Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы профессионального самоопределения студентов 12
1.1. Проблемы профессионального самоопределения студентов в контексте философского, социологического и психологического подходов 12
1.2. Педагогические аспекты профессионального самоопределения студентов 21
1.3. Факторы профессионального самоопределения студентов 34
Глава 2. Экспериментальное исследование профессионального самоопределения студентов в условиях социально-воспитательного пространства вуза 48
2.1. Изучение уровней профессионального самоопределения студентов 48
2.2. Социально-воспитательное пространство вуза как сфера профессионального самоопределения студентов 77
Заключение 102
Библиографический список используемой литературы
- Проблемы профессионального самоопределения студентов в контексте философского, социологического и психологического подходов
- Педагогические аспекты профессионального самоопределения студентов
- Изучение уровней профессионального самоопределения студентов
- Социально-воспитательное пространство вуза как сфера профессионального самоопределения студентов
Введение к работе
В условиях современных социально-экономических и культурных преобразований в стране проблема профессионального самоопределения студентов представляется актуальной и перспективной. Это сопряжено с естественной для молодого поколения потребностью найти своё место в жизни и необходимостью адаптации к различным сферам деятельности. Запланированная молодым человеком жизненная и профессиональная перспектива является мощным стимулом самообразования, самовоспитания, самопознания и самореализации личности
Ответственные задачи, которые ставит общество перед высшей школой по подготовке высококвалифицированных специалистов, могут успешно решаться при овладении студентами технологией саморазвития как необходимого условия профессионального становления.
В контексте сказанного особое значение приобретает исследование динамики профессионального самоопределения студенчества как особой возрастной и социальной группы. Вопросы выбора молодым человеком ценностных ориентиров, построения им собственной жизни, обретения внутренней целостности и адекватной позиции в обществе актуализируют проблему понимания условий, способствующих развитию активной, творческой, самоопределяющейся личности (В.И. Андреев, В.Н. Донцов, ЯЛ. Пономарёв, Г.Н. Сериков, Я.О. Устинова, В.Д. Шадриков и др.).
В ракурсе личностно ориентированной парадигмы образования одним из доминантных факторов и условий профессионального самоопределения студентов является социально-воспитательное пространство вуза. Целенаправленная и систематическая социально-воспитательная работа, развивающая познавательную, ценностно-ориентационную, коммуникативную и преобразовательно-творческую деятельность, вызывает у студентов потребность и готовность соответствовать эталону профессионала. Наряду с профессиональной культурой у студентов надлежит формировать юридическую, экономическую и худо-
жественную культуру, без которой невозможен расцвет социальной инфраструктуры нашего общества (А.В.Анохин, СВ. Болонина, Т.А. Колышева, А.Ф. Никитин, О.А. Панова, Е.А. Певцова, В.Ф. Русинов и др.).
Актуальность темы обусловлена также и тем, что продолжает оставаться разрыв между требованиями личностно ориентированной парадигмы образования и унифицированным характером профессионализации в вузе. А это приводит к необходимости совершенствования профессионального становления студентов, которые в изменившихся социально-экономических условиях должны быть творческими профессионалами, умеющими разрабатывать и адаптировать авторские программы, инновационные производственные и образовательные технологии.
Анализ теоретических подходов к проблеме профессионального самоопределения указывает на необходимость новых теоретико-методологических оснований данного феномена. Обращение к ряду исследований, проведённых в различных регионах страны, позволило выявить противоречия, связанные с профессиональным самоопределением студентов гуманитарных специальностей:
между объективно существующим многообразием гуманитарных специальностей и специализаций и неразработанностью системы подготовки студентов к самоопределению в будущей профессии;
между потребностью студентов испытать себя в различных видах и аспектах будущей профессиональной деятельности и частым отсутствием таких возможностей в условиях вуза;
между объективной необходимостью ценностного самоопределения будущего специалиста и слабой ориентацией студентов на профессиональные ценности в условиях социально-воспитательного пространства высшего учебного заведения;
между декларированными требованиями профессионального саморазвития студентов и реальными организационно-материальными и дидактическими условиями его обеспечения.
В Законе Российской Федерации «Об образовании» (1992) одной из приоритетных задач названо улучшение профессиональной ориентации учащейся молодёжи. Психолого-педагогическая литература располагает большим количеством социологических, экономических и психолого-педагогических исследований, посвященных содержанию профессионального самоопределения (К.А.Абульханова-Славская, Н.Д. Бобкова, А.К. Громцева, Ю.Н. Егорова, Е.А. Климов, И.С. Кон, А.К. Маркова, Т.В.Машарова, Л.М.Митина, Е.С. Мичурина, И. Ю. Оксина, Н. С. Пряжников, Е. К. Фоминых, Т. П. Фролова, И. И. Юматова и др.).
