Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы управления саморазвитием личности 10
1.1. Управление как междисциплинарная отрасль научного знания 10
1.2. Психолого-педагогические и социологические аспекты способности личности к саморазвитию 28
1.3. Системно-интегративный подход к исследованию проблемы управления процессом саморазвития личности 48
Выводы по I главе
Глава II. Интеграция педагогического пространства вуза как фактор саморазвития личности студента ...65
2.1. Концепция создания интегративно-педагогического пространства вуза, способствующего саморазвитию личности студента ... 65
2.2. Модель организации процесса саморазвития личности студента и опыт ее реализации в интегративно-педагогическом пространстве вуза 85
2.3.Управленческое сопровождение процесса саморазвития личности студента методами и средствами интегративно-педагогической деятельности ...100
Выводы по II главе 122
Заключение 124
Библиография 126
- Управление как междисциплинарная отрасль научного знания
- Психолого-педагогические и социологические аспекты способности личности к саморазвитию
- Концепция создания интегративно-педагогического пространства вуза, способствующего саморазвитию личности студента
- Модель организации процесса саморазвития личности студента и опыт ее реализации в интегративно-педагогическом пространстве вуза
Введение к работе
Набирающие в стране силу процессы гуманизации и демократизации вновь поставили вопрос о развитии не только экономического, но и духовного, интеллектуального, нравственного потенциала общества.
В этой связи важнейшим фактором общественного развития становится способность человека быть личностью, сознательно строящей и осуществляющей свой жизненный путь.
И если изменения в обществе определяются личностным фактором, то именно ценность личности, развитие ее способностей, актуализирующих осознанное отношение к собственной жизни, должно стать основополагающим посылом преобразования образовательного процесса.
Данная проблема является актуальной для высшего образования, т.к. вуз становится контекстом развития личности для многих выпускников школ, зачастую смирившихся с бессодержательностью жизни и невостребованностью их сущностных сил вследствие обусловленного отхода образования от цели воспитания уникальной, целостной и свободной личности, способной осознанно создавать свое качество жизни, выстраивать и осуществлять собственный жизненный путь.
Это предполагает сопоставление требований, которые предъявляются обществом к профессиональным и личностным качествам молодого специалиста и сложившейся практики управления учебно-воспитательным процессом, что позволяет определить главные противоречия управления учебно-воспитательным процессом в высшей школе на современном этапе ее развития: между необходимостью повышения уровня управления учебно-воспитательным процессом и степенью развития теории управления высшей школы; между потребностью общества в формировании личности, способной к самоопределению и саморазвитию, и возможностями, которыми располагают в этом плане высшие учебные заведения.
Объективной потребности современного общества в улучшении постановки развития у студентов способности к саморазвитию не соответствует степень разработанности теории и практики управления учебно-воспитательным процессом в вузе. Поиск способов решения данного противоречия составляет проблему исследования. От изучения и решения этого вопроса зависит качество подготовки молодого специалиста в современных условиях.
Выше сказанное обусловливает необходимость теоретического обоснования и введения в практику новой системы управления учебно-воспитательным процессом, которая отвечала бы современным требованиям и способствовала бы саморазвитию личности студента. Данная цель подразумевает анализ тенденций развития высшего педагогического образования, опыта организации учебно-воспитательного процесса, теории и практики управления.
Это дает возможность констатировать, что изучение проблемы создания целостной системы управления саморазвитием личности студента в учебно-воспитательном процессе вуза является перспективным направлением исследования. Поэтому темой своего исследования мы выбрали «Управление процессом саморазвития личности студента в условиях интегративно-педагогического пространства вуза».
Объект исследования: процесс саморазвития личности студента.
Предмет исследования: организация управления процессом саморазвития личности студента в интегративно-педагогическом пространства вуза.
Цель исследования состоит в разработке, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке эффективности концепции создания интегративно-педагогического пространства вуза, способствующего саморазвитию личности студента.
Гипотеза исследования базируется на предположении, что в условиях вуза возможно эффективно управлять процессом саморазвития личности студента, если:
- на основе социально-педагогических исследований будет разработана
концепция создания интегративно-педагогического пространства вуза,
способствующего саморазвитию личности студента;
на основе психолого-педагогических исследований будет создана модель организации процесса саморазвития личности студента в интегративно-педагогическом пространстве вуза;
будут определены критерии эффективности управления процесса саморазвития личности студента;
будут отобраны методы и средства интегративно-педагогической деятельности, направленные на осуществление процесса саморазвития личности студента;
управление процессом саморазвития личности студента будет осуществляться на основе интегративно-педагогической деятельности, способствующей формированию у студента целостной системы знаний, развитию умение самостоятельно решать современные жизненные проблемы.
