Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы профессионального самоопределения студентов в воспитательно-образовательном процессе университета с. 13
1.1. Профессиональное самоопределение студентов в психолого-педагогической литературе с. 13
1.2. Индивидуальный подход к формированию профессионального самоопределения студентов университета с. 24
1.3. Возможности воспитательно-образовательного процесса университета в формировании профессионального самоопределения студентов с. 42
Выводы по первой главе с. 70
Глава II Пути и средства формирования профессионального самоопределения студентов университета с.74
1. Единство общего и профессионального образования как условие профессионального самоопределения студентов университета с.74
2. Педагогические технологии в учебном процессе университета как средство профессионального самоопределения студентов ;. с. 101
3. Педагогическое сотрудничество куратора и студента в процессе профессионального самоопределения с. 131
4. Оценка эффективности формирования профессионального самоопределения студентов университета с. 155
Выводы по второй главе с. 171
Заключение с. 174
Библиография с. 177
Приложения с. 186
- Профессиональное самоопределение студентов в психолого-педагогической литературе
- Индивидуальный подход к формированию профессионального самоопределения студентов университета
- Единство общего и профессионального образования как условие профессионального самоопределения студентов университета
- Педагогические технологии в учебном процессе университета как средство профессионального самоопределения студентов
Введение к работе
Современный уровень развития общества, науки и производства предъявляет более высокие требования к специалисту любого профиля.
Существенные изменения во всех сферах социальной и духовной жизни общества своеобразно отражаются на состоянии современного высшего образования, содержании, организации и результатах образовательных процессов в высших учебных заведениях, облике и характере выполняемых ими социальных функций.
Сегодняшний уровень развития нашего общества предъявляет требования к
подготовке студента в университете с позиций научности (как специалист высокой квалификации по профилю конкретной научной дисциплины), гармоничности и разносторонности (как человек, деятельность которого не ограничивается только решением сугубо профессиональных задач, он должен обладать широтой кругозора, многогранностью интересов и умений, понимать социальную значи-мость различных видов профессиональной деятельности). Наибольшую актуаль-
ность в подготовке специалиста с университетским образованием приобретает решение данных задач с учетом хода рыночных социально-экономических реформ, когда требования к профессионалу резко возрастают: для достижения успеха в профессиональной деятельности важное значение приобретают такие черты и качества личности, как готовность к непрерывному самообразованию и саморазвитию, высокая профессиональная мобильность, психологическая устойчивость в постоянно меняющейся производственной ситуации, творческая самореализация и коммуникабельность и др..
В этой связи необходимость выявления эффективных педагогических путей и средств формирования профессионального самоопределения студентов представляется весьма актуальной. Нельзя сказать, что до настоящего времени в университетах эти проблемы не ставились, однако сегодняшний день актуализирует необходимость их практического решения и требует как активного совершенствования системы университетского образования в этом плане, так и поиска новых форм и методов воспитательно - образовательного процесса.
Специфика функционирования складывающегося сегодня рынка труда обострила актуальность университетского образования, с одной стороны, а с другой - четче определила те проблемы в вузе, которые остаются нерешенными или слаборешаемыми:
эффективное использование научных знаний по специализации в практической работе выпускников;
практическая значимость, функциональность знаний психолого-педагогического цикла независимо от профиля профессиональной деятельности;
адекватность форм и методов подготовки специалиста задачам и функциональным обязанностям в практической деятельности выпускника.
Теоретические вопросы, связанные с формированием профессионального самоопределения студентов в университете, нашли освещение в ряде исследований по проблемам совершенствования воспитательно-образовательного процесса вуза и формирования профессионального самоопределения студента университета.
Изучение результатов исследований З.Ф.Есаревой, В.Д.Завьяловой, Н.В.
Кузьминой, С.И.Киссельгофа, П.П.Костенкова, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др. и наш педагогический опыт показывают, что воспитательно - образова-тельный процесс в университете обладает большими возможностями для решения обозначенных выше проблем.
Исследования убеждают, что возможности, которыми обладает вузовская система образования, проявляются как потенциальные, эффективная реализация которых происходит лишь при определенных педагогических условиях, что позволяет традиционные формы взаимодействия преподавателя и студента преобразовывать в наиболее значимые для профессионального самоопределения студента.
Анализ теоретических исследований по вопросам профессионального самоопределения студентов в университете свидетельствует о том, что в универси-
тетах страны ведется поиск наиболее эффективных условий, форм и методов, способных решать обозначенные задачи адекватно потребностям общества и конкретной личности современного студента.
В Кемеровском государственном университете на протяжении многих лет велась и ведется научно-методическая работа в целях совершенствования путей профессионального самоопределения (Н.А.Боброва, М.И.Губанова, Г.В.Ефремова, Э.М.Казин, Н.Э.Касаткина, Т.В.Королева, Н.А.Ложникова, Б.П.Невзоров, Н.П.Неворотова, Е.Л.Руднева, Г.Г.Солодова, И.В.Тимонина, Е.В.Филатова, Л.П.Халяпина, М.А.Хациева, Н.Н.Чистяков, Т.М.Чурекова и др.).
