Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы развития способности к личностно-профессиональному самоопределению у студентов педагогических специальностей университета 15
1.1. Способность к личностно-профессиональному самоопределению у студентов педагогических специальностей университета как слагаемое становления личности будущего учителя (философско-психологический аспект) 15
1.2. Педагогические основы развития способности к личностно-профессиональному самоопределению у студентов педагогических специальностей университета 52
Выводы 84
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование педагогических условий развития способности к личностно-профессиональному самоопределению у студентов педагогических специальностей университета 87
2.1. Характеристика сложившейся практики развития способности к личностно-профессиональному самоопределению у студентов педагогических специальностей университета 87
2.2. Повышение эффективности развития способности к личностно-профессиональному самоопределению у студентов педагогических специальностей университета 115
2.3. Анализ результативности опытно-экспериментальной работы по развитию способности к личностно-профессиональному самоопределению у студентов педагогических специальностей университета 134
Выводы 152
Заключение 154
Список литературы 160
Приложения
- Способность к личностно-профессиональному самоопределению у студентов педагогических специальностей университета как слагаемое становления личности будущего учителя (философско-психологический аспект)
- Педагогические основы развития способности к личностно-профессиональному самоопределению у студентов педагогических специальностей университета
- Характеристика сложившейся практики развития способности к личностно-профессиональному самоопределению у студентов педагогических специальностей университета
- Повышение эффективности развития способности к личностно-профессиональному самоопределению у студентов педагогических специальностей университета
Введение к работе
В условиях стремительных социально-экономических и культурно-исторических изменений развивающегося гражданского общества возрастает потребность в людях, готовых к инициативным и ответственным действиям в политической, экономической и профессиональной сферах. Необходимость участия учителя в происходящих изменениях (опосредованно, благодаря своей профессиональной деятельности) подтверждается надеждой и уверенностью общества в том, что именно учитель сможет помочь проявлению жизненной активности подрастающего поколения, которая немыслима без стремления к пополнению знаний, ориентированности на будущее, готовности к переменам.
В этой связи сегодня важнейшими задачами образования становятся ориентация его содержания на обеспечение самоопределения личности (Закон Российской Федерации «Об образовании», ст. 14), а также создание образовательного пространства для самоопределения личности и реализация «ресурса свободы в поле выбора для каждого человека» (Концепция модернизация российского образования на период до 2010 г.). Решение данных задач под силу общему образованию, отвечающему современным требованиям, которое может обеспечить учитель, творчески выполняющий профессиональные функции, строящий свои взаимоотношения с воспитанниками на субъект-субъектной основе, имеющий высокий уровень развития способности к личностно-профессиональному самоопределению.
Изучение литературы показало, что в педагогической науке вопросы, связанные с личностным и личностно-профессиональным самоопределением привлекают внимание исследователей. Однако идея развития способности к личностно-профессиональному самоопределению у студентов педагогических специальностей университета в прямой постановке не рассматривалась. Интерес представляют исследования проблемы самоопределения педагога-профессионала в системе повышения квалификации работников образования, а также профессионального (педагогического) самоопределения буду-
щего учителя как творческой личности (Э.Р. Саитбаева, М.Н. Тулякова, Н.В. Рыбалкина). Вопрос об отличиях профессионального и личностного самоопределений поднимается в работах Л.В. Блинова, Н.С. Пряжникова, Е.Ю. Пряжниковой, В.И. Слободчикова, И.Ф. Исаева и др. Положение о том, что самоопределение как процесс разворачивается в нескольких смысловых пространствах: ситуативном, социальном, культурном, экзистенциальном, — выдвигается в работах Р.Г. Каменского. Видение проблемы личностно-профессионального самоопределения будущих учителей как поиска и обретения смысла профессиональной деятельности относительно выработанных в обществе критериев профессионализма отмечено в исследованиях Н.Н. Никитиной, А.К. Марковой.
Анализ теоретических исследований и практики вузовского образования позволяет сделать вывод о том, что проблема развития способности к личностно-профессиональному самоопределению у будущих учителей остается на сегодняшний день актуальной, теоретически и практически значимой и, вместе с тем, малоизученной, что и стимулирует наш научный поиск.
Особое значение для разработки теоретических оснований развития способности к личностно-профессиональному самоопределению у будущих учителей стали идеи «самостроительства» человека по пути «восхождения к себе лучшему» (С.Л. Рубинштейн) и развития человека как процесса, обращенного к его сущностным силам (Н.А. Бердяев, Н.О. Лосский, В.В. Розанов и др.), осмысление самоопределения через проблемы свободы, творчества, смысложизненных исканий (Н.А. Бердяев, Г.С. Батищев, С.Л. Франк, В. Франкл). Идея «выбора самого себя» благодаря преодолению страха, безволия и желания жить по предписаниям «другого» и философское осмысление понятия «самопреодоление» (Ф. Ницше) содействовали пониманию самоопределения как результата активного жизненного поиска, влекущего самоизменение человека по отношению к себе и к миру.
Идея многогранности человека, одной из граней которого является личность, являющаяся «рабочим инструментом человеческого развития»
5 (Б.Г. Ананьев, Б.С. Братусь), способствовала осознанию духовно-нравственной сущности личности, заключающейся в стремлении понять и определить своё высшее назначение, активно взаимодействуя с природой, окружающими людьми, что способствует актуализации самоопределения. Представления психологов о возрастной периодизации психологического развития (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Б. Ливехуд, И.С. Кон, Э. Эриксон) дали возможность определить юношеский возраст как сензитивный для интенсивного саморазвития и личностно-профессионального самоопределения. Идея о возможности более продуктивного развития способности к личност-но-профессиональному самоопределению у будущих учителей почерпнута из работ А.Г. Ковалёва, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, М.Н. Станкина, В.Д. Шадрикова. Исследователи рассматривали развитие способности во взаимосвязи с психическими функциями человека (восприятием, осмыслением и т.д.) (В.Д. Шадриков) и с активной совместной работой преподавателя со студентами (Б.Ф. Ломов, А.Г. Ковалёв), а также со средой (воспитательной и творческой), окружающей студентов (М.Н. Станкин), с позиции положительного отношения к той деятельности, которой занимается будущий учитель (В.Н. Мясищев).