В соответствии с объектом и предметом исследования, для достижения цели и проверки гипотезы были сформулированы следующие задачи:
1. Проанализировать состояние проблемы управления процессом
саморазвития личности студента в философской, психологической,
педагогической и методической литературе.
2. Определить психолого-педагогические аспекты развития и способности
личности студента к саморазвитию.
Обосновать целесообразность существования Концепция создания интегративно-педагогического пространства вуза, способствующего саморазвитию личности студента.
Разработать модель организации процесса саморазвития личности студента и экспериментально проверить ее возможности в осуществлении
управления процессом саморазвития личности студента в интегративно-
педагогическом пространстве вуза.
5. Выявить эффективные методы и средства интегративно-педагогической
деятельности, обеспечивающие управление процессом саморазвития
личности студента в условиях интегративно-педагогического пространства
вуза.
Методологической основой исследования являются формирования и развития личности, теория человеческой деятельности, теория образования взрослых и др.
В своем исследовании мы опирались на методологические, теоретические и практические положения, разработанные учеными в области педагогики, философии, психологии, экономики, теории систем, социологии, технологий обучения и др.:
- теории личности, теории самореализации личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, А. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков и др.);
- экономические и социальные аспекты управления (Р.Акофф,
И.Ансофф, В.Г.Афанасьев, А.А.Богданова В.Крофорд, И.Д.Ладанов,
А.П.Попов, Ф.Тейлор, А.Файоль, Дж.Чампи и др.);
- теории управления высшей школой (Б.А.Гаевский, В.М.Галузинский,
Г.А.Дмитренко, М.Е.Добрускин, Н.Б.Евтух, В.Т.Лисовский, В.АЛкунин;
ЛЛ.Барышникова, О.Е.Каминский, О.В.Кудрин и др.);
теории воспитания (Н.П.Гнатюк, А.А.Деркач, Д.И.Зюзин, Ю.Н.Кулюткин, В.Т.Лисовский, А.Н.Орлов, В.А.Сластенин, М.Ф.Фатхуллин, Р.И.Цветкова, А.Н.Чиж, Н.Е.Щуркова и др.);
- теории развития высшего образования (Л.М.Герасина, А.В.Глузман,
В.С.Курило, В.И.Луговой и др.);
теории образования взрослых и непрерывного образования (Л.Г. Брылева, С.Г.Вершловский, Б.Н. Волоков, В.Г. Воронцова, В.В. Горшкова,
'.:.. ... V. б
А.И. Жилина, СМ. Климов, СВ. Кривых, А.А. Макареня, А. Е. Марон, О.В.Павлова, В.И. Подобед, К.А. Пшенко, Е.П. Тонконогая, В.П. Топоровский и др.);
- теории современного процесса воспитания в высшей школе в России и за рубежом (Т.О.Демьянчук, Р.В.Кнушевицкая, Я.С.Колибабюк, Н.И.Селивестрова и др.).
Для решения поставленнях задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:
-теоретические'. анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме дидактической интеграции, моделирование, систематизация;
эмпирические: систематическое наблюдение за учебно-воспитательным процессом; анкетирование, педагогический експеримент.
Основные этапы исследования:
Научное исследование осуществлялось с 1999 по 2006 год.
На первом (аналитико-констатирующем) этапе (1999-2001 гг.) осуществлено теоретическое осмысление проблем. саморазвития личности студента и интеграции знаний; определялась гипотеза, разрабатывалась программа констатирующего, поискового и формирующего экспериментов, формулировались исходные положення исследования.
На втором (аналитико-поисковом) этапе (2001-2003 гг.) разработаны программа и методика исследования; определены экспериментальные и контрольные группы; разработано содержание интегрированных спецкурсов; проведена экспериментальная работа.
На третьем (формирующем) этапе (2003-2006 гг.) продолжалась экспериментальная работа, анализировались и обобщались результаты эксперимента, педагогического эксперимента; публиковались научные статьи; проводилось обсуждение основных результатов исследования на конференциях.