В то же время существует острая потребность в исследованиях вопросов теории и методики профессионального самоопределения студентов с учётом возможностей и особенностей социально-воспитательного пространства вуза. Недостаточная теоретическая и практическая разработанность данной проблемы обусловила тему диссертационного исследования: «Формирование профессионального самоопределения студентов в условиях социально-воспитательного пространства вуза».
Цель исследования заключается в теоретической разработке и экспериментальной проверке системы профессионального самоопределения студентов в условиях социально-воспитательного пространства вуза.
Объект исследования — процесс формирования профессионального становления студентов в условиях социально-воспитательного пространства вуза.
Предмет исследования — профессиональное самоопределение студентов.
Гипотеза исследования. Социально-воспитательное пространство вуза располагает достаточным потенциалом по формированию у студентов профессионального самоопределения. Однако этот процесс может быть эффективным, если:
- в вузе создана и реально функционирует система организации социаль-
но-воспитательного пространства, объективно влияющая на профессиональное самоопределение студентов;
- содержание, формы и методы социально-воспитательной работы стиму-
лируют самообразование, самовоспитание, самопознание и самореализацию студентов, в результате которых будущий специалист начинает рассматривать саморазвитие как необходимое условие профессионального становления;
- осуществляется дифференцированный подход к студентам с учётом
уровня их профессиональной ориентированности. Цель, объект, предмет и гипотеза работы обусловили постановку и решение ряда задач исследования:
охарактеризовать исходные теоретические предпосылки профессионального самоопределения студентов;
выявить структурные компоненты, критерии и показатели профессионального самоопределения студентов;
изучить уровни и динамику профессионального самоопределения студентов гуманитарных специальностей;
определить и охарактеризовать педагогические возможности социально-воспитательного пространства вуза;
разработать и экспериментально проверить эффективность системы профессионального самоопределения студентов в условиях социально-воспитательного пространства вуза.
Методологической основой исследования являются: аксиологический подход к развитию личности (С. Н. Анисимов, Г.З. Арутюнова, Н.А.Асташова, Л.В. Блинов, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, Л.Н. Сто-лович, В.АДдов и др.);
философские проблемы смысла жизни (Н.А. Бердяев, А.А.Бодалёв, И. А. Ильин, Д.А. Леонтьев, Е.Н. Трубецкой, В. Франкл, В.Э. Чудновский
и др.);
положения о личности как субъекте собственной жизнедеятельности, отношений и преобразования среды (К. А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Г. С. Батищев, Л.С. Выготский, Э.И. Комарова, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.).
Теоретические положения работы выстраивались:
на основе личностно-ориентированного подхода к образованию (В.П. Бездухов М.В. Богуславский, Л.И. Божович, Е.В. Бондаревская, А.П. Ва-лицкая, Б.С. Гершунский, М.В.Кларин, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков и др.);
идеи саморазвития личности (В.И. Андреев, В.П. Вахтеров, П.Ф. Капте-рев, К.Д.Ушинский и др.);
концепции профессионального самоопределения молодёжи (Г.З. Арутюнова, С. Б. Елканов, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников и др.);
теории воспитания студенческой молодёжи (А.С.Запесоцкий, В.Д.Крючков, В.Т.Лисовский, Л.И.Новикова, Н.П. Петрова, В.П. Попова, А.Г. Харчев и др.).
Комплекс методов исследования обусловлен его целью и задачами. Основные теоретические методы — анализ и интерпретация философской, социологической, психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме. Среди эмпирических методов исследования использовались: тестирование, ранжирование, самооценка, анкетирование, анализ творческих работ, изучение читательских интересов студентов, создание специальных педагогических ситуаций. Эксперимент являлся основным методом апробации гипотетически заявленных условий эффективности профессионального самоопределения студентов в ракурсе социально-воспитательного пространства вуза.
Опытно-экспериментальная база исследования: факультет культуры и искусств Мурманского государственного педагогического университета (отделения культурологии и социально-воспитательной работы), Мурманский фили-
ал Балтийского института экологии, политики и права. Субъект исследования составляют 324 студента первого и третьего курсов. В эксперименте были задействованы выпускники специальности «Искусствоведение» (26 студентов), а также специалисты в области экономики, юриспруденции, учителя общеобразовательных школ, проработавшие от двух до пятнадцати лет (40 человек).
Этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно в течение 1999-2004 гг.
На первом этапе (1999-2000) определялись теоретические аспекты проблемы и исходные позиции исследования, изучалась научная литература, связанная с профессиональным самоопределением студентов.
Второй этап (2001-2002)—опытно-экспериментальный, в ходе которого осуществлялось пилотажное исследование, проводилась первичная проверка рабочей гипотезы, изучались уровни профессионального самоопределения студентов, обосновывались психолого-педагогические условия, активизирующие процесс профессионального самоопределения студентов в контексте социально-воспитательного пространства вуза. Разрабатывалась концепция и апробировалась система социально-воспитательной работы вуза, направленная на саморазвитие будущих специалистов.
На третьем этапе (2003-2004) проводился формирующий эксперимент, подводились итоги эксперимента в целом, формулировались выводы результатов исследования и разрабатывались методические рекомендации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- результаты работы расширяют имеющиеся представления об особенно-
стях профессионального самоопределения студентов гуманитарных специальностей;
- выделены критерии и показатели профессионального самоопределения
студентов на этапе обучения в вузе;
- представлено концептуальное обоснование системы профессионального
самоопределения студентов в условиях социально-воспитательного пространства вуза;
- установлено влияние ряда факторов на динамику профессионального
становления студентов. Теоретическая значимость исследования:
- уточнены теоретические основы профессионального самоопределения
студентов;
- выявлена динамика профессионального самоопределения студентов в
условиях вуза;
- процесс саморазвития студентов рассмотрен как условие формирования
профессионального самоопределения будущих специалистов;
- теоретически и экспериментально обоснованы условия формирования
профессионального самоопределения студентов в контексте социально-воспитательного пространства вуза. Практическая значимость исследования состоит в том, что технология формирования у студентов профессионального самоопределения в социально-воспитательном пространстве вуза адаптирована в Мурманском государственном педагогическом университете и Мурманском филиале Балтийского института экологии, политики и права. Полученные результаты могут быть использованы для подготовки программ по социально-воспитательной работе вуза, учебных пособий по педагогике высшей школы. Выделенные уровни профессионального самоопределения студентов позволяют прогнозировать особенности профессионализации будущих специалистов и формировать возможные варианты коррекции и компенсации профессионального самоопределения личности. Данные исследования могут использоваться для повышения эффективности профориентационных мероприятий в любом вузе.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Теоретический анализ концептуальных подходов к построению современных педагогических вузовских систем показывает, что одним из приоритетных является аксиологический (ценностно-ориентационный) подход, в контексте
которого самоопределяющаяся личность рассматривается как общечеловеческая и профессиональная ценность.
Специфика профессиональной личности студента выражается в уровне сформированности критериев самоопределения — мотивационно-смыслового, когнитивного, ценностно-нравственного, профессионально-рефлексивного и деятельностно-практического. Самоопределившаяся личность характеризуется самостью, целостностью, сформированностью «Я-концепции», которая порождает её активность по отношению к себе и выбранной профессии.
Условиями профессионального самоопределения студентов в контексте социально-воспитательного пространства вуза являются: гуманистическая социокультурная среда; взаимосвязь образовательной подготовки студентов и системы социально-воспитаельной работы в вузе; интегративный характер концептуальных подходов к организации социально-воспитательной работы вуза; сотворчество преподавателей и студентов; постепенный перевод студентов из объектов в субъекты социально-воспитательной работы; рефлексивный механизм профессиональной ориентации.
Достоверность результатов исследования обеспечена аргументированностью и фундаментальностью его методолого-теоретических позиций; междисциплинарным подходом к проблеме, использованием комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования, обоснованностью технологии педагогического эксперимента, репрезентативностью исследовательской выборки, использованием методов математической статистики, личным участием автора в разработке и проведении экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования. Результаты исследования обсуждались в ходе выступлений
на научно-практических конференциях Мурманского государственного педагогического университета (2002, 2003, 2004,2005),
на заседаниях кафедры общественных наук Мурманского филиала Балтийского института экологии, политики и права.
Материалы исследования нашли отражение в четырёх публикациях автора по теме диссертации.
Методические рекомендации используются в организации социально-воспитательной работы в Мурманском филиале Балтийского института экологии, политики и права и факультете культуры и искусств Мурманского государственного педагогического университета.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка. Объём диссертации — 119 страниц компьютерного текста. Библиографический список используемой литературы представлен 198 наименованиями. В тексте диссертации 13 таблиц, 2 схемы, 2 рисунка.