В исследованиях, проводившихся в контексте психологии и педагогики саморазвития Е.Г. Врублевской, Е.А. Григорьевой, Г.П. Звенигородской, Л.Н. Куликовой, В.Г. Мараловым, Н.Г. Рябковой, В.А. Ситаровым, Е.Л. Федотовой, Г.А. Цукерман, Е.В. Шишмаковой и др., саморазвитие личности рассматривается как методологическое основание гуманизации образования. Работы исследователей хабаровской научно-педагогической школы способствовали пониманию теоретических основ саморазвития личности с точки зрения усиления педагогической поддержки развития профессиональной мотивации студентов (М.А. Баку), педагогического взаимодействия как фактора личностного саморазвития субъектов образования (Е.Л. Федотова).
Основой для выявления факторов, педагогических условий и предпосылок развития исследуемой способности послужили идеи духовного еди-
б нения педагога и ребёнка (К.Н. Вентцель, Л.Н. Толстой, В.П. Вахтеров, Н.А. Острогорский, В.Н. Сорока-Росинский, В.А. Сухомлинский), самоценности личности (К.Н. Вентцель, Л.Н. Толстой), поддержания достоинства взрослеющего человека (В.А. Караковский, А.Н. Тубельский, В.Ф. Шаталов, И.Д. Демакова, И.А. Колесникова и др.), а также идея диалогового общения, в процессе которого происходит «взаимозаражение общающихся» (В.А. Кан-Калик, И.А. Колесникова, Е.В. Коростылёва).
Рассмотрение проблем совершенствования системы высшего образования, отраженных в работах В.И. Андреева, В.А. Сластёнина, Ю.Ф. Тимофеевой и др., содействовало обоснованию поэтапной деятельности по развитию способности к личностно-профессиональному самоопределению у будущих учителей.
Актуальность исследовательского поиска новых подходов к развитию у студентов педагогических специальностей университета способности к личностно-профессиональному самоопределению обусловила необходимость разрешения следующих противоречий. Это противоречия:
- между потребностью развивающегося гражданского общества в
активном, творческом, социально мобильном, нравственном человеке, спо
собном к активному социальному творчеству и личностно-
профессиональному самоопределению и недостаточной подготовленностью
учителей решать эту задачу;
между необходимостью создания педагогических условий для плодотворного развития способности к личностно-профессиональному самоопределению у будущих учителей и неспособностью реальной педагогической практики высшего педагогического образования решать эту проблему вследствие неразработанности соответствующей концепции;
между наличием в философском и психолого-педагогическом знании значительного научного задела, способного служить теоретико-методологическим основанием для создания целостной педагогической . -концепции развития способности к личностно-профессиональному
самоопределению у будущих учителей и процессуально-технологической неразработанностью данной проблемы.
Сформулированная с учётом данных противоречий проблема исследования состоит в объективной необходимости выявления, обоснования и опытной проверки совокупности педагогических условий в образовательном процессе вуза, которая может содействовать продуктивному развитию способности к личностно-профессиональному самоопределению у студентов педагогических специальностей университета.
Актуальность проблемы исследования, её теоретическая, практическая значимость и недостаточная разработанность, а также личный интерес автора обусловили выбор темы исследования: «Педагогические условия развития способности к личностно-профессиональному самоопределению у студентов педагогических специальностей университета».
Объектом исследования является личностно-профессиональное становление студентов педагогических специальностей в образовательном процессе вуза.
Предмет исследования - совокупность педагогических условий развития способности к личностно-профессиональному самоопределению студентов педагогических специальностей университета.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке совокупности педагогических условий развития способности к личностно-профессиональному самоопределению у студентов педагогических специальностей университета.
Достижение указанной цели предполагает решение ряда задач.
1. Раскрыть сущность развития способности к личностно-
профессиональному самоопределению у студентов педагогических специ
альностей университета.
2. Обосновать теоретически и экспериментально совокупность педаго
гических условий эффективного развития способности к личностно-
8 профессиональному самоопределению студентов педагогических специальностей университета.
3. Определить критерии и показатели развитости способности к личностно-профессиональному самоопределению студентов педагогических специальностей университета.
4. Разработать, описать и апробировать поэтапную деятельность по развитию способности к личностно-профессиональному самоопределению у студентов педагогических специальностей в образовательном процессе университета.
В соответствии с объектом, предметом, целью и задачами исследования была выдвинута гипотеза.