Экспериментальной базой исследования явились учебные заведения: Тюменский государственный университет, _ филиал Тюменского государственного университета в гг. Заводоуковске, Нягани, Ишиме Тюменской области, Тюменский государственный нефтегазовый университет, филиал Тюменского государственного нефтегазового университета в г. Ялуторовске.
Научная новизна исследования:
1. Рзработана Концепция создания интегративно-педагогического
пространства вуза, способствующего саморазвитию личности студента.
Создана модель организации процесса саморазвития личности студента интегративно-педагогическом пространстве вуза.
Выявлены эффективные методы и средства интегративно-педагогической деятельности, обеспечивающие управление процессом саморазвития личности студента.
4. Определены педагогические условия интеграции фундаментальных и
профессионально ориентированных дисциплин преподавания в вузе.
Теоретическая значимость исследования:
Определены психолого-педагогические аспекты развития у личности студента способности к саморазвитию в условиях учебно-воспитательного процесса в филиале вуза.
Проанализированы факторы, которые влияют на процесс саморазвития личности студента.
Расширена теоретическая база представлений о системном психолого-педагогическом подходе к решению проблем управления процессом саморазвития личности студента.
Теоретико-методологические положения диссертационного исследования дают материал для разработки технологий саморазвития личности субъектов образования.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования модели организации процесса саморазвития личности
, 8
студента интегративно-педагогическом пространстве вуза, системы управления процессом саморазвития личности студента в любом высшем учебном заведении и осуществлении научно-методического обеспечения интеграции фундаментальних и профессионально ориентированных дисциплин, применения преподавателями вузов методических рекомендаций; методов и средств интегративно-педагогической деятельности в управлении процессом саморазвития личности студента.
Обоснованность и достоверность научных положений и выводов, результатов исследования подтверждены применением методологии системного подхода, сочетанием методов теоретического и экспериментального исследований, разработкой механизмов эффективности функционирования интегративно-педагогического пространства в вузе, способствующего осуществлению процесса саморазвития личности студента.
Выводы, полученные в ходе исследования, подтверждены результатами многолетнего эксперимента в Тюменском государственном университете, Тюменском государственном нефтегазовом университете и их филиалах в гг. Заводоуковск, Ишим, Ялуторовск, Нягань Тюменской области.
Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в научных статьях, докладах и выступлениях автора,, в т.ч. межрегиональной научно-практической конференции всероссийской научно-практической конференции «XXI век: образование и духовно-нравственное воспитание» (Тюмень, 2004); всероссийских научно-практических конференциях (г.г. Тюмень, Пенза, 2005 г.); международной научно-практической конференции «Образование взрослых: проблемы и перспективы» (Санкт-Петербург, 2005); в сборниках научных трудов Глуховского государственного педагогического университета (Украина, г. Глухов, 2005 г.), Института образования взрослых РАО «Человек и образование» (Санкт-Петербург, 2005).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.
Управление как междисциплинарная отрасль научного знания
В настоящее время некоторые исследователи рассматривают управление не как науку, а как практику в связи с успешным функционированием определенных эффективных систем "без сколько-нибудь изощренной теоретической надстройки" [153, с. 26]. Однако научное управление предполагает не только активный процесс познания общественных закономерностей, но и разработку на их основе опережающих практические действия теоретических положений, концепций, моделей, прогнозов, что приводит к непрерывному совершенствованию практической деятельности. Это наука о практической организации тех или иных процессов (А.П.Попов). Существует несколько точек зрения ученых по поводу сущности понятия «управление». Общепринято считать, что это «элементарная функция организованных систем различной природы (биологических, социальных, технических), обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию программы, цели деятельности» [196, с. 704.]. Это также осознанная целенаправленная деятельность человека, с помощью которой он упорядочивает и подчиняет своим интересам элементы внешней среды - общества, живой и неживой природы, техники [78]. Некоторые ученые (О.С. Виханский, С. Д оннель, Г. Кунц, А.