Вместе с тем, анализ результатов исследований показывает, что вопросы профессионального самоопределения студентов университета в сегодняшней социально-экономической ситуации не получили достаточного освещения, а реализуемые в массовой практике методы, формы и средства обучения и воспитания в вузе не позволяют в полной мере обеспечить личностно-ориентированный подход в формировании профессионального самоопределения каждого студента. Это диктует необходимость выявлять педагогические условия, при которых сложившаяся система воспитательно-образовательного процесса будет способствовать профессиональному самоопределению студента с учетом его индивидуальности.
Анализ научной литературы позволяет заключить также, что в настоящее
-и
время отсутствуют пролонгированные исследования, посвященные формированию профессионального самоопределения студентов с учетом возможностей университетского образования для реализации индивидуального подхода.
Теоретической базой исследования являются философские и психологиче-
* ские теории развития личности (Л.С. Выготский, А.В. Леонтьев, А.В. Петровский;
Д.И. Фельдштейн); возрастных особенностей формирования профессионального
І.
самоопределения (Л.И. Божович, А.Я. Журкина, И.В. Дубровина, Н.Э.Касаткина, В.Ф. Сафин, С.Н.Чистякова); формирования ценностных ориентации (Е.П. Бело-зерцев, В.Д. Ермоленко, Г.Е. Залевский, А.Г. Здравомыслов, В.А. Ядов); мотивов (Л.В. Благонадежина, И.В. Матюхина, И.Г. Морозова, Е.М. Павлютенков, Л.С. Славина, Г.И. Щикина); самопознания (В.А. Алексеев, Н.И. Гуткина, И.С. Кон); самооценки (Л.В. Бороздина, В.Н. Павленко); педагогические теории целостного подхода к формированию личности (B.C. Ильин, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, В.А. Сластенин); индивидуализации и дифференциации обучения (А.А.Вербицкий, А.А.Кирсанов, Х.И.Лийметс, И.Э. Унт, М.А.Холодная); политехнизма, преемственности трудовой и профессиональной подготовки молодежи (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, Ю.К. Васильев, В.А. Поляков, В.Д. Путилин, Н.Н. Чистяков, С.Н. Чистякова). Важными с позиции нашего исследования являются методологические подходы к профессиональной ориентации (В.И. Журавлев, М.С. Савина, А.Д. Сазонов, В.Ф. Сахаров, В.Д. Симоненко, С.Н. Чистякова); психологии профес-сионального самоопределения (С.С. Гриншпун, Л.А. Иовайша, Е.А. Климов, СП. Крягжде, Т.В. Кудрявцев, В.А. Федоришин, П.А. Шавир, В.Д. Шегурова, В.В. Ярошенко, К.Е. Ящицина); обоснование экономических и социальных проблем профессионального самоопределения (В.В. Водзинская, А.Г. Здравомыслов, С.Н.
Иконникова, В.Т. Лисовский, М.Н. Руткевич, М.А. Савина, И.А. Сасова, А.Л.
Свеницкий, Х.М.Титма, В.Н. Шубкину
Недостаточная теоретическая разработанность проблемы профессионального самоопределения студентов университета и ее слабое практическое решение определили выбор темы нашего исследования: "Педагогические условия формирования профессионального самоопределения студентов университета".
Цель исследования: определить и проверить на практике педагогические условия формирования профессионального самоопределения студента в воспитательно-образовательном процессе университета.
Объект исследования: процесс профессионального самоопределения студентов.
Предмет исследования: пути и средства, способствующие формированию профессионального самоопределения студентов университета.
Гипотеза исследования: формирование профессионального самоопределения студентов университета будет осуществляться эффективнее, если:
-V
формирование профессионального самоопределения студентов выступает как целостная система, в которой используются различные виды профессиональной деятельности для самореализации личности в единстве общенаучных, учебных и профессиональных интересов, предпочитаемых социальных ролей и позиций;
профессиональное самоопределение студентов обеспечивается комплексом пси-
холого-педагогических средств непрерывность и преемственность использования которых в индивидуальных, групповых и коллективных формах деятельности студентов способствуют овладению элементами избираемой профессиональной деятельности и приобретению профессионального опыта в учебно-научной деятельности;
в воспитательно-образовательном процессе университета предусматривается включение видов деятельности, имитирующих будущую профессиональную деятельность;
формы и методы преподавания в вузе предоставляют возможность использовать при решении профессиональных проблем и задач научное знание как средство самопознания особенностей своей личности в соответствии с требованиями будущей профессии.
Задачи исследования:
Выявить возможности университетской подготовки в формировании профессионального самоопределения студентов .
Обосновать индивидуальный подход к формировании профессионального самоопределения студентов университета.