Личностно-профессиональное самоопределение является одной из фундаментальных предпосылок становления ответственной социально-зрелой личности учителя-профессионала, что позволяет ему активно включаться в процессы преобразования педагогической действительности (совместно с другими субъектами образования), осознавая себя творцом собственной профессиональной жизнедеятельности. Успешное развитие этой способности у будущего учителя возможно при организации поэтапной педагогической деятельности, являющейся содержательным наполнением педагогических условий: установления отношения к студенту (и его самого к себе) как к самоценности, активному носителю уникального субъектного опыта; актуализации творческого потенциала будущего учителя в его многообразной личностно и социально значимой деятельности; осуществления единства интеллектуального и эмоционального взаимодействия субъектов образования в учебно-образовательном процессе вуза.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
- философские концепции о самоценности человека, о его авторстве в отношении самого себя, о развитии как восхождении по духовной вертикали, о свободном саморазвитии и самоопределении (Н.А. Бердяев, Н.О. Лосский, B.C. Соловьёв, С.Л. Франк и др.);
теория диалогической сущности обучения и воспитания (B.C. Биб-лер, М.М. Бахтин, A.M. Лобок и др.);
идеи о ценностно-смысловом единстве человека, составляющие психологическое содержание личностно-профессионального самоопределения (М.Р. Гинзбург, Б.С. Братусь);
положение С.Л. Рубинштейна о «преломлении внешнего через внутреннее»;
идеи саморазвития личности как основы гуманизации современного образования (Л.Н. Куликова, В.Г. Маралов, Н.Г. Рябкова и др.);
концепции совместной продуктивной деятельности субъектов образования (В.Я. Ляудис, Л.И. Новикова, В.А. Сухомлинский);
- концепции личностно-ориентированного образования (Е.В. Бонда-
ревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).
Для решения задач и проверки выдвинутой гипотезы были применены следующие методы исследования: методы диалектики (восхождение от абстрактного к конкретному и наоборот; методы индукции и дедукции и др.); теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы, а также диссертационных исследований по смежным проблемам; обобщение педагогического опыта преподавателей; анализ документации, подготовленной преподавателями кафедры педагогики КамГУ имени Витуса Беринга (рабочих программ, индивидуальных планов и отчётов, результатов обучения); психолого-педагогическая диагностика экспериментальных и контрольных групп (наблюдение, в том числе включённое, а также анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности школьников и студентов); педагогический эксперимент.
Научная новизна исследования состоит в разработке теоретических основ развития у студентов педагогических специальностей университета способности к личностно-профессиональному самоопределению, что включает: выявление сущности, особенности и структуры процесса развития способности к личностно-профессиональному самоопределению у студентов
10 педагогических специальностей университета; обоснование совокупности педагогических факторов, предопределяющих развитие способности к лич-ностно-профессиональному самоопределению у студентов педагогических специальностей вуза (ориентированность образовательного процесса вуза на саморазвитие студентов; включение студентов в творческое взаимодействие с детьми; включённость будущих учителей в окружающую образовательную и творческую среду); определение и аргументацию эффективности педагогических условий развития способности к личностно-профессиональному самоопределению у студентов педагогических специальностей университета (направленность образовательного процесса вуза на установление отношения к личности студента (и его самого к себе) как самоценности и активному носителю уникального субъектного опыта; актуализация творческого потенциала будущего учителя в многообразной личностно и социально значимой деятельности; осуществление единства интеллектуального и эмоционального взаимодействия субъектов образования в учебно-образовательном процессе вуза); разработку поэтапной деятельности участников образовательного процесса по развитию способности к личностно-профессиональному самоопределению у будущих учителей; выделение частных закономерностей и формулирование принципов педагогического содействия развитию способности к личностно-профессиональному самоопределению у студентов - будущих учителей.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что расширена система педагогического знания о личностно-развивающем потенциале образования; обосновано важнейшее направление гуманизации образования — опора на саморазвитие, на личностно-профессиональное самоопределение студентов - будущих учителей; обоснована поэтапная педагогическая деятельность по развитию способности к личностно-профессиональному самоопределению у студентов педагогических специальностей университета; выявлены и обоснованы источники, сущность, механизмы процесса личностно-профессионального самоопределения у буду-
11 щих учителей, обусловленных личностным саморазвитием, что создаёт предпосылки для разработки целостной теории совершенствования профессионального образования; синтезирована критериально-диагностическая система успешного развития способности к личностно-профессиональному самоопределению у будущих учителей.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны научно обоснованные методические рекомендаций для преподавателей вуза и студентов по развитию способности к личностно-профессиональному самоопределению в учебном процессе вуза; предложена совокупность диагностических методик для анализа развития способности к личностно-профессиональному самоопределению у будущих учителей; разработано и издано учебное пособие «Культура личностно-профессионального самоопределения будущего учителя». Материалы диссертационного исследования, используются на курсах повышения квалификации специалистов, занятых в практике средней общеобразовательной школы и высшего профессионального образования. Результаты опытно-экспериментальной работы внедрены в педагогический процесс Камчатского государственного университета имени Витуса Беринга и Дальневосточного государственного гуманитарного" университета.
Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений и выводов, их соответствием современным тенденциям развития высшего педагогического образования, научной логикой исследования, применением методов, адекватных предмету и цели исследования, неоднократной апробацией полученных результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
1.Сущность развития у будущих учителей способности к личностно-профессиональному самоопределению состоит в выработке личностью смыслов собственного профессионального выбора и его соответствия возможностям и потребностям; создании и «оправдании» собственного профессионального кредо; проектировании соответствующей стратегии
12 личностного и профессионального роста, в обретении опыта профессионального творчества.
2. Педагогическими условиями развития способности к личностно-
профессиональному самоопределению являются: направленность образова
тельного процесса вуза на установление отношения к личности студента (и
его самого к себе) как самоценности и активному носителю уникального
субъектного опыта; актуализация творческого потенциала будущего учителя
в его многообразной личностно и социально значимой деятельности; осуще
ствление единства интеллектуального и эмоционального взаимодействия
субъектов образования в учебно-образовательном процессе вуза.