И. Наумов и др.) рассматривают управление как процесс реализации определенных функций. Его содержание может меняться в зависимости от значения, которое придается развитию определенной организации. В этой связи управление развитием организации и управление функционированием имеют разное содержание. Как и любая отрасль знаний со своим объектом, предметом и методами исследования, теория управления имеет свой понятийный аппарат и методологическую основу: сущность, закономерности, движущие силы и т.д. Содержание управления существенно меняется в зависимости от того, какое значение в той или иной организации придается ее развитию. Хотя учебно-воспитательный процесс в высшей школе имеет свои особенности и специфику, накладывающие свой отпечаток на управление данным процессом, не вызывает сомнения факт существования общих закономерностей теории управления, носящих всепроникающий характер и проявляющих себя в любом содержании управленческой деятельности, будь то управление фирмой, традиционно относящееся к экономическому управлению, или управление учебно-воспитательным процессом в вузе, рассматривающееся в рамках социально-педагогического управления. Кроме того, условия рыночной экономики, в которых существует российское общество, способствуют максимальному сближению этих двух подвидов управления. Так, В.Г. Афанасьев называет управление непременным, внутренне присущим свойством общества на любой ступени его развития. Это свойство, по его мнению, носит "всеобщий характер и вытекает из системной природы общества" [14, с. 51]. Следует отметить, что в рядах исследователей нет единства по вопросу о количественных и качественных характеристиках понятийного аппарата управления. Так, лишь некоторые исследователи выделяют понятие закона управления [24,102], большинство же ограничивается анализом управленческих закономерностей [41, 132, 141,148]. B.C. Лазарев выделяет подходы к управлению развитием образовательных учреждений, основывающиеся на следующих принципах управления: - административном (в качестве субъекта выступает только администрация образовательного учреждения); - партисипативном (в разработке планов, обсуждении хода работ, выработке решений участвует педагогический коллектив); - процессуальном (управление ориентировано на процесс); - целевом (управление ориентировано на результат); - системном (управление ориентировано на реализацию всей совокупности новшеств как целостного комплекса); - интегрированном (управление, ориентированное на автономное, независимое друг от друга освоение новшеств и системное управление); опережающем и реактивном (управление характеризуется реагированием на изменения, требующие решений и на уже случившееся). Однако в литературе нет единого мнения о сущности, этапах, функциях (функциональных элементах, технологических процедурах) управления, поэтому некоторые авторы (Л.М. Герасина, В.А. Якунин и др.) избегают формулировать определение управления, ограничиваясь описанием его отдельных характеристик. Исследователи Б.А.Гаевский, А.Н.Орлов, Н.В.Туленков и др. дают это определение, выводя содержание управления из его функций и значения для других научных дисциплин (социологии, психологии, философии и т.д.) или пользуются определением управления, существующим в кибернетике. По мнению Б.А.Гаевского, управление - это любое изменение состояния объекта, системы или процесса, которое приводит к достижению поставленной цели, что ведет к необходимости приведения субъективной деятельности людей в соответствие с их объективной природой и потенциалом, раскрывая определенные внутренние и внешние возможности для постоянного достаточно эффективного его использования в интересах людей [41]. Н.В. Ту ленков рассматривает управление как сознательное воздействие человека на объекты, процессы и на участвующих в них людей с целью придать определенную направленность деятельности для того, чтобы получить желаемые результаты [184]. Сущность управления А.Н.Орлов видит в правильном использовании закономерных тенденций общественного развития для более эффективного функционирования общества [141].
Психолого-педагогические и социологические аспекты способности личности к саморазвитию