Определить пути и средства формирования профессионального самоопределения студентов университета.
Разработать научно-методические рекомендации по формированию профессионального самоопределения студентов в университете. Методологической основой исследования являлись философские учения о тру-
довой деятельности как важнейшем условии развития человека; психологическая теория деятельности личности и ее продуктивной активности; теория развивающего обучения; идеи гуманизации образования; основные положения концепции профессионального самоопределения молодежи ИОСО (институт общего среднего образования) РАО.
Для реализации цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс методов: аналитические (анализ философской и психолого-педагогической литературы, программ вузов; изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования); анкетирование, беседы (индивидуальные и групповые); диагностические (контент - анализ результатов научной работы студентов, в том числе и по педагогике, ранжирование, тестирование); формирующие (профессионально-значимые ситуации, профориентационные игры, про- . фессиональные пробы, организационные формы коллективной творческой деятельности студентов); методы статистического и графического анализа результатов экспериментальной работы.
Исследование осуществлялось на факультетах Кемеровского государственного университета. В экспериментальной работе принимали участие специалисты кафедр биологического и физического факультетов, межвузовской кафедры общей и вузовской педагогики (кандидаты биологических наук Г.В.Ефремова, Л.Н. Ковригина, А.П.Баранник, Л.И.Кривошеева, кандидаты физико-математических
наук Ю.И.Кызыл асов, Н.Г.Шмидт, С.А.Тимошенко, кандидат педагогических наук Г.Г.Солодова и др.).
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе - поисково-теоретическом (1980-1983) изучалось состояние проблемы, анализировалась философская и психолого-педагогическая литература, изучался опыт подготовки учителя в университетах в России и за рубежом, проводилось изучение мнений студентов и преподавателей, выпускников университетов с различным стажем педагогической работы, специалистов-экспертов в системе среднего образования об эффективности традиционных видов учебной деятельности в целях профессионального самоопределения, выявлялись условия, которые способствуют подготовке будущего специалиста, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе - поисково-эмпирическом (1984-1992) проводилась про-
верка гипотезы и педагогических условий, способствующих профессиональному самоопределению студентов в воспитательно-образовательном процессе университета: организовывались ассистентская педагогическая практика на кафедрах университета и вузов города Кемерова, методическая учеба кураторов, ассистентов, преподавателей спецдисциплин, членов студенческого самоуправления; разрабатывались и внедрялись методические рекомендации по реализации индивидуального подхода в традиционно используемых педагогических технологиях и формах педагогического сотрудничества куратора и студентов; создавались профессионально значимые ситуации для включения их в процесс обучения; проводилось изучение результатов экспериментальной работы.
На третьем этапе - заключительном^ 993-1996) анализировались, обрабатывались, обобщались и обсуждались результаты исследования, проводилась количественная и качественная их обработка; осуществлялась теоретическая интерпретация выводов и положений исследования; уточнялись научно-методические рекомендации по формированию профессионального самоопределения студентов: для заведующих кафедрами, преподавателей, кураторов по внедрению индивидуального подхода через систему профессионально значимых ситуаций, через кураторство, практики, лабораторно-практические занятия (документы ассистентской практики, схемы подготовки этапов деятельности и анализа результатов деятельности, модели деятельности в профессионально значимых ситуациях и ролевых играх и т.п.); методические рекомендации и материалы студентам для развития самопознания, рефлексии, самооценки, удовлетворенности деятельностью и результативностью в процессе их профессионального самоопределения (карты рабочих мест, карты самооценки, картотеки возможностей воспитательно-образовательного процесса университета и т.п.).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в
следующем:
выявлены возможности воспитательно-образовательного процесса университе
та для формирования профессионального самоопределения студентов: исполь
зование основных учебных курсов и курсов специализаций для овладения тео
ретическими основами вхождения в профессию, опыта педагогического сотруд
ничества преподавателей и студентов с целью формирования профессионально
го самоопределения студентов, специально организованных профессионально
значимых ситуаций, педагогических технологий обучения с элементами буду
щей профессиональной деятельности; организация производственных практик
как профессиональных проб; активность студентов в процессе формирования
профессионального самоопределения (решение профессиональных проблем и
задач; разработка, реализация и защита проектов педагогического взаимодей
ствия; анализ результатов деятельности с точки зрения эффективности и удо
влетворенности и др.); тренинги; консультации кураторов по профессиональ-
ному самоопределению и т.д. *
разработан критериально-оценочный аппарат для анализа сформированности
г.