3. Критериями развитости способности к личностно-
профессиональному самоопределению будущих учителей являются: устрем
лённость к себе как будущему учителю, выраженная в ценностном отноше
нии к педагогической деятельности, в наличии стратегии саморазвития и в
активности в педагогической реальности; осознание студентом себя как
субъекта образовательного процесса вуза, что проявляется в успешной само
реализации в практической педагогической деятельности, в наличии рефлек
сивной культуры, в умении проектировать взаимодействие со школьниками;
самореализация студента в профессиональной деятельности, которая нахо
дит выражение в коллективной разработке проекта взаимодействия со
школьниками и его реализации; в умении анализировать результаты осуще
ствления проекта.
4. Поэтапная деятельность, являющаяся одним из вариантов иннова
ционной педагогической деятельности по развитию способности к личност-
но-профессиональному самоопределению у студентов педагогических спе
циальностей университета, состоит из нескольких последовательных этапов:
погружение в педагогическую реальность, погружение в образ - «я-педагог,
идентификация эталонного образа педагога с личностным, самореализация в
педагогической реальности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы автора в Камчатском государственном университете имени Витуса Беринга, а также в СОШ № 4 и СОШ № 30 г. Петропавловска-Камчатского. Результаты исследования включены в материалы курса по выбору «Культура личностно-профессионального самоопределения будущего учителя» для студентов педагогических специальностей университета, в цикл семинаров для слушателей Камчатского областного института повышения квалификации педагогических кадров «Педагогическое сопровождение развития способности к личностному самоопределению у школьников». Основные положения работы представлены в виде докладов, выступлений и научных сообщений автора на заседаниях кафедры педагогики КамГУ им. Витуса Беринга г. Петропавловска-Камчатского и Дальневосточного государственного гуманитарного университета г. Хабаровска, а также на международных, всероссийских, межвузовских, региональных, межрегиональных научно-теоретических и научно-практических конференциях: «Теория и практика гуманизации образования» (г. Петропавловск-Камчатский, 2000 г.), «Личность. Духовность. Творчество» (г. Петропавловск-Камчатский, 2001 г.); «Культура педагогического труда в XXI веке» (г. Хабаровск, 2004 г.); «Современное российское общество: право, образование, экономика» (г. Петропавловск-Камчатский, 2006 г.); «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (г. Пенза, 2006 г.); «Психолого-педагогическое сопровождение ребёнка на пути духовно-нравственного становления личности» (г. Петропавловск-Камчатский, 2006 г.); «Чтения Ушинского» (г. Ярославль, 2008 г.), на научных конференциях и семинарах «Школы молодых ученых КамГУ им. В. Беринга» и на заседаниях кафедры педагогики КамГУ (2004 - 2008 гг.).
Организация исследования. Исследование проводилось в период с 1999 по 2007 годы.
I этап (1999-2002) - изучение философской, психологической, педагогической литературы по проблеме; составление библиографического списка;
14 разработка научно-методологического аппарата исследования; создание критериально-диагностической системы исследования; очерчивание контура концепции исследования; осуществление констатирующего эксперимента.
II этап (2002-2005) — проверка основных положений концепции иссле
дования; анализ полученных материалов; разработка программы преобра
зующего эксперимента, его проверка и проведение; интегрирование в прак
тику вуза педагогических условий развития способности к личностно-
профессиональному самоопределению у будущих учителей.
III этап (2005-2007) - подведение итогов экспериментальной работы;
окончательное формулирование базовых идей концепции; разработка науч
но-методических рекомендаций в адрес образовательной практики высшей
школы; оформление текста диссертации.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Способность к личностно-профессиональному самоопределению у студентов педагогических специальностей университета как слагаемое становления личности будущего учителя (философско-психологический аспект)
Разработка теоретических основ развития у будущих учителей способности к личностно-профессиональному самоопределению, может быть осуществлена только благодаря выявлению философских смыслов, раскрытию сущности и психологических механизмов этого феномена, что и является задачей данного параграфа.
Обращение к философским трактовкам вопросов, связанных с личностным самоопределением (как родовым по отношению к личностно-профессиональному), требует раскрытия ключевых понятий нашего исследования: «самоопределение», «личностное самоопределение», «профессиональное самоопределение», «личностно-профессиональное самоопределение».
Плоскость нашего исследования пересекается с обозначенными философом и общественным деятелем XX века Б. Расселом проблемами: человек способен сам решать, насколько объёмен его потенциал, определять, что есть возвышенный или наоборот, низменный образ жизни [228, с. 10]. Отмечая ускорение темпа движения истории, А.Г. Маслоу подчёркивает неизбежность изменения отношения человека к миру, который его окружает. На наш взгляд, это возможно, если сам человек осознает необходимость своего изменения, чтобы жить в «постоянно движущемся» и меняющемся мире [171]. По-видимому, поэтому человека нового типа называют «инновационным», т.е. таким, который рассматривает окружающую среду не как устойчивую структуру, а как «набор вопросов, на которые необходимо ответить, как на зону познавательной и практической неопределённости...» [120, с.53]. Становление «инновационного человека» (по Ю. Козелецкому) предполагает постоянное самоопределение, влекущее изменение и выбор самого себя. С такой точки зрения, самоопределение связано с самоизменением человека по отношению к себе и к миру, подтверждением чего являются слова А.Г. Маслоу о том, что мы должны стремиться стать другими, — людьми, «которым ни к чему делать мир статичным, чтобы с воодушевлением смотреть в лицо грядущим переменам» [171, с.71]. Таким образом, готовность к переменам является важной составляющей самоопределения человека.