В третьем тысячелетии все более востребованной становится личность, которая имеет способность к саморазвитию, что является одним из важных аспектов нашего исследования, поэтому считаем необходимым проанализировать точки зрения ученых на эту проблему. В работах целого ряда отечественных психологов (Л.С. Выготского, Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова, А.Н. Леонтьева, Л.И. Анцыферовой и др.) в качестве внутреннего механизма развития личности рассматривается саморазвитие. Обзор проблемы саморазвития личности в психологии, предложенный Н.Р. Битяновой [26], позволяет выделить следующие положения: развитие личности происходит в процессе успешного овладения значимой для субъекта профессиональной деятельностью; профессионализация оказывает влияние на личность, ведет ее к личностному росту, либо к деформации, выступая, тем самым, фактором саморазвития, определяющим его динамику и направленность; основными содержательными характеристиками саморазвития являются ценностные ориентации, смысловые образования, Я-концепция, мотивационно-волевые компоненты, целеполагание; саморазвитие, личностный рост возможен лишь в том случае, если личность выступает активным субъектом деятельности и движется по пути самореализации, руководствуясь значимостью этой деятельности. Взаимосвязь свойств и качеств человека как индивида, личности, индивидуальности и субъекта жизнедеятельности, их интеграция обеспечивает целостность человека как биопсихосоциального существа, его жизнеспособность и жизнестойкость. В теории психологических систем [82] человек рассматривается как самоорганизующаяся, саморазвивающаяся система, что позволяет применять принципы системного и деятельностного подходов для объяснения источников саморазвития человека. Такое понимание человека позволяет полагать, что в саморазвитии человека как самоорганизующейся системы важную роль играет противоречие между стратегией адаптации и стратегией активности. Но данное противоречие не может возникнуть ниоткуда. В самой трактовке заложена идея выбора, который .может быть сделан человеком в соответствии со своими представлениями о бытии. Человек же становится перед выбором лишь в том случае, когда ситуация его жизни, являющаяся частью образа жизни, начинает противоречить «миру данного человека» как онтологическому основанию его жизни. В связи с этим, «постоянное противоречие между образом жизни и качеством многомерного мира, перманентный дисбаланс между ними - вот где...лежит источник развития человека, движущая сила развития, поднимающая на новые уровни и сознание человека, и сам многомерный мир как основу сознания» [82, с. 84]. Познавательная активность оказывает влияние на становление личности обучаемого, на его отношение к самому себе, к своему труду, к другим людям, к обществу, к производству, к окружающей природе» [143, с. 115]. В то же время познавательная активность является основой для формирования у студентов готовности к личному самоопределению в последующей профессиональной деятельности. Познавательная активность является важнейшим условием успешности обучения, характеризующим отношение к содержанию и процессу учения, стремление к эффективному овладению знаниями, умениями, навыками, мобилизацию нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей, формирование умений получать эстетическое наслаждение от их достижений. Л.Ф. Федоряк анализирует существующие в психолого-педагогических исследованиях подходы, лежащие у основания понимания такого сложного и многоуровневого феномена как познавательная активность: - деятельностный - в данном случае проблема активности личности, из-за которой синонимировались понятия «активность» и «деятельность», находит отражение в определении познавательной активности через деятельность (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, М.Н.Скаткин и др.); - личностный - в данном случае познавательная активность выступает как черта личности, которая выражает эмоциональный отклик на процесс познания (Б.Г.Ананьев, Л.П.Аристова, Б.П.Есипов и др.); - деятельностно-личностный - сочетающий в себе характерные черты двух первых. В рамках данного подхода познавательная активность рассматривается как цель деятельности, средство ее достижения и результат. Таким образом, познавательная активность в данном случае рассматривается как деятельность и особое свойство личности, в процессе изучения окружающего мира и овладения системой научных знаний (Н.А.Мореева, Ю.М.Орлов, И.А.Редковец, М.Ф.Харламов, Т.И.Шамова, Н.А.Яковлева и др-); - системно-динамический подход (Г.В.Иванченко, Ю.М.Лотман, А.Н.Поддъяков), рассматривающий познавательную активность в качестве мотива исследовательского поведения. В настоящее время ряд исследователей включают в структуру деятельности исследовательское поведение, которое выступает как универсальная характеристика, пронизывающая все другие виды деятельности, и является отражением личностного, творческого, познавательного и социального развития человека [195]. Мы разделяем точку зрения Л.М. Федоряк в том, что в современных изменившихся социокультурных условиях, когда на становление личности оказывает влияние большое количество внутренних и внешних факторов, целесообразно исследовать феномен познавательной активности с учетом всех подходов.