уровня профессионального самоопределения студента, включающий критерии -когнитивный, деятельностныи, эмоционально-волевой и показатели - активность в практической деятельности, готовность к рефлексивной деятельности и т.п.;
обосновано, что успешность профессионального самоопределения студентов зависит от результативности использования специальных организационных и педагогических средств, которые учитываются в некоторых значимых для профессионального самоопределения видах и формах воспитательно-образовательного процесса в университете (лабораторно-практические занятия, практики, дипломные сочинения, кураторство, студенческое самоуправление);
доказано, что влияние воспитательно-образовательного процесса на профессиональное самоопределение студента связано с введением профессионально значимых ситуаций в систему традиционных видов и форм воспитательно-образовательного процесса университета;
определены пути и средства, обеспечивающие формирование качеств будущего учителя в процессе профессионального самоопределения студента: включение в
лабораторно-практические занятия ситуаций, имитирующих ведущие характеристики профессиональной педагогической деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в разработке, организации
и методическом обеспечении процесса формирования профессионального самоопределения студентов (программы, дидактические средства, методические рекомендации) с целью эффективного развития у студентов важнейших умений и качеств субъекта трудовой деятельности: целеполагание, планирование деятельности, рефлексия, эмпатия, творческая активность, способность контролировать и оценивать ход и результативность деятельности с точки зрения эффективности и
др.
Положения, выносимые на зашиту:
Профессиональное самоопределение - целостная система, в которой использу
ются различные виды профессиональной деятельности для самореализации
личности (особенности протекания, показатели и уровни сфсірмированности
профессионального самоопределения).
Критериально-оценочный аппарат для анализа уровня сформированности профессионального самоопределения студентов можно представить в .виде критериев - когнитивный, деятельностный, эмоционально-волевой и показателей -активность в практической деятельности, готовность к рефлексивной деятельности и т.п.
Возможности воспитательно-образовательного процесса университета по формированию профессионального самоопределения студентов: использование основных учебных курсов и курсы специализаций для овладения теоретическими основами вхождения в профессию с осознанием значимости единства общего и профессионального образования, системы учебных и производственных практик для приобретения опыта профессиональной деятельности методом профессиональных проб; профессионально значимых ситуаций с имитацией профессиональной деятельности в системе лабораторно-практических занятий, педагогических технологий курирования индивидуального стиля будущего профессионала, активность самого студента в процессе профессионального самоопределения (ориентация на самопознание особенностей и возможностей своей личности в соответствии с требованиями профессии, заинтересованность в саморазвитии профессионально необходимых качеств, стремление к разносторонности развития для возможной в перспективе самореализации в ситуаци-
ях профессиональной деятельности, осознание необходимости актуализации профессионально значимых качеств личности в процессе обучения по профилю факультета, способность контролировать и оценивать процесс и эффективность деятельности и т.п.).
Пути и средства формирования профессионального самоопределения студентов (включение в лабораторно-практические занятия профессионально значимых ситуаций, имитирующих виды профессиональной деятельности для совершенствования профессионально значимых характеристик студента как будущего профессионала; организационно-педагогические технологии курирования процесса профессионального самоопределения; выполнение дипломных проектов в виде решения профессиональных задач; реализация задач всех видов практик по развитию опыта практической деятельности через систему профессиональных проб, ролевых игр, ролевых тренингов и ситуаций.
Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием системного подхода; опорой на данные современной психолого-педагогической науки; разнообразными источниками педагогической, социальной, психологической, экономической информации; целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта; комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента; под-
і-
тверждением концептуальной непротиворечивости использования методов, COOT-
ветствуюших задачам и специфике этапа исследовательской работы.
Апробация и внедрение результатов исследования: результаты исследования обсуждались на заседаниях межвузовской кафедры общей и вузовской педагогики КемГУ, научно-методического Совета КемГУ, Совета биологического факультета, на совещаниях заведующих кафедрами и деканов Кемеровского государственного университета, на семинарах преподавателей и кураторов КемГУ, КузГТУ (КузПИ), КемТИПП.
Обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных независимых методов педагогического исследования, их репрезентативностью.
Материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на Всесоюзной научно-практической конференции (Москва, 1989), Межвузовской научно-методической конференции (Петрозаводск, 1989); Всесоюзной научно-методической конференции (Донецк, 1990); Международных научно-практических
конференциях (Томск, 1993, 1994, 1995; Кемерово, 1996); республиканских научно - практических конференциях (Сыктывкар, 1985; Кемерово, 1986; Новосибирск, 1996, 1997, 1998); семинаре-совещании работников ССУЗ при. Минвузе РСФСР (Кемерово, 1986); республиканских научных конференциях (Кемерово, 1989, 1990); Всероссийских научно-методических семинарах (Кемерово, 1984, 1996); ре-тональных научно-практических конференциях (Кемерово, 1980, 1986, 1987, 1988; Новокузнецк, 1987, 1990, 1991); ежегодных научно-практических и научно-методических конференциях (Кемерово, с 1988 по 1998 г.); пленарном заседании педагогических чтений КемГУ (Кемерово, 1981).
Результаты исследования внедрены в практику работы преподавателей
межвузовской кафедры общей и вузовской педагогики, преподавателей кафедр
спецдисциплин КемГУ, послужили основой для разработки научно-методических
рекомендаций по формированию профессионального самоопределения студентов.