Между тем, современное образование неоправданно часто обращается к вопросу адаптации молодого человека к актуальным условиям. Иногда адаптация воспринимается молодыми людьми как приспособление, но оно « ...предполагает такой миропорядок, который отличается устойчивостью и относительной неизменностью, что является реальным для предшествующих столетий и что уже не является характеристикой сегодняшнего времени» [120, с.52]. Сегодня постулат приспособления к настоящему утрачивает своё значение, появляется необходимость творческого осмысления человеком перспектив будущего и готовности к успехам и неуспехам в жизни.
Оценить и понять сложившееся противоречие, когда, с одной стороны, человек видит и чувствует «неразрешимость» бытия, с другой - желает стабильности и безопасности (как одной из базовых потребностей, по-А.Г.Маслоу), помогает феномен «трансгрессии», определяемый Ю. Козе-лецким как преодоление прежних достижений, выход за пределы того, чем уже обладает человек [120, с.31]. Преодоление достижений ведёт человека не только к решительным действиям и поиску, но и к осознанию множественности и вероятностности исхода своего поиска. Определение смысла понятия «трансгрессия» подводит к осмыслению понятия «самоопределение», а именно: самоопределение - это результат активного жизненного поиска, содействующий желанию человека создавать материальные и символические ценности в настоящем и будущем. Любое общество в разные исторические периоды испытывало потребность в прогнозах своего развития для того, чтобы члены этого общества имели возможность представить свою будущность и мир, в котором будут жить их дети, т.к. «невозможно жить в чистом настоящем» [53, с.49], при этом или пророча счастливое будущее, в котором будут только наслаждения, или возвещая скорый конец человека.
Своеобразный взгляд на проблему прошлой, настоящей и будущей жизни человека позволяет увидеть самоопределение как ориентацию человека во «времени своей жизни» (Р.Ф. Абдеев, Н.Н. Моисеев, Э. Тоффлер, Ф. Фукуяма). В отличие от предшествующих работ, исследования учёных дают надежду на позитивное развитие человека, т.к., по признанию А. Камю, «человек без надежды, осознав себя таковым, более не принадлежит будущему» [103, с.40]. Современный период учёные называют «информационной цивилизацией», поэтому знания и информация признаются важнейшими ценностями, благодаря которым человек может быть самостоятельным и независимым в принятии решений.
Таким образом, знания и увеличивающийся объём информации являются важными компонентами самоопределения. Сегодня общество постепенно приходит к пониманию необходимости приобретения знаний, информации в течение всей жизни, оставляя прошлому утверждение, что образование возможно на «всю жизнь». Однако простое накопление знаний не является гарантом того, что все вопросы, стоящие перед человеком, будут всегда находить исчерпывающие ответы.
«Вычисляющее мышление» человека (М. Хайдеггер) направляет его против самого себя и природы, частицей которой он является [299]. Оправдание философом «осмысляющего раздумья», поиска «пути размышления» способствует тому, чтобы на смену человеку, действующему по предписаниям другого, пришёл человек самодостаточный, творческий, способный к нестандартным решениям, стремящийся к истинному единению с другими людьми в созидательной работе. Предполагаем, что будущие учителя, после окончания вуза пришедшие в общеобразовательные учебные заведения, столкнутся с профессиональной ситуацией, когда им будет необходимо самостоятельно принимать решения жизнеобеспечения учебного процесса, воспитательной работы с детьми, взаимоотношений с педагогическим коллективом, родителями. От того, каков будет их выбор - учиться и развиваться далее или «находить психологическую защиту» от учеников, учителей, администрации - зависит отношение к ним со стороны субъектов образования, а самое главное — возможность наиболее полной самореализации будущих учителей в педагогической деятельности, которая немыслима без самоопределения. Очевидно, что именно в юности (а студенческие годы чаще приходятся на этот период), благодаря новой социальной ситуации развития, вопросы самоопределения, как новообразования, связанного с формированием внутренней позиции взрослеющего человека, становятся актуальными для личности, определяют её цели и выбор [27, с. 242].
Педагогические основы развития способности к личностно-профессиональному самоопределению у студентов педагогических специальностей университета
Рассмотрев сущность, специфику и психологические механизмы развития способности к личностно-профессиональному самоопределению у студентов педагогических специальностей университета, мы подошли к решению следующей задачи — разработке педагогической концепции развития у студентов способности к личностно-профессиональному самоопределению в образовательном процессе вуза, главным содержанием которой являются факторы, педагогические условия, предпосылки, поэтапная деятельность по развитию способности к личностно-профессиональному самоопределению, а также критерии и показатели [48; 49; 64; 68; 75; 107; 109; 110; 139; 192; 309].
Первоначально необходимо обосновать факторы как причины или движущие силы исследуемого процесса. Думается, что взаимосвязанных «причин», обусловливающих друг друга, должно быть несколько. Таковыми,, по нашему мнению, являются: ориентированность образовательного прогресса вуза на саморазвитие студентов, включение студентов в творческое взаимодействие с детьми, включённость будущих учителей в окружающую образовательную а творческую среду.
Анализ работ П.Ф. Каптерева, О.С. Газмана, Л.Н. Куликовой, В.И. Андреева, Н.Г. Григорьевой, С.Д. Полякова, Г.А. Цукерман, Б.М. Мастерова, где личностное саморазвитие рассматривается как созидательная активность человека, охватывающая целостность личности, позволили вывести первый фактор развития исследуемой способности - ориентированность образовательного процесса вуза на саморазвитие студентов [6; 63; 65; 75;137 - 139, 285; 308]. Вопросы, связанные с саморазвитием личности, раскрываются в трудах П.Ф. Каптерева [109]. Учёный считал, что педагогические цели должны вести к воспитанию «внутреннего человека», а не «внешнего» [109]. Воспитание «внутреннего человека» предполагает его саморазвитие как целенаправленное многоаспектное изменение личности, которое служит цели её максимального духовно-нравственного самообогащения и движению от адаптивной к сознательной саморегуляции [137 - 139]. Как было отмечено в параграфе 1.1., это движение не происходит изолированно от процесса развития способности к личностно-профессиональному самоопределению у будущих учителей. Последнее является следствием интенсивного и целенаправленного саморазвития студентов педагогических специальностей университета как главного движителя личностно-профессионального самоопределения.