Концепция создания интегративно-педагогического пространства вуза, способствующего саморазвитию личности студента
Отличительной особенностью реформирования высшего образования во всем мире является максимальная ориентация учебного процесса на индивидуализацию и интенсификацию процесса обучения, на формирование самостоятельности как основы саморазвития личности. В связи с этим считаем необходимым разработать инновационную концепцию организации процесса обучения в высшем учебном заведении - концепцию интегративно-педагогического пространства вуза, способствующего саморазвитию личности студента, которая основывается на следующих принципах: фундаментализация образования - учить целостному пониманию окружающего мира, познанию процессов самоорганизации и самосовершенствованию в социальных, экономических и других системах; развитие у студентов системного мышления на основе использования проблемных методов обучения, создания информационной среды и творческой атмосферы в процессе обучения; отказ от пассивных методов обучения, основанных на преобладании обязательных аудиторных занятий; внедрение в учебный процесс индивидуальных творческих заданий, направленность которых определяют сами студенты, планируя таким образом темы и глубину усвоения учебного материала; интеграция в мировую образовательную систему через включение в глобальное информационное пространство, обмен опытом и образовательными технологиями; создание информационных ресурсов по направлениям подготовки (базы данных, базы знаний, экспертные системы, электронные учебники и т.д.); введение рейтинговой системы оценки качества подготовки, позволяющей активизировать принцип состязательности в процессе обучения. Нам представляется, что такую концепцию можно реализовать на базе педагогики сотрудничества, основанной на максимальном учете индивидуальных особенностей и способностей студентов, сориентированной на целенаправленную и обоснованную междисциплинарную интеграцию в процессе обучения студентов с целью решения познавательных и профессиональных задач, методологии профессиональной деятельности. Это коренным образом меняет приоритеты, содержание и методологию деятельности преподавателя. В связи с этим, особого внимания, на наш взгляд, заслуживает рассмотрение интегративно-педагогического пространства высшего образования, в частности филиала ВУЗа. Под интегративно-педагогическим пространством высшего образования мы понимаем комплекс инновационных образовательных курсов, нестандартных образовательных технологий, модернизацию взаимоотношений между преподавателем и студентом с точки зрения творческой работы над информацией в условиях интеграции синергийной, интеллектуальной, инновационной и информационной образовательной среды. Обращение к нему предопределяется двумя факторами: с одной стороны, объектом нашего исследования является процесс саморазвития личности студента филиала университета, на которую воздействует инновационное образовательное пространство; с другой стороны, именно образование в той форме, в которой оно находится на определённой стадии исторического развития, опосредованным образом, выпуская специалистов в области различной профессиональной деятельности, имеет наибольшее влияние на глубину, динамику, широту охвата инновационных процессов, протекающих в обществе. Одной из составляющих интегративно-педагогического пространства является синергийная образовательная среда, которая является важнейшим условием становления способности к самоорганизации, для формирования жизнеспособной личности, высококвалифицированного профессионала и стимулирует человека к поиску или созданию такого пространства в личной и профессиональной сферах (Н.М. Полетаева). Синергийная образовательная среда стремится в своем развитии к расширению, увеличению субъектов — участников образовательного процесса, выполняемых функций, к расширению социальных связей и увеличению числа учреждений, взаимодействующих для достижения целей образования. В образовании это проявляется в создании образовательных центров, комплексов, ассоциаций, в заключении договоров о взаимном сотрудничестве и т. д. Эффективное взаимодействие субъектов образовательной среды в условиях расширяющегося пространства и увеличения выполняемых функций может быть обеспечено механизмами сетевого взаимодействия по всем основным видам деятельности: управление, обучение, воспитание, сопровождение, учение. Это может быть сетевое управление, сетевое повышение квалификации, сетевое тьюторство, сетевое сопровождение. Сетевое управление обеспечивается созданием межвузовских округов и внутривузовских округов (5-7 филиалов вузов). Сетевое тьюторство может быть реализовано через студенческое научное общество, через методистов, аспирантов и соискателей, обеспечивая бифуркационное разветвление на всех ступенях образования студента. Именно совместная энергия, рождающаяся в процессе целенаправленного взаимодействия (синергия), позволит достигать более высоких результатов. Таким образом, успешность педагогической деятельности и её результаты в первую очередь зависят от личности преподавателя, т.к. именно от него исходит поток информации и энергии, побуждающий самоорганизацию и саморазвитие личности обучающегося, становление его индивидуальности. Это воздействие со стороны преподавателя в рамках синергетики должно обладать рядом особенностей. Управляющие усилия преподавателя определяются не силой вложенной энергии, не интенсивностью воздействия, а его синфазовым, архитектурным, топологическим соответствием внутреннему миру студента. Слабые, но правильно организованные воздействия, соответствующие внутренним импульсам, являются чрезвычайно эффективными.