Полученные материалы послужили основой для методических разработок по
проведению практических и лабораторных занятий с использованием профессио-
нально значимых ситуаций в высших учебных заведениях. *
Профессиональное самоопределение студентов в психолого-педагогической литературе
Проблема формирования профессионального самоопределения студентов на современном этапе социально-экономического реформирования общества приобретает особую актуальность, так как активность личности, умение ориентироваться в разных сферах жизни и выстраивать свою собственную деятельность, направленную на решение научных, производственных и социально-педагогических задач, определяют успешность профессиональной карьеры личности. А потому поиск педагогических средств в решении данных задач обуслов-лен анализом тех личностных характеристик, педагогических умений и навыков, формирование которых и должно происходить в воспитательном-образовательном процессе университета.
Мы выделили важный для нашего исследования аспект - процесс профессионального самоопределения, уровни его сформированности, факторы, обеспечивающие успешность решения задач профессионального развития личности студента в условиях воспитательно-образовательного процесса университета. Это позволило нам оценить возможности известных форм и методов учебной деятельности студента и направить поиск на создание новых условий, содействующих успешности профессионального самоопределения будущего специалиста.
Изучение философской и психолого-педагогической литературы по проблеме жизненного и профессионального самоопределения, трудов таких авторов, как А.Г.Асмолов (10, 11); Э.В.Ильенков (62), И.С.Кон (84), Н.Э. Касаткина (71, 72), С.Н. Чистякова (197) и др., помогло сформулировать исходные положения в понимании данного процесса. Профессиональное самоопределение личности рассматривают как часть жизненного самоопределения молодежи, сущность которого - самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной социально-экономической ситуации, Е.А.Климов (75, 76), Н.С.Пряжников (149, 150) и др. Целью профессионального самоопределения выступает формирование внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению, корректировке моделей собственного поведения и перспектив своего развития; готовность рассматривать себя развивающейся личностью, самостоятельно находить личностно значимые смыслы, выстраивать свое поведение, формировать наиболее целесообразные свойства и черты, значимые для конкретной профессиональной деятельности.
В процессе профессионального самоопределения личность выступает как субъект самоопределения (10), что, естественно, предопределяет особенности поиска педагогических условий, при которых личность студента должна занять активную позицию в любой ситуации учебной деятельности. Большое значение в поиске таких форм учебной деятельности для нас имели: теория Р.Берна "Я-концепция развития личности" и теория самоактуализации формирующейся личности А.Маслоу. Стремление человека проявлять себя в значимых для него видах деятельности выступает объективной характеристикой в процессе развития личности, а потому поиск новых и совершенствование известных условий, форм и методов учебного процесса должен отвечать данным требованиям (23; 113).
В отечественной педагогике и психологии накоплен большой опыт в области теории профессионального самоопределения. С.Н. Чистякова (197), Е.А.Климов (75; 76; 77; 78), Л.А.Йовайша (66), Н.Э. Касаткина (72) и др. особое значение придавали личностному аспекту в организации работы по профессиональной ориентации молодежи. Так, Е.А.Климовым разрабатывалась схема уровней построения и реализации личностных профессиональных перспектив (77), Н.С.Пряжниковым изучались уровни формирования профессиональных интересов, самопознание рассматривалось как важная основа профессионального самоопределения и корректировки личностного развития в целях достижения соответствия требованиям будущей профессии (149).
В исследованиях лаборатории профориентации молодежи КемГУ (Н.Н.Чистяков, Н.Э.Касаткина), где выполнялась данная работа, уделялось внимание разработке проблемы развития личности на разных этапах процесса ее профессионального самоопределения: изучались профессиональные намерения и интересы личности (М.И. Губанова, Е.В.Филатова, Т.В.Королева и др.), изучались вопросы социальной и профессиональной адаптации молодежи (Н.Э.Касаткина, Э.М. Казин, Г.Г.Солодова, Т.М. Чурекова, Е.Л. Руднева и др.). Эти идеи, безусловно, нашли свое отражение в планировании и проведении нашей опытно-экспериментальной работы.
В исследованиях психологов (1, 10, 26, 105, 139 и др.) особое внимание обращалось на проблему активности личности в процессе ее профессионального самоопределения, что нацеливало педагогов-практиков на поиск таких форм и методов воспитательно-образовательной деятельности, которые можно рассматривать в качестве условий активизации личности в процессе ее профессионального самоопределения, самостоятельного решения проблем, связанных с возможностью увидеть свое соответствие (или несоответствие) уровню сформированное профессионально необходимых качеств.
В этой связи становится актуальным исследование сложного процесса профессионального самоопределения студентов университета, где объективно спланированы возможности выбора профессии, исходя из многообразия специализации кафедр. Закономерности развития процесса профессионального самоопределения предполагают деятельность университета по формированию личности через индивидуальный стиль работы, профессиональное поведение, убеждения; формирование нравственных основ самоподготовки к будущей профессиональной деятельности.