Ориентированность образовательного процесса вуза на саморазвитие студентов предполагает поиск преподавателем в самом содержании образования «мощного нового знания», будирующего эмоциональную сферу студентов и «направляющего» его самопознание [139]. Предполагаем, что возможностями для актуализации самопознания студентов обладает образование, которое ставит своей задачей гуманитаризацию знания. Л.Н. Куликова отмечает: «Вызывая погружение студента в изучаемый материал, духовная, человеческая сущность которого развёрнута и раскрыта для осмысления, преподаватель как бы вводит его в плотный континуум феноменов-переживаний, обращенных к душе, к разуму и воле, духовным ценностям и порождающих множество «точек личностного роста» - моментов удивления, восхищения, возмущения, протеста, сострадания» [139, с. 13]. Таким образом, гуманитаризация образования возможна не только в логике учебного предмета, но и в логике учебного процесса, как одного из слагаемых образовательного процесса [247, с. 22].
Гуманитаризация образования - единство, синтез знания, опыта и понимания [247]. Для достижения такого синтеза преподавателям высшей школы необходимо осуществлять свою деятельность в следующих «взаимосвязанных полях»: предметном, логическом и поле взаимоотношений (или поле смыслов). Обращаясь к работе Ю.В. Сенько и М.Н. Фроловской «Педагогика понимания», видим смысл «предметного поля» как объяснение студентам причинно-следственных, функциональных, структурных связей; смысл «ло 54 гического поля» - нахождение отношений между понятиями и фактами; «поля взаимоотношений» - поиск «событийных последствий» [247, с.21 — 29]. Существование «поля взаимоотношений» реально только при условии утверждения гуманистического стиля отношений в вузе между субъектами образования, который предполагает взаимоуважение, взаимопонимание, поддержание инициативы и проявление доверия к «другому», партнёрские отношения. Ядром гуманистического стиля отношений в вузе становится особый стиль педагогического общения преподавателей и студентов, под которым подразумевается выход преподавателей вуза на подлинно гуманистическое взаимодействие со студентами.
В.Н. Сорока-Россинский обогащает наше видение особого стиля отношений субъектов образования, отмечая необходимость направления «душевной энергии» педагога и воспитанников в «правильно организованный труд», следующий по «пути воспитания от принудительности к добровольчеству». Особый стиль отношений субъектов образования предполагает чередование следующих этапов: активной организаторской деятельности педагога, а далее — индивидуальной требовательности и ответственности взрослеющего человека, развитие собственной свободной инициативы, при усиленном влиянии на честолюбие воспитанников. Заключительным и значимым этапом для личностного становления воспитанников является этап, названный В.Н. Сорока-Росинским «самодеятельность» [261, с. 157]. Поэтапная деятельность по развитию активности, инициативы, ответственности взрослеющих людей поможет перейти от доминирующей организаторской деятельности воспитателя к самоорганизации воспитанников [261, с. 163]. По нашему мнению, и ответственность, и инициатива, и способность к самоорганизации являются показателями динамики саморазвития взрослеющего человека, поэтому перечисленные этапы «воспитания от принудительности к добровольчеству», предложенные педагогом, сегодня можно назвать одним из вариантов поэтапной деятельности по целенаправленному саморазвития взрослеющего человека. Анализ работ В.И. Андреева, И.А. Зимней, Е.Л. Федотовой и др., рассматривающих значимость творческого взаимодействия субъектов образования в личностном становлении будущих учителей, позволил выявить второй фактор исследуемого процесса — включение студентов в творческое взаимодействие с детьми. Активность будущих учителей есть главная характеристика творческого взаимодействия, которое можно назвать основой установления разнообразных связей и отношений. В творческом взаимодействии студентов с детьми разных возрастов выявляются такие существенные его характеристики, как «осознанность и целеположность» [89, с.307]. «Они определяют и формы этого взаимодействия, например сотрудничество (в игре, учении и творчестве как высшей форме труда) и общение», - отмечает И.А. Зимняя [89, с. 309]. Таким образом, творческое взаимодействие с детьми - это целенаправленное единение субъектов образования, имеющее следствием изменение их отношений, установок, деятельности.
Умение взаимодействовать с детьми формируется благодаря осознанию «вероятностного исхода» взаимодействия (A.M. Лобок). Не менее важным является учёт значимости «метода проб и ошибок, метода перебора случайных вариантов» для нахождения (угадывания) возможного результата творческого взаимодействия субъектов образования при истинном единении педагога и детей [152, с. 64].
Характеристика сложившейся практики развития способности к личностно-профессиональному самоопределению у студентов педагогических специальностей университета
В соответствии с задачами исследования по обоснованию совокупности педагогических условий эффективного развития способности к личностно-профессиональному самоопределению у будущих учителей и описанию поэтапной деятельности по развитию исследуемой способности, была проведена опытно-экспериментальная работа по апробации педагогических условий на базе Камчатского государственного университета имени Витуса Беринга (далее КамГУ, - Е.К.). В эксперименте участвовали студенты группы ИНФ-031 физико-математического факультета, обучающиеся по специальности «Информатика с дополнительной специальностью английский язык», студенты групп ЯА-031, ЯА-032, АК-033, АН-034 факультета иностранных языков, обучающиеся по специальности «Учитель английского языка», студенты группы РУ-021 филологического факультета КамГУ с квалификацией «Учитель русского языка и литературы». Студенты в количестве 85 человек составили экспериментальную группу.