Проблемы профессионального самоопределения студентов в контексте философского, социологического и психологического подходов
Актуализация проблематики самоопределения на современном этапе детерминирована социокультурной ситуацией в стране, анализ которой позволяет высветить тенденции, содержание и формы социального и личностного становления молодёжи. В этой связи представляется целесообразным рассмотреть понятие «профессиональное самоопределение» в философском аспекте, сквозь призму смысла человеческого бытия.
В отечественной философской традиции проблемы смысла жизни нашли отражение в трудах Н.А. Бердяева, И.А. Ильина, В.В. Розанова, С.Л. Рубинштейна, Е.И. Трубецкого, С.Л. Франка. Русские мыслители разрабатывали данную проблему и на уровне индивида, и на уровне социума. Проблемное поле смысла жизни в последние десятилетия XX столетия включило работы таких исследователей, как, К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалёв, Б.С. Братусь, И.Ф. Ведин, В.П. Загороднюк, Е.А. Климов, Д.А.Леонтьев, А.А. Пелипенко, В.Э. Чудновский и др.
Основные проблемы смысла жизни решаются субъектом, индивидом, личностью. Сказанное иллюстрируется известным афоризмом А.Н. Леонтьева: «Смысл существует только там, где существует субъект». В фундаментальной монографии Д.А. Леонтьева «Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности» (1999) подчёркивается значение смысла как инте-гративной основы личности и выделяются три грани смысла - онтологический, феноменологический и деятельностный. Эти грани отражают структурно-содержательные характеристики бытия смысла. Онтологический аспект характеризует «жизненный смысл и характеризующуюся в нём динамику жизненных отношений». Феноменологический аспект смысла подразумевает личностный смысл и «отражающуюся в нём динамику субъективного образа реальности». Деятельностный аспект смысла - это «смысловые структуры и отражающаяся в них динамика деятельности (жизнедеятельности)»1.
В настоящее время известны разные определения смысла жизни. Так, В.Э. Чудновский полагает, что смысл жизни - это «идея, содержащая в себе цель жизни человека, «присвоенная» им и ставшая для него ценностью чрезвы-чайно высокого порядка... Нам представляется, что следует внести ясность в понятия «цель жизни» и «смысл жизни», ибо цель ориентирована на достижения определённого результата, а смысл жизни - на реализацию своего предназначения. Поэтому смысл жизни бывает только один, а жизненных целей может быть множество.
С.Л. Рубинштейн видит смысл человеческой жизни в том, чтобы «быть источником света и тепла для других людей. Быть сознанием Вселенной и совестью человечества»3.
В. Франкл считает, что именно стремление к обретению смысла своего существования является той силой, которая детерминирует развитие личности.4 В философии есть мнение, что смысл жизни связан с духовным бытием и «поднимается» над жизнью (Н. А. Бердяев, И. А. Ильин, В. Франкл и др.). Так, И. А. Ильин подчёркивает, что «дух есть, сила самоопределения к лучшему.
Дух есть сила, которая имеет дар усилить себя и преодолеть то, что отвергается: дух имеет силу и власть создавать формы и законы своего бытия, творить себя и способы своей жизни».5
Как пишет В.И. Слободчиков, духовное бытие человека начинается там, где человек освободился от чужой и своей «земной» самости. Именно духовное бытие определяет, что есть главное и что есть должное в жизни, ради чего стоит жить и не жалко отдать саму жизнь. Именно отсюда человек начинает осознавать смысл своей жизни6. Смысл жизни как способ отношения к миру реализуется личностью как в профессии, так и в других сферах жизни.
Через жизненный смысл, как многообразие отношений личности, строится и отношение к профессии.
В ракурсе смысла человеческого бытия философы рассматривают проблему самоопределения личности во взаимосвязи с процессом саморазвития. Самоопределяясь, человек находится в процессе становления, самоизменения. Анализ философской литературы позволяет выделить ряд подходов к пониманию отечественными и зарубежными мыслителями сущности феномена «профессиональное самоопределение»:
- выбор намеченного пути и процесс, характеризующийся отношением личности к реалиям её бытия (B.C. Соловьёв);
- умение человека переосмысливать собственную сущность, самоизменяться (Н.А. Бердяев, С.Л. Франк, Э. Фромм);
- порождение личностного смысла и личностно значимой деятельности (А.А. Бодалёв, А.Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, К. Ясперс);
- процесс образования у личности аттитюдов в соответствии с ценностями (А.Г. Асмолов, Д.Н. Узнадзе).