В настоящее время в литературе анализируются разные аспекты профессионального саомоопределения личности. С.Н. Чистякова профессиональное самоопределение понимает как "сложное психическое состояние личности, включающее профессиональную направленность (круг интересов, мотивов, потребностей, наклонностей, способностей, идеалов и установок человека), а также самосознания - когда учащийся выступает субъектом деятельности, свои отношения к действительности осознает как личностные, определяющиеся общественными ценностями" (197, с.7).
Индивидуальный подход к формированию профессионального самоопределения студентов университета
Профессиональное самоопределение у студентов на современном этапе приобретает несколько иные черты, чем в прошлые годы: появляется гибкость профессиональных намерений, мобильность интересов, наблюдается более сложная структура мотивов профессиональной самоподготовки. Современная ситуация на рынке труда во многом сглаживает проблему жесткости профессионального выбора и, если ранее студенты, ориентированные на педагогическую деятельность, исключали общеобразовательную школу как место будущей работы, то сегодня школа рассматривается как приемлемый вариант профессиональной деятельности наряду с другими типами учебных заведений даже у тех студентов, кто первоначально считал для себя неприемлемой любую форму педагогической деятельности. Однако эта группа студентов не считает, что педагогическая деятельность, так же как и научная, требует серьезной теоретической и практической подготовки. Они считают, что в педагогической деятельности большое значение имеют импровизация и коммуникабельность. Наши данные показывают необходимость целенаправленно корректировать уровень самооценки реальных качеств студента в соответствии с теми требованиями, которые предъявляет будущая профессия, и показывать необходимость научных знаний для решения задач раз-вития личности учащихся.
Именно поэтому при организации учебно-профессиональной деятельности в университете мы считали, что самопознание студентами своих целей, мотивов, реальных знаний, умений и задач самопознания должно найти отражение в структуре учебных занятий по каждому учебному предмету.
Развитие профессионального самоопределения личности проходит на основе ее включения в определенный вид деятельности. Для студентов , обучающихся в вузах, основным видом деятельности является учебно-познавательная. Исходя из этого, мы предполагали, что качественные особенности профессионального самоопределения студентов университета должны быть связаны с особенностями воспитательно-образовательного процесса, определяющего доминирующее воздействие на развитие личности в целом и на формирование ее профессионального самоопределения как качественной черты будущего специалиста. Мы изучали профессиональное самоопределение студентов в университете, применительно к разным профессиям, но рассмотрим их самоопределение только на педагогическую профессию, так как большинство выпускников университета (более 58 о) работает после окончания университета педагогами, считая, что такая практическая деятельность в разных типах учебных заведений соответствует их профессиональному самоопределению.
Наши исследования 80-х гг. показывали снижение профессионального интереса к педагогической деятельности у студентов. Несмотря на то, что учебный процесс в университете предоставлял студентам широкие возможности для профессионального самоопределения, ряд студентов высказывали разочарование обучением в университете, которое, по их мнению, не готовит их к педагогической деятельности, и даже высказывали желание продолжать обучение в педагогическом институте по родственной специальности. Студенты отмечали, что в течение пяти лет учебный процесс в университете (например, такие формы учебы, как работа в лаборатории, вычислительном центре, музее, библиотеке, исследовательская деятельность в заповеднике, археологической, этнографической, эко-логической экспедициях и т.п.) приучают их прежде всего к научно-исследовательской деятельности, а потому после окончания вуза они чувствуют свою готовность к работе в лаборатории, архиве, экспедиции и т.п., но не в общеобразовательной средней школе. По их мнению, производственные практики предоставляют студентам широкий выбор профессиональных проб в различных сферах профессиональной деятельности, где они действительно могут проявить свои умения, реализовать знания, полученные на учебных занятиях в университете. Педагогическая практика также дает возможность пробовать себя и проявить свои способности и умения, почувствовать свою причастность к решению важных профессиональных задач, однако сравнение студентами различных видов профессиональной деятельности посредством своего участия на практиках происходит нередко не в пользу школы. И если все другие формы учебного процесса оказывают свое влияние на студентов на протяжении всех лет обучения, то педагогическая практика при всей вариативности в разные годы занимает всего три месяца из пяти лет. Как правило, педагогическая практика организуется на старших курсах, когда большинство студентов уже утратило реальную возможность скорректировать профессиональное самоопределение на педагогическую деятельность.
В ходе анализа воспитательно - образовательного процесса в университете нами было установлено, что его организация все-таки не в полной мере способ ствует целенаправленному формированию и развитию профессионального само определения студента на профессию учителя. Это позволило нам сделать вывод, что для большинства студентов университета воспитательно-образовательный процесс не становится в полной мере фактором профессионального развития, это в первую очередь относится к тем студентам, которые проявляют намерение за няться педагогической деятельностью. Для тех студентов, кто еще не определился в своих профессиональных планах, воспитательно-образовательный процесс уни верситета также слабо создает возможности самоопределяться на профессию учителя.