Контрольная группа состояла из 75 человек, в которую вошли студенты группы И-030 исторического факультета, обучающиеся по специальности «Учитель истории» КамГУ и студенты 2 курса по специальности «Логопе дия» филиала Биробиджанского государственного педагогического института (ныне Дальневосточной государственной социально-гуманитарной академии, далее ДГСГА, - Е.К.), а также слушателей Камчатского областного инсти тута повышения квалификации педагогических кадров. Студенты кон трольной группы включались в работу по реализации концепции на том основании, что изучение ими педагогических дисциплин, определяется Госу дарственным стандартом. Соответственно, взаимодействие, со студентами, определялось официальным документом. В" целом, в .эксперименте приняло участие.-238-.человек: 130 человек из числа студентов КамГУ и 30 человек из числа студентов филиала ДГСГА, а также 62-школьника,.9 школьных учите лей общеобразовательных школ №: 4, № 30 и 7 воспитателей детского сада №5 г. Петропавловска-Камчатского и слушателей Камчатского областного. - института повышения: квалификации педагогических кадров. - . . ,.; Педагогический эксперимент проходил в-несколько этапов.
Первый этап (констатирующий эксперимент) - с 1999 по 2003 годы, в . . процессе которого осуществлялась разработка программьь эксперимента, вы- . . являлись наиболее эффективные педагогические условия-и определялись факторы критерии и показатели : развития способности к личностно-профессиональному самоопределению, у будущих учителей, уточнялись,и корректировались программы опытно-экспериментальшж работы, происходил подбор и разработка; методик исследования; осуществлялось включенное нат: блюдениеза процессом подготовки студентов к- будущей профессиональной1 . деятельности, была разработана и апробирована программа курса по выбору «Культура личностно-профессионального самоопределения будущего учителя»; Второй этап (преобразующий эксперимент) длился с 2003 по 2005 годы. . На этом этапе была составлена программа опытно экспериментальной работы,, определена группа студентов, участвующих в эксперименте, организовано его проведение на факультете иностранных языков историческом и филологиче- : ском факультетах КамГУ, были апробированы формы взаимодействия студентов с детьми разных возрастов. Целью этого этапа исследования была.провер-ка положений выдвинутой гипотезы,и результатов теоретической части исследования. В ходе - — итогового этапа осуществлялась диагностика с повторным использованием методик, примененных на предыдущих этапах, были проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы, предложены методические рекомендации преподавателям по развитию обозначенной способности у студентов. Педагогический эксперимент, призванный обеспечить доказательную проверку гипотезы, включал в себя разработку и апробацию системы диагностических методов, позволяющих выявить наличествующее состояние развития у студентов способности к личностно-профессиональному самоопределению и определение профессионального потенциала будущего учителя. Приступая к констатирующему эксперименту, необходимо было выявить степень устремлённости студентов к себе как будущим учителям, которая взята в качестве критерия первого педагогического условия нашей гипотезы и выражена такими показателями, как проявление ценностного отношения к педагогической деятельности, активность студента в педагогической реальности (переход из позиции «созерцателей» в позицию «участников», «организаторов»), наличие у студентов стратегии саморазвития.
С помощью опроса и диагностической методики «Мотивация профессиональной деятельности» (К. Замфир в модификации А.А. Реана), мы составили представление о мотивах выбора педагогической профессии и представлениях будущих учителей о педагогической деятельности (Приложение 20). Методика незаконченного предложения способствовала выяснению «качества» прошлого опыта. Беседы ценностного содержания, диагностическая методика «Отношение студентов к будущей профессиональной деятельности как к ценности» (Приложение 5) помогли выяснить конкретное проявление ценностного отношения к педагогической деятельности. Педагогическое наблюдение студентов содействовало достаточно объективному анализу активности студентов в педагогической реальности во время констатирующего эксперимента (Приложение 19). Для выявления наличия у студентов стратегии саморазвития использовался тест смысложизненных ориентации, разработанный и адаптированный Д.А. Леонтьевым, диагностическая методика предельных смыслов (Д.А. Леонтьев), диагностическая методика «Я в настоящем и Я в будущем», вербальный проективный тест, разработанный П.Н. Ивановым и Е.Ф. Колобовой (Приложения 6, 8).
Результаты диагностической методики «Мотивация профессиональной деятельности» (К. Замфир в модификации А.А. Реана) показали наличие разных мотивационных комплексов у студентов. Выявлен наихудший моти-вационный комплекс (ВОМ ВПМ ВМ, где ВОМ - внешняя отрицательная мотивация, ВПМ - внешняя положительная мотивация, ВМ - внешняя мотивация), как у студентов экспериментальной группы (25 человек- 30%), так и у студентов контрольной группы (21 человек - 28 %). Следовательно, с одной стороны, студенты, «выбравшие» такой комплекс, не удовлетворены выбранной профессией, «не видят» себя в ней, с другой стороны - это показатель того, что у многих студентов педагогических специальностей университета преобладает внешняя отрицательная мотивация, т.е. денежный заработок, стремление к продвижению по службе являются значимыми мотивами выбранной профессии.
Повышение эффективности развития способности к личностно-профессиональному самоопределению у студентов педагогических специальностей университета
Анализ результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволил осмыслить преобразующий этап педагогического эксперимента, включив в него поэтапную деятельность по развитию способности к личностно-профессиональному самоопределению у студентов педагогических специальностей университета. Теоретически обоснованные условия развития обозначенной способности легли в основу преобразующего эксперимента. Второй задачей опытно-экспериментальной работы было создание педагогических условий с целью проверки их эффективности (пригодности) в педагогической практике.