Следует отметить, что общим для трактовки самоопределения представителями различных философских направлений является то, что в них высший уровень развития неповторимой, самоценной личности предполагает её самоопределение в жизнедеятельности на основе самопознания и выражается в самореализации своих сущностных сил, в процессе которой она созидает, творчески воспроизводит себя.
В социальном ракурсе проблема самоопределения - это узловая проблема взаимодействия индивида и социальной среды, индивида и общества, в которой прослеживаются основные моменты этого взаимодействия: социальная детерминация индивидуального сознания и роль собственной активности субъекта в этой детерминации.
Включаясь в первичное объединение, личность социализируется по двум взаимозависимым направлениям. С одной стороны, становление «сущностных сил» человека рассматривается как процесс их «выращивания» из предметных форм культуры путём распредмечивания последней. В ходе деятельности человек распредмечивает их внутреннее содержание, овладевая эталонами, выработанными человечеством за всю историю.
С другой стороны, распредмечивание диалектически связано с обратным процессом - опредмечиванием сущностных сил, их переходом из деятельности в предметные формы существования (Г.С. Батищев, Д.А. Леонтьев). В этой связи профессиональное самоопределение следует рассматривать в единстве процесса самоопределения и социализации личности, которые, взятые в целом, представляют для индивида «расширяющуюся действительность», в которой он действует, познаёт, осваивает, присваивает культурно-исторический опыт и в которой происходит раскрытие его сущностных сил (Э.И. Комарова, Ю.И. Матвеева, Н.Д. Никандров и др.).
Педагогические аспекты профессионального самоопределения студентов
Процессы «самости» в становлении развивающейся личности не являются прерогативой только философии и психологии. Чтобы обосновать педагогические подходы к профессиональному самоопределению студентов, следует обратиться к воззрениям выдающихся представителей отечественной педагогической мысли в ракурсе самосознания, саморазвития личности. Ещё К.Д. Ушинский обратил внимание на важность пробуждения самостоятельности, самодеятельности учащихся. Способность самостоятельно приобретать новые знания, по его мнению, «...должна остаться с учеником и тогда, когда учитель его оставит, и дать ученику средства извлекать полезные знания не только из книг, но и из предметов его окружающих, из жизненных событий, из истории его собственной души. Обладая такой умственной силой, извлекающей отовсюду полезную пищу, человек будет учиться всю жизнь»14.
Идея саморазвития личности является одной из ведущих в трудах П.Ф. Каптерева. Он считал, что школа сможет стать «культурным посредником» в том случае, если образование будет поставлено «на почву самообразования и саморазвития и лишь будет по мере средств и возможности помогать этому процессу»15.
Указывая на необходимость самообразования, П.Ф. Каптерев писал: «Человек начинает с самообразования, саморазвития, а не с воспитания: последнее только присоединяется к первому и может действовать только на его почве, по его образу и подобию... школа есть не что иное, как применение к детям начал самообразования».16
«Эволюционная педагогика» В.П. Вахтерова в контексте саморазвития ученика как цели обучения исследовала вопросы целеполагания учебной деятельности. Известный педагог считал, что не только учитель должен видеть цель и смысл собственной деятельности: «ещё важнее, чтобы работа была целесообразной и в глазах самого ученика, осмысленной и нужной с его точки зрения» .
Изучение современного состояния проблемы профессионального самоопределения показало, что в литературе имеется большое разнообразие трактовок сущности данного явления, в основе которых лежат разные методологические основания: социальный аспект (Е.А. Климов, И.С. Кон и др.); аксиологический аспект (Г.С. Арутюнова и др.); личностный аспект (Н.С. Пряжников, Е.К. Фоминых и др.); системообразующий аспект (В.Д. Шадриков и др.); аспект формирования жизненных перспектив и нахождения смыслов выполняемой деятельности (Н.Д. Бобкова, Г.И.Бондаренко, Е.С. Мичурина, И.Ю. Оксина, И.И. Юматова и др.).
Многочисленные попытки раскрыть сущность процесса самоопределения привели исследователей к выделению частных форм интересуемого феномена, а именно: личностное, социальное, профессиональное, ролевое, нравственное; самоопределение в культуре и семейно-бытовой сфере. Некоторые авторы — А.К. Маркова, Н.С. Пряжников и др. - рассматривают личностное самоопределение как целое по отношению к его частным формам: профессиональному и т. п. Подобную позицию авторов следует считать правомерной, учитывая диалектику личностного и профессионального самоопределения взрослого человека.
