Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Современные тенденции развития педагогического университета
1.1. Особенности развития педагогического университета в современных условиях.
1.2. Значение среды педагогического университета в развитии образования.
1.3. Функциональный подход к организации гуманитарной среды педагогического университета.
Глава II. Основы развития гуманитарной среды педагогического университета
2.1. Организационно-педагогическая модель гуманитарной среды университета.
2.2. Условия развития гуманитарной среды педагогического университета.
2.3. Системообразующая роль гуманитарной среды педагогического университета на различных образовательных уровнях.
Список литературы.
Приложение.
- Особенности развития педагогического университета в современных условиях.
- Функциональный подход к организации гуманитарной среды педагогического университета.
- Организационно-педагогическая модель гуманитарной среды университета.
Введение к работе
Глава I. Современные тенденции развития педагогического университета
Особенности развития педагогического университета в совреме^цы^увловиях.
Значение гумаЙЙтарІол„ среды педагогиче-ского университета в развитии образования.
Функдиональный подход к организации гуманитарной среды педагогического университета.
Особенности развития педагогического университета в современных условиях
На современном этапе развития образования в процессе смены философско-образовательных парадигм постепенно утверждаются идеи и принципы гуманизации и гуманитаризации образовательно -культурного процесса и личностно-ориентированного образования (СИ. Архангельский, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.А. Кан-Калик, A.M. Новиков, В.М. Полянский, В.А. Сластёнин, А.Д. Солдатенков, А.И. Щербаков и др.). Как одно из следствий - возникновение потребности осмысления нового характера связи общества (как сообщества, как сложных общностей, иной общественности) и, соответственно, другого, по своей направленности, образования. На первый план выдвигается задача подготовки специалиста как просвещенного человека, профессиональная подготовленность которого формирует и составляет его жизненную позицию.
В Федеральной программе образования отмечалось, что российское образование будет эффективным в том случае, если оно окажется способным порождать всё новые и новые типы образовательных систем и сред. Образование должно выступать зоной ближайшего развития духовно-культурных устремлений, целеполаганий, осознанных намерений и мотиваций. Это побудило ученых искать новую модель образовательного процесса.
В последние годы складываются такие модели образовательных пространств, как социально-педагогическая (Л.Л. Редько), научно-образовательная (Н.ГТ. Меньшикова), интегративная личностно 4 гуманитарная модель (В.И. Данильчук, Н.К Сергеев), культуросооб-разная (Г. В. Звездунова), художественно-образовательная (Е.В. Клюева, Г.В. Козлов, М.Ф. Финько, О.Л. Хамаева), системно-деятельностная (В.Г. Афанасьев, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина). Несмотря на различия в подходах к построению моделей образовательных пространств развития студентов, авторы определяют принцип интеграции как соединяющий элемент отдельных локальных сред, деятельностей, пространств и субъектных взаимодействий.
Для создания управляемой системы образования следует привести в соответствие функциональную интегративность элементом системы. Для этого необходима организация деятельности, которая положит начало соответствующим изменениям в учебных планах, программах, методиках, психолого-педагогическом сопровождении и других параметрах функционирования учреждения так, чтобы они принимались системой. Именно это обусловливает важность организационно-педагогического проектирования системы образования (Н.Г. Алексеев, Е.И. Исаев, СИ. Краснов, Н.Б. Крылова, А.П. Огурцов, Н.С. Пантина, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Г.П. Щед-ровицкий) на основе интеграции ее специализированных элементов.
Формирование структуры управления образовательной системой раскрывалось в работах А.А. Афеногенова