Исследование, проведенное нами, позволило выделить следующие показатели, на основании которых можно судить о профессиональном самоопределении каждого студента:
1. Знание требований, которые предъявляет профессия учителя к личности будущего специалиста, учитывая возможные изменения на рынке труда. 2. Знание возможностей воспитательно-образовательного процесса университета для профессионального развития личности студента как будущего учителя.
3. Умение анализировать и оценивать особенности своей личности в соответствии с требованиями будущей профессии.
4. Умение формулировать задачи профессионального самовоспитания в соответствии с возможностями университетской подготовки и конъюнктурой рынка труда.
5. Умение оценивать необходимость различных форм и видов учебной деятельности, предлагаемой в университете, для решения конкретных задач будущей профессиональной деятельности и профессионального саморазвития.
6. Умение анализировать и оценивать результаты учебной деятельности с позиции требований будущей профессии.
7. Умение сознательно выбирать формы и виды учебной деятельности в целях профессионального саморазвития своей личности (совершенствование, корректировка, изменение, формирование отдельных умений и качеств личности и т.п.).
Единство общего и профессионального образования как условие профессионального самоопределения студентов университета
На вузовском этапе мы считаем возможно формировать профессиональное самоопределение студентов, если реализуется требование единства общего и профессионального развития личности.
В современных условиях выделяются две тенденции, отражающие построе ние воспитательно-образовательного процесса в университетах. Первая - присуща университетам Запада и США - состоит в обеспечении студента узкоспециальны ми знаниями по избранной специальности. Вторая - присуща нашей отечественной системе обучения - состоит в том, чтобы обеспечить профессионализм на достаточно высоком уровне общего образования.
Единство общего и профессионального образования традиционно определяет содержательный компонент вузовской подготовки в России. Сегодня можно услышать мнения среди вузовских преподавателей, что данный подход является неправомерным компонентом общего образования, что при таком подходе студент напрасно тратит время на изучение тех предметов, которые не входят в сферу его профессиональных планов и интересов. Ими высказывается точка зрения, что эти два компонента (общее и профессиональное) образования не взаимосвязаны и представляют собой два самостоятельных блока вузовской подготовки молодого специалиста. Делаются выводы о том, что такое содержание образования мешает профессиональному самоопределению личности, так как не нацеливает его с I курса на конкретную отрасль знаний. Необходимость изучения "общих" (гуманитарных, общенаучных и т.д.) дисциплин создает для студента ситуации неопределен-ности, необязательности, мешает сосредоточиться на изучении тех дисциплин, которые помогли бы постичь смысл избранной профессии (сферы трудовой деятельности).
Однако анализ ведущих аспектов профессиональной деятельности специалистов научного и педагогического профилей с университетским образованием позволяет утверждать, что понятие "профессионал" в современных условиях выходит за рамки только производственного термина и приближается к содержанию понятия "общее", "разностороннее" развитие личности, а потому педагогическое содействие процессу профессионального самоопределения студентов в университете уже на этапе планирования должно ориентироваться как на общее, разностороннее развитие личности студента, так и на развитие его профессионально-значимых характеристик. Мы считаем, что выдвинутое нами условие имеет важное значение для решения задач профессионального самоопределения студентов.
В педагогической деятельности отражаются интегративные, а не отдельные характеристики и качества личности. Можно легко проследить взаимообусловленность педагогических умений, формируемых в учебном процессе вуза средствами различных учебных и научных дисциплин.
В процессе профессионального развития, как известно, происходит развитие тех сторон и качеств личности, которые дают возможность успешно заниматься определенным видом труда. Формирование профессионально значимых качеств может происходить под влиянием целенаправленно подобранных видов деятельности в соответствий с конкретными требованиями, предъявляемыми специалисту.
Успешность профессионального развития обуславливается общим разви-" тием личности. Общее развитие находит конкретное проявление в профессиональной деятельности, и в своем единстве с профессиональным выступает основой разностороннего развития личности профессионала. Таким образом, общее образование расширяет уровень профессиональной подготовки, поднимает ее на качественно новый уровень. Общее развитие личности выступает предпосылкой развития профессионализма.
Наши исследования по формированию профессионального самоопределения студентов позволяют утверждать, что профессиональное развитие личности в университете выступает как одно из конкретных проявлений общего, разностороннего развития будущего специалиста в условиях конкретной профессиональной деятельности.
Мы попытались проследить на протяжении ряда лет проявления разных форм влияния потенциала университета в его интегративном виде на такие личностные качества студентов, как мотивы и намерения. Мы вынесли в таблицу № 9 данные последних исследований намерений студентов 1, 5 курсов университета в их динамике. Анализ данных таблицы позволяет увидеть достаточно сильное влияние возможностей, которыми обладает воспитательно-образовательный процесс, организованный на кафедрах и факультетах. В сравнении с предыдущими годами возросло количество студентов, намеревающихся работать в образовании, что свидетельствует о престиже университета, его потенциале в плане подготовки на педагогическую деятельность по окончании университета.