При теоретическом осмыслении проблемы профессионального самоопределения важным является рассмотрение структуры данного феномена. На основе деятельностного и системного подхода Л.И. Катаева в целостной субъект-но-профессиональной структуре личности специалиста выделяет восемь подструктур: мотивационно-смысловую, эмоционально-чувственную, социально-перцептивную, когнитивную, организационно-коммуникативную, подструктуру антиципации, операционально-технологическую и ауторегулятивную18.
Подобная структура представляет собой единство системы ценностей, присвоенных личностью в процессе социализации и профессионализации, составляющих базис её ценностных ориентации, культуры рефлексивной самоорганизации, детерминирующей поведение.
В своём исследовании И.И. Юматова выделяет и описывает четыре компонента профессионального самоопределения: ценностно-нравственной, планировочной, информационной и эмоциональной. Ценностно-нравственный компонент предполагает поиск смысла профессиональной деятельности и согласованность ценностных ориентации личности. Планировочная составляющая отражает степень сформированности личного профессионально плана, включая его определённость, полноту, осознанность, обоснованность, устойчивость. Информационный компонент показывает уровень информированности о профессии. Эмоциональный компонент сопряжён с развитием самооценки себя как профессионала19.
Катаева Л.И. К вопросу об особенностях мотивационно-смысловой сферы личности государственного служащего//Мир психологии. - 2001. - № 2 .- С. 118.
Проведённый анализ исследований по выявлению структуры профессионального самоопределения (Ю.Н. Егорова, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, Н.С. Пряжников и др.) позволил утвердиться в роли ценностно-нравственного компонента на всех этапах профессионального самоопределения личности. В этой связи необходимо остановиться на теории ценностей.
В контексте аксиологии ценность рассматривается как часть человеческого бытия, имеющая абсолютное значение для человека и способствующая развитию его личности. Ценности выражаются в самых разнообразных формах, начиная от поступков и поведения и кончая точками зрения по сложнейшим вопросам и проблемам жизнедеятельности людей. Иерархия ценностей различна для той или иной личности. Важно подчеркнуть, что интеллектуальные, духовные, профессиональные ценности становятся потребностью личности при условии, если педагогический процесс организуется как процесс их интериори-зации (А.П. Вардоматская, З.И. Васильева, А.Г. Здравомыслов, А.В. Кирьякова, Г.В. Кузнецова, Н.С.Кузнецов, Н.М. Лебедева, Н.Д. Никандров, И.А. Сурина и др.).
Обобщённая типология ценностей представляет их следующие группы: - базовые (стиль жизни, убеждения, стандарты) и оперативные, связан ные с конкретным поведением; - терминальные (ценности-цели) и инструментальные (ценности средства); - предметные (как объекты ценностных отношений) и субъективные (способы, благодаря которым происходит оценка); - индивидуальные ценности, ценности группы и общечеловеческие цен ности; - производительные и потребительские ценности.
Изучение уровней профессионального самоопределения студентов
Теоретические положения работы, выявленные критерии и показатели профессионального самоопределения студентов позволили приступить к изучению уровней исследуемого феномена. В констатирующем эксперименте приняли участие 390 испытуемых, составивших две экспериментальных и одну контрольную группы. В первую экспериментальную группу (далее в тексте 1 ЭГ) вошли студенты первого курса, обучающиеся по специальностям: «Культурология», «Социально-культурная деятельность», «Юриспруденция», «Бухгалтерский учет, анализ и аудит». Число испытуемых в группе 174 человека. Вторая экспериментальная группа (2 ЭГ) была представлена третьекурсниками аналогичных специальностей в количестве 150 человек. Контрольную группу составили студенты пятого курса специальности «Искусствоведение», а также специалисты со стажем работы от одного года до пятнадцати лет, в том числе преподаватели мировой художественной культуры, менеджеры, юристы, бухгалтера, экономисты. Число испытуемых контрольной группы - 66 человек.
Цель констатирующего эксперимента заключалась в изучении уровней профессионального самоопределения, студентов I и III курсов на этапах опта ции и профессионального обучения. Применительно к третьекурсникам этап профессионального обучения в вузе характеризуется нравственно-ценностным переломом, коррекцией раннее сделанного профессионального выбора.