Модель организации процесса саморазвития личности студента и опыт ее реализации в интегративно-педагогическом пространстве вуза
Анализ функционирования в педагогической науке понятия «образовательная среда», и ее разновидностей: «инновационная среда», «интеллектуальная среда», «информационная среда», «синергийная среда» и введение понятия «интегративно-педагогическое пространство» в сферу анализа педагогической действительности переносит акцент со структурных подходов к построению пространства вуза, когда пространство структурируется на основе интеграции инновационной, интеллектуальной, информационной, синергийной среды и выбираются основные направления по его формированию, на необходимость решения проблемы построения интегративного-педагогического пространства в рамках функционального и интегративно-акмеологического подходов. Сущность функционального подхода к моделированию образовательной среды базируется на следующих положениях: 1. Понимание модели как мысленно представляемой или материально реализованной системы, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте (по В.А.Штоффу). 2. Учет основных качеств модели, к которым, по мнению В.Г.Афанасьева, относятся: соответствие, подобие системе - оригиналу; целенаправленность, т.е. увязка ее параметров с поставленной перед системой целью, с ожидаемым результатом; нейтральность по отношению к субъективным оценкам и предпочтениям участников моделирования; отвлечение (абстрагирование от некоторых деталей и параметров системы оригинала). 3. Необходимость построения трех моделей для полноты описания взаимоотношений личности и среды: модели среды, модели личности и модели взаимодействия личности и среды (В.Н.Дружинин). 4. Методологический подход к рассмотрению модели человека во взаимоотношении со средой, позволяющий рассматривать в качестве объекта моделирования одно целое - поведение человека в образовательной среде (Г.П.Щедровицким). 5. Выделение условий оптимальной реализации возможностей личности в качестве объекта моделирования в образовательной среде. 6. Включенность в процедуру моделирования методов проектирования и конструирования, отражающих сущность участия коллективного субъекта моделирования образовательного пространства. 7. Понимание цели моделирования в осуществлении направленности влияний образовательной среды на личность. Реализация функционального подхода к построению интегративного педагогического пространства вуза предполагает последовательное решение задач моделирования взаимоотношений личности и образовательной среды как сложного многоуровнего образования. Анализ взглядов философов на проблемы моделирования социальных явлений и объектов как специфический способ познания, при котором одна система (объект исследования) воспроизводится в другой (модели), позволяет констатировать, во-первых, возможность построения модели интегративно-педагогического пространства как сложного социального явления, во-вторых, необходимость поиска алгоритма моделирования на основе определения оптимальных условий согласованности личности со средой (В.А.Штофф, В.Г.Афанасьев, Л.М.Фридман). Рассмотрение условий саморазвития личности студента как объекта моделирования в образовательной среде позволило выделить следующие компоненты интегративно-педагогического пространства: субъекты, функции и технологии взаимодействия. Характеризуя технологии взаимодействия как компонент интегративно-педагогического пространства, необходимо отметить, что они объединяют применение средств образовательной и профессиональной деятельности личности студента и преподавателя в образовательной среде и могут быть описаны как инновационные технологии обучения и воспитания, технологии преподавания, технологии планирования. Считаем необходимым выделение в структуре интегративно-педагогического пространства полей взаимодействия личности с определенной средой: информационное поле, поле психолого-педагогического взаимодействия, отражающих сущность взаимоотношений личности с образовательной средой. Таким образом, структура интегративно-педагогического пространства рассматривается как динамичная система, определяемая особенностями взаимодействия личностей и групп, ее образующих с самим пространством. Между полями пространства не существует строгих границ, они взаимосвязаны между собой и влияют друг на друга. Это обусловливает выявление функций во взаимоотношениях личности и каждой образовательной среды в интегративно-педагогическом пространстве в выделенных полях. Использование условий саморазвития личности в качестве объекта моделирования в интегративно-педагогическом пространстве предполагает рассмотрение групп факторов, определяющих качество интегративно-педагогического пространства филиала вуза: содержание образования; функции преподавателей в современной социокультурной ситуации; формы и способы осуществления образовательной деятельности личности; предполагаемые результаты саморазвития личности студента в условиях интегративно-педагогического пространства вуза. Рассмотрение данных факторов на основе анализа теоретических работ по проблемам развития высшего образования позволило выделить следующие параметры саморазвития личности в вузе: необходимость насыщения содержания образования в высшей школе наряду с общеобразовательными дисциплинами и учебными дисциплинами для овладения специальностью дисциплинами третьего «круга знаний»: научная организация и культура умственного труда, психология личности, социальная психология управления, основы открытой методологии и синергетики, освоение которых позволяет личности быстро и легко расширять «собственную» систему знаний с учетом их развития (М.К.Тутушкина); направленность влияний интегративно-педагогического пространства на развитие ментальносте личности и социума (Б.С.Гершунский, Ю.Н. Кулюткин); использование инновационных технологий взаимодействия (дискуссионные, исследовательские, технологии интенсивного, модульного, интегративного обучения), предполагающих саморазвитие личности;