Резко сократилось количество студентов, предполагающих заниматься наукой. Они поступали в университет в "другой стране", где отношение к науке было уважительное и их стремление в науку было понятно. Сегодняшняя экономическая ситуация изменила их планы, именно эта группа студентов переориентировалась на работу в вузе. Это говорит о их надежде, что, может быть, ситуация в стране изменится, и тогда путь к науке из вуза - ближе всего. Сохранились намерения на работу в инновационых образовательных учреждениях: лицеях, гимназиях, колледжах; а вот стремление работать в общеобразовательной школе, и так небольшое, с 2,2 % сократилось до 1,9 % , в профильных школах с-6,6% до 2,2% и в школах с углубленным изучением предметов - с 3,9% до 2,7% .
Педагогические технологии в учебном процессе университета как средство профессионального самоопределения студентов
Мы считаем, что единство общего и профессионального образования обеспечивается не только суммой специальных и общеобразовательных дисциплин воспитательно-образовательного процесса и воспитательных мероприятий с целью содействия процессу профессионального самоопределения, но и реализаци t ей педагогически целесообразных форм и методов учебных занятий, при которых образовательный и воспитательный потенциал всех форм взаимодействия субъектов на этапах профессионального самоопределения студентов выступают в их единстве.
Эти идеи легли в основу планирования экспериментальной работы по формированию профессионального самоопределения студентов.
В результате констатирующего эксперимента мы пришли в выводу, что потенциал педагогической системы университета не срабатывает адекватно задачам личности и самой системы "университет", потому, в частности, что есть педагогические упущения на "входе", в самом процессе формирования профессионального самоопределения средствами воспитательно-образовательного потенциала вуза. Мы, понимая, что вузовский этап определен в науке как "запоздалый" (71, с.40), сосредоточили свое внимание на работе со студентами 1 курса, где одна из проблем университета - оказать помощь студентам в профессиональном самоопределении.
Наше исследование показало, что жизненное и профессиональное самоопределение молодежи на этапе студенчества будет успешным при сформиро-ванности следующих компонентов активности личности;, осознание цели, наличие мотивов достижения, владение умениями выполнять учебно-профессиональные действия, наличие адекватной самооценки результатов деятельности и себя, своей личности в соответствии с поставленными целями и т.д. Только при наличии активного начала самой личности процесс ее профессионального развития приобретает черты процесса профессионального самоопределения и выступает, на наш взгляд, важным условием успешности его протекания. Профессиональное самоопределение становится возможным при наличии "внутреннего плана" личности студента, которое мы понимаем как заинтересованность студента своим собственным развитием в соответствии с требованиями будущей профессии, когда в иерархии мотивов студента одним из ведущих становится мотив достижения высокого уровня профессионализма, рассматриваемого им в качестве основь? жизненного успеха.
Необходимость решения задач профессионального самоопределения студентов предполагает разработки таких педагогических технологий, где были бы созданы условия, с одной стороны, для познания студентами требований будущей профессии, познания особенностей своей личности для оценки таковых на уровне самооценки, сооценки и экспертной оценки в плане соответствия личностных качеств требованиям избранной или избираемой профессии, а с другой стороны, для формирования, развития и совершенствования профессионально значимых качеств и характеристик в соответствии с этими требованиями.
Педагогические технологии мы понимаем как совокупность форм, методов и приемов, используемых во взаимодействии преподавателя и студентов для достижения поставленных целей и задач.
Нас интересовали такие педагогические технологии, которые способствуют профессиональному самоопределению студента, то есть когда воспитательно-образовательный процесс университета нацелен на осмысление студентами требований, которые предъявляются к личности специалиста, - процесс профессионального самоопределения под знаком "надо"; на формирование и саморазвитие умений оценивать личностные качества и характеристики с позиции требований будущей профессии - процесс профессионального самоопределения под знаком "могу"; и соотнесение уровня своей готовности с требованиями будущей профессии - процесс профессионального самоопределения под знаком "хочу".
Именно такой подход в формировании профессионального самоопределения студентов был положен в основу нашей экспериментальной работы. Проанализировав традиционные формы и методы обучения студентов в университете и выявив их влияние на уровень профессионального самоопределения, к числу значимых, исходя из мнения студентов, мы отнесли: лекции, семинары проблемного характера; практики учебные, производственные и педагогические; самостоятельная работа студентов по дисциплинам специализаций; подготовка рефератов, курсовых и дипломной работы; лабораторно-практические занятия. Потенциал традиционных технологий для положительной динамики профессионального самоопределения студентов был нами учтен и использовался на этапе формирующего эксперимента в определенном методическом обеспечении.