Программа констатирующего эксперимента предполагала исследование степени выраженности каждого критерия профессионального самоопределения студентов. Изучение мотивационно-смыслового критерия осуществлялось при решении следующих задач: 1. Выявлении значимости мотивов, определяющих выбор студентами профессиональной деятельности. 2. Определении места профессии в структурной иерархии смысла жизни. 3. Проверке у испытуемых наличия жизненного плана саморазвития. Выявление мотивационной сферы, детерминирующей выбор профессии, осуществлялось методом ранжирования. Респонденты присваивали порядковый номер (ранг) мотивам, имеющим значимость для конкретного испытуемого в первую очередь, во вторую и т.д. Для характеристики смыслообразующих мотивов профессиональной деятельности использовали следующие группы мотивов: социальные, профессиональные, материальные, мотивы саморазвития (что отражено в таблице).
Результаты опроса показали общее и особенное в мотивации выбора профессии у студентов разных курсов и разных гуманитарных специальностей. Так, у будущих бухгалтеров среди социальных мотивов доминирует «престижность профессии на рынке труда», у юристов - «потребность в общественном признании». Подобная позиция характерна для студентов и первого и третьего курсов. Потенциальные менеджеры в сфере культуры наполнены стремлением «реализовать собственные идеи на общегосударственном уровне», а учителя культурологии в качестве социального мотива выбора профессии называют «стремление приносить пользу людям». В этом, безусловно, проявляется педагогическое призвание студентов педагогического профиля - любовь к детям.
Следует отметить, что витальный характер материальных мотивов по разному фиксируется испытуемыми. Первокурсники, в большинстве, указывают на мотив «благоприятные условия для работы». Зачастую материальные мотивы находятся на периферии их иерархии, занимая 14-16 место. Студентов третьего курса (юристов и бухгалтеров) привлекают материальная стабильность и высокий уровень заработной платы. Для культурологов и менеджеров, обучающихся на третьем курсе, материальные мотивы не имеют существенного значения, находясь на 9-16 местах.
На потребность получения высшего образования указывают 87 % испытуемых. Мотив «соответствие профессии способностям и интересу» отличает учителей и менеджеров. Мотив «возможность карьерного роста» характерен для бухгалтеров всех курсов, а такой профессиональный мотив, как «желание включиться в деятельность» в определённой ролевой позиции свойственен для будущих юристов и, частично, менеджеров.
К сожалению, мотивы саморазвития личности за редким исключением не представляют значимости для испытуемых, хотя среди данной группы мотивов называются «необходимость профессионального роста» и «стремление пополнять общекультурный и интеллектуальный уровень».
Положительное отношение к будущей профессии отмечают 82 % первокурсников (143 человека) и 64 % (96 человек) студентов третьего курса. Подобный разброс мнений сопряжён с тем, что третьекурсники отличаются более высоким уровнем информированности о будущей профессии, происходит становление личности профессионала, переоценка смысложизненных ориентации, образ - «Я» сопоставляется с профессиональным эталоном. Итогом этого является коррекция ранее сделанного выбора: некоторые испытывают разочарование в будущей профессии. В то же время при нейтральном отношении к избранной профессии студенты имеют установку на продолжение обучения в вузе. Работать по специальности готовы 70,8 % первокурсников (123 человека) и 52,2 % обучающихся на третьем курсе, что составляет 78 человек.
В контексте значимости мотивов, влияющих на выбор профессии, мы выделили три группы испытуемых, соответствующих высокому, достаточному и допустимому уровням профессионального самоопределения.
Социально-воспитательное пространство вуза как сфера профессионального самоопределения студентов
Цель формирующего эксперимента заключалась в экспериментальном исследовании профессионального самоопределения студентов в условиях социально-воспитательного пространства вуза. На данном этапе эксперимента были поставлены и решались следующие задачи: 1. Охарактеризовать понятия: «социально-воспитательное пространство вуза», «социокультурная среда», «система социально-воспитательной работы». 2. Разработать и экспериментально проверить систему профессионального самоопределения студентов гуманитарных специальностей в социально-воспитательном пространстве вуза.
Под социально-воспитательным пространством вуза понимается социокультурная среда и система социально-воспитательной работы, обеспечивающие профессиональное самоопределение студентов и целостное развитие личности через организацию различных видов деятельности - познавательной, ценностно-ориентационной, коммуникативной, творческой, досуговой и др.
Социокультурная среда рассматривается нами как частный метод общего средового подхода к проблемам образования и воспитания. Средовой подход в социологии и педагогике (Р.В. Гребенников, И.С. Кон, В.Д. Крючков, М.Н. Кузнецова, Л.И. Новикова, М.В. Соколовский, СТ. Шацкий, Б.Д. Элько-нин, В.А. Левин и др.) предполагает совокупность институциональных (вуз, досуг), социальных и духовных факторов и условий, непосредственно окружающих студента в процессе его обучения.
