состояния контрольной группы; 5. Установить достоверность различия конечных состояний экспериментальной и контрольной групп1 1. Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы.
Основной задачей констатирующего этапа стала диагностика уровня развития понимания педагогических ситуаций у будущих учителей и установление совпадения начальных состояний экспериментальной и контрольной групп. Диагностика осуществлялась по обозначенным в выстроенной теоретической модели критериям и показателям.
Диагностика характера целелолагания (целевой критерий, показатель характера целеполагания). Беседы показали, что лишь у трети стулентов процесс понимания активизируется по предложению преподавателя, у 2/3 понимание носит случайный характер и студенты включаются в работу только тогда, когда рассматриваемая учебная педагогическая ситуация по тем или иным причинам представляет для них значимость.
Диагностика целей познания (целевой критерий, показатель целей познания) осуществлялась с помощью метода анализа продуктов деятельности студентов. Будущим учителям предлагалось написать мини-сочинение на тему: «Какой я вижу профессию учителя». Поскольку проблема понимания педагогических ситуаций учителем ещё не была заявлена как значимая, то к мини-сочинению были даны следующие примерные вопросы: каков Ваш идеал учителя, хотели бы Вы работать в школе, какой Вы представляете себе профессию учителя, какими Вы видите своих школьных учителей, какое место, на Ваш взгляд, занимает в деятельности учителя процесс понимания педагогических ситуаций, считаете ли Вы значимым для себя развитие процессов понимания? Анализ мини-сочинений показал, что в восприятии студентами профессии учителя наблюдается раздвоение. В идеале студенты видят учителя «человеком, понимающим детей», «добрым и понимающим наставником», «человеком со светом внутри», «человеком, у которого я учусь жизни», «человек, который может найти общий язык с каждым учеником», «весёлый, остроумный, понимающий человек, который может повлиять на развитие детей» и т. д. Кроме того, не вызываемых у студентов намеренно, упоминаний категории «понимание» в тех или иных вариантах насчитывалось примерно 1:6 (одно упоминание на шесть высказываний). Но, с другой стороны, говоря о своих представлениях о профессии, студенты пишут, что она «слишком ответственная», «тяжёлая в психологическом плане», «связана с непониманием детей и учителя», «малооплачиваемая, занимающая много времени», «низко оцениваемая обществом», «не дающая отдачу», «сложная», «трудная» и т. п. Лишь одна студентка написала, что это «увлекательный, творческий труд». Встречались, например, и такие варианты, когда студент в одном абзаце говорит о профессии, как, например, о «серой и однообразной», «неперспективной», а через несколько предложений - «интересной, эмоциональной, требующей сил и постоянного внимания». Всё это, нам кажется, может свидетельствовать о внутренней противоречивости, слабой связанности между собой представлений студентов, обучающихся на педагогической специальности, о профессии учителя. Они в большинстве высказываний пишут о школьных учителях как о добрых, отзывчивых, мудрых, светлых и пр. - налицо идеализация как самой профессии, так и своего школьного прошлого, поскольку далее при разборе педагогических ситуаций студенты рассказывают друг другу о том, как в школе их «не понимали», что они «плохо понимали» большую часть предметов (даже тех, которые в вузе для них являются базовыми), что многие учителя были конфликтны и ненавидели детей, что они могли бы вообще не учиться в школе н пр.
Эта же противоречивость проявляется и в суждениях относительно процессов понимания учителем педагогических ситуаций; лишь 12 студентов экспериментальной и 11 - контрольной групп (17,1 и 16,9 % соответственно) определяют необходимость понимания учителем педагогических ситуаций и считают для себя значимым развитие понимания, 55,7 % студентов ЭГ и 56,9 % студентов КГ расценивает понимание педагогической ситуации как необходимое для педагога, но предполагают, что в этом проявляется талант учителя, его способности, что развитие таких процессов вряд ли представляется возможным, затрудняются определить для себя значимость такою развития или не представляют, как его можно осуществить в вузе. Положительным результатом диагностики целей познания (для организации дальнейшей работы по развитию у будущих учителей процессов понимания педагогических ситуаций) мы сочли тот факт, что не значимым для профессиональной деятельности учителя процесс понимания учебно-воспитательной ситуации и не нужным для себя лично обозначили лишь 19 представителей экспериментальной и 17 - контрольной групп.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
На этом этапе для диагностики уровня развития понимания педагогических ситуаций у будущих учителей использовались следующие методы и методики исследования: методы наблюдения и беседы, метод монографического изучения личности, методики: «Ответные ассоциации», специализированного семантического дифференциала, незаконченных предложений, диагностики доминирующего уровня понимания ученика, «Диагностика уровня эмпагии», диагностика профессионально-ценностных приоритетов.
Нами была осуществлена промежуточная диагностика уровня развития у будущих учителей понимания педагогических ситуаций по окончании изучения курса по выбору «Основы понимания педагогических ситуаций учителем» (4 курс) и итоговая - сравнительная (студентов экспериментальной и контрольной групп) - диагностика в завершении педагогической практики 5 курса.