Для проверки эффективности первого педагогического условия (установления отношения к студенту (и его самого к себе) как к самоценности, активному носителю уникального субъектного опыта), в рамках преобразующего эксперимента будущим учителям, включённым в экспериментальную группу (за шесть месяцев до начала профессионально-педагогической практики в школе), было предложено расширить поле взаимодействия с детьми разных возрастов. Самым ярким и малознакомым периодом жизни человека для них является дошкольный возраст. Подготовка к инсценированию сказок «Двенадцать месяцев», «Красная шапочка», «Бура-тино» для детей ДОУ д/с №5, «Колокольчик» г. Петропавловска-Камчатского стало ярким примером «встречи с педагогическим фактом». Организация взаимодействия студентов и дошкольников стала первым этапом программы эксперимента по развитию способности к личностно-профессиональному самоопределению студентов педагогических специальностей университета. Но в дальнейшем мы пришли к выводу о необходимости подготовки взаимодействия студентов со школьниками и дошкольниками. С нашей точки зрения, целесообразность этого взаимодействия заключается в том, чтобы будущие учителя как можно раньше смогли увидеть контуры будущей профессионально-педагогической деятельности, оценить свои возможности во взаимодействии с детьми разных возрастов, что в итоге будет содействовать развитию их способности к личностно-профессиональному самоопределению. Таким образом, вторым этапом программы преобразующего эксперимента стало расширение контактов студентов с основным содержанием профессионально-педагогической деятельности в процессе взаимодействия с детьми разных возрастов. Третьим этапом программы эксперимента по развитию способности к личностно-профессиональному самоопределению у студентов педагогических университетов была разработка (совместно со студентами) планов по саморазвитию. Четвёртым - разработка и проведение «диадных» (в паре «преподаватель - студент») лекций по курсам «Теория и методика воспитания», «Управление образовательными системами».
Проведение дополнительного опроса (март 2004 г.) студентов экспериментальной группы, показало, что большинство будущих учителей наиболее интересной формой взаимодействия с детьми считали театрализованные представления, поэтому первоначально театрализованная форма взаимодействия с детьми стала главной. В экспериментальной группе все студенты были включены в выбор таких ролей, как режиссёр, сценарист, артист, художник, декоратор, аудиорежиссёр, стилист и т.д.. В процессе выбоpa ролей по сценарию театрализованного представления, а затем и репетиций у будущих учителей постепенно формировалась ценностная установка «хочу» - «хочу реализовать театрализованный проект взаимодействия с детьми», «хочу увидеть своих сокурсников в этом взаимодействии», «хочу раскрыть себя как творческого человека», «хочу увидеть радостные лица детей», «хочу вернуться в детство», «хочу пережить» ещё раз дошкольный период». Со всеми предложениями, вопросами, которые были связаны с театрализованным представлением, студенты обращались к членам «малой инициативной группы» проекта взаимодействия с детьми.
Для реализации (одновременно со всеми) следующего педагогического условия нашей гипотезы (актуализации творческого потенциала будущего учителя в его многообразной личностно и социально значимой деятельности), мы постепенно включали студентов в творческое взаимодействие со школьниками, которые, наряду с будущими учителями, получали право выбора ролей. На данном этапе каждый студент проводил анализ своей деятельности, определял самооценку эмоционального состояния и профессиональных приобретений, главным из которых было формирование индивидуального стиля педагогической деятельности, что имеет особое значение для развития способности к личностно-профессиональному самоопределению у будущих учителей. К сожалению, в процессе подготовки школьников к взаимодействию с дошкольниками, студенты иногда видели «не лучшие образцы работы» воспитателей и учителей, по которым они судили о качестве работы всех педагогов. Но постепенно студенты педагогических специальностей университета, расширяя круг знакомств с воспитателями и учителями, осознавали, что «не лучшие образцы работы» некоторых педагогов не являются типичными. Многие отмечали необходимость совершенствования своих профессиональных и творческих способностей для недопущения профессиональной деформации в будущем.
Но опыта организации взаимодействия со школьниками у студентов было недостаточно. К тому же мы отмечали стремление многих студентов вы 118 страивать взаимодействие с детьми, постоянно сверяя свои действия с обозначенными в учебных пособиях нормами педагогической деятельности. Это невольно отдаляло студентов от современных школьников. В ситуациях непосредственного общения при проведении репетиций с учениками, в поведении некоторых студентов демонстрировалась нетерпимость по отношению к существующим формам проявления возрастных особенностей младших подростков (категоричность, несдержанность, позёрство и т. д.); будущие учителя часто сравнивали детей, с которыми общались, с собой в тот же возрастной период. Неправомерность и нецелесообразность этого сравнения для взаимодействия с детьми часто обсуждалась со студентами.
В процессе преобразующего эксперимента возникали трудности: пассивность членов малой творческой инициативной группы по организации репетиций и созданию костюмов. Это выражалось в отказе студентов участвовать в. презентации проектов взаимодействия с детьми и чаще в просьбе к преподавателю стать главным координатором подготовки. Приходилось вместе со студентами искать пути выхода из создавшегося положения, напоминать, что дети уже настроены на взаимодействие, поэтому отказ от него невозможен. Такие установки способствовали осознанию студентами возможных результатов своих действий, а также содействовали развитию самостоятельности в профессиональной деятельности, что в итоге актуализировало развитие способности к личностно-профессиональному самоопределению у студентов.
Похожие диссертации на Педагогические условия развития способности к личностно-профессиональному самоопределению у студентов педагогических специальностей университета