В качестве методологического основания оптимизации социокультурной среды личностного самоопределения следует рассматривать культурно-историческую концепцию Л.С. Выготского, а также его отдельные мысли и идеи - о развитии личности как культурно-историческом процессе, о роли искусства в развитии личности, о «культурном восхождении» личности через знак и текст культуры; трактовка развития как параллельного и взаимодополняемого процесса культурогенеза (филогенеза) и антропогенеза (онтогенеза).
Интериоризируя и оперируя знаками, языком как «орудиями» культуры, человек в процессе взаимодействия с другими людьми формирует собственный мир культуры, который составляют значения, ценности и смыслы. Рождаясь в системе социального общения, «высшие функции» вращиваются в сознание личности, переходят в интрапсихическую плоскость.
Согласно трудам Т.Г. Киселёвой, Ю.Д. Красильникова, социокультурная среда включает наличие трёх обязательных элементов: 1) активных субъектов социально-культурной деятельности в лице различных общественных институтов, социальных групп и отдельных индивидуумов; 2) самого процесса этой деятельности на всех её этапах; 3) совокупности объективных условий, факто-ров и возможностей для её реализации . Это указывает на необходимость специальной организации социокультурной среды, ибо она не всегда и не везде подготовлена к изменениям, происходящим в обществе и в сознании людей.
Социокультурная среда - это многомерное социкультурное пространство, в котором обитает человек, которое состоит из полей жизнедеятельности, т. е. пространство, где формируются и реализуются все составляющие образа жизни (человеческого потенциала) и соответствующих сфер жизнедеятельности (модусов). В силу своей многомерности социокультурная среда выступает в различных дефинициях: профессиональная, духовно-нравственная, социально-психологическая, художественная, правовая, экономическая и т. д.; является носителем богатой, разнообразной, в том числе и противоречивой информации, воздействующей на разум, чувства, эмоции, веру индивида, следовательно, обеспечивающей возможность его выхода на живое знание. В таком понимании среда предстаёт в виде некоей лаборатории духовного, социального, профессионального опыта человека, а алгоритм её изучения синхронизирован с процессом формирования личности.
Поэтому социокультурная среда вуза рассматривается нами как сфера профессионального самоопределения студентов.
В словарях русского языка понятие «система» определяется как порядок, обусловленный закономерным расположением частей в определённой связи или метод действия, устанавливающий порядок, правила чего-либо.
В контексте сказанного сущностью социально-воспитательной работы в вузе является создание и развитие социокультурной инфраструктуры университета (института) и формируемого на его основе социокультурного пространства, обеспечивающего профессиональное самоопределение студентов, и их свободное творческое развитие, социальную охрану и защиту.
В диссертации разработана система профессионального самоопределения студентов в социально-воспитательном пространстве вуза, которая имеет свои компоненты и рассматривается сквозь призму учебной деятельности, общения и досуга. При моделировании системы в качестве стратегических были взяты следующие идеи и подходы: деятельностный подход к построению модели специалиста (Н.Ф. Талызина); модель организации воспитания духовно-нравственной культуры личности (Н. Татаркина); модель образовательного пространства как социально-культурная среда обитания человека (концепция Санкт-Петербургского гуманитарного университета профсоюзов) (А.С. Запе-соцкий); теории социально-культурных (Л.В. Жарков) и педагогических технологий (В.П. Беспалько, М.И. Левина, Д.Г. Левитес).
Представим схематически систему профессионального самоопределения студентов в социально-воспитательном пространстве вуза (Схема 1).
В соответствии с концептуальным основанием предложенной системы задачами профессионального самоопределения студентов в социально-воспитательном пространстве вуза явились следующие: — формирование у студентов мотивации на личностный и профессиональный рост, саморазвитие; — овладение студентами системой профессиональных знаний, умений и навыков, позволяющих формировать качества, необходимые для профессионального самоопределения - самоанализ, самооценку своих возможностей, готовность к саморазвитию, социальной релаксации; — формирование духовно-нравственных ориентиров как регулятор поведения; — организация социокультурной среды и системы социально-воспитательной работы, в которой формируется личность студентов; — оказание комплексной помощи студентам в их профессиональном становлении в период обучения и в период поствузовской адаптации на основе единства социально-педагогической поддержки и воспитательной помощи.