Промежуточная диагностика. Диагностика знаний (когнитивный критерий, показатель качества знания) осуществлялась на зачёте по курсу «Основы понимания педагогических ситуаций учителем». Проверка знаний проводилась комплексно. Сначала каждому из студентов было предложено из всех изученных тем курса выбрать себе по 2 подтемы (они написаны на доске) по желанию (но без дублирования друг друга), составить по 2 вопроса на каждую из выбранных им тем в соответствии с таксономией учебных задач по Д. Толлингеровой (задачи должны быть не ниже второго уровня таксономии, т.е. предполагающие простые и сложные мыслительные операции, обобщение знаний и продуктивное мышление). Затем студенты распределяются в микрогруппьг по 4-5 человек: каждый по кругу задает свои вопросы. Один студент, которого выбирает микрогруппа, и отвечает, и фиксирует в таблице того, кто отвечает, и кто задаёт вопрос. Отвечать на каждый из вопросов и дополнять их может любое количество студентов. Каждому отвечающему каждый член микрогруппы выставляет отметку по 5-бальной шкале за каждый ответ или дополнение (фиксируя у себя в тетрадях). Таким образом, в подгруппе происходит проверка знаний по 8-10 подтемам курса. В заключении студенты выполняли индивидуальное письменное задание (оно представляло собой проблемный вопрос). Поэтому баллы по проведённому зачёту суммировались по трём видам работ и заполнялась сводная таблица по каждому студенту: преподавателем оценивалось качество составленных студентом вопросов; качество выполненного индивидуального письменного задания; проставлялись отметки, полученные им за каждый ответ в работе микрогруппы. Самый большой прирост по результатам промежуточной диагностики произошёл именно по показателю знания. Итоги представлены ниже в сводной таблице по всем показателям (Таблица 7).
Методика «Ответные ассоциации» была проведена для выявления у студентов экспериментальной группы связанных с пониманием педагогической ситуации аффективных комплексов по показателям характера целеполагания (целевой критерий), биологичности, дифференцированности и субъективной значимости (процессуальный критерий). Данная методика относится к проективным методикам семантического анализа1. Проводилась методика в индивидуальной форме, чтобы была возможность фиксировать вербальные реакции студентов, Каждому из студентов была дана следующая инструкция: «После того, как я предъявлю Вам ключевую фразу, напишите, пожалуйста, любые пришедшие Вам в голову слова, ассоциации, связанные с ключевой фразой. Внимание, ключевая фраза: понимание педагогической ситуации,..».
Обработка результатов. Результаты анализируются качественно, исследуется содержание ассоциаций. Для достижения целей проведения данной методики ассоциации были классифицированы нами по смысловой близости. Таблица ассоциаций приведена в приложениях (Приложение 3).
Нами условно были выделены группы ассоциаций, связанных с процессом понимания педагогической ситуации. При этом были учтены и вербальные реакции студентов, поясняющих вводимую ими ассоциацию (в скобках рядом с некоторыми ассоциациями указана частота их встречаемости).
Получены высокие показатели степени дифференциации особенностей ситуации студентами. Будущие учителя ассоциируют понимание педагогической ситуации с переживаниями трудности её разрешения, с ощущением загадки, того, что необходимо раскрыть, понять, произвести сборку на первый взгляд разнородных явлений, постичь глубину, причины, породившие ситуацию. В отдельную группу выделены ассоциации, указывающие множественность «прочтений» педагогических ситуаций, контексти ость. Наибольшая встречаемость ассоциаций связана с группами «трудность постижения ситуации и вскрытие глубины в процессе её понимания», «творческий поиск, поиск причин», «процессуальное », что также свидетельствует о том, что процесс понимания педагогической ситуации носит у студентов ЭГ преднамеренный характер; они нацелены на понимание.
Значительная часть ассоциаций связана с диалогическим характером понимания педагогической ситуации: студенты хотят вжиться, вслушаться, прочувствовать, проявить заботу и участие и пр. Субъективная значимость понимания представлена ассоциациями, свидетельствующими о небезразличии, значимости ситуации, связанных с этим переживаниях и т.д. Ассоциации, связанные с эмоциональными состояниями свидетельствуют о положительном настрое. Понимание педагогической ситуации связывается с радостью, интересом, удивлением и пр,
Диагностика целей познания осуществлялась на основе индивидуальной беседы со студентами и показала, что большинство студентов (57 человек) считают достаточным получение знаний о процессах педагогического мышления, понимания ситуаций и пр. в ходе изучения педагогических дисциплин. 7 представителей ЭГ, предполагая связать свою дальнейшую жизнь с профессией педагога, считают значимым расширение знаний о проблеме понимания. В частности, у студентов-математиков это связано с трудностями объяснения материала; студенты-филологи чаще говорят о необходимости развития у себя умений, связанных с межличностным пониманием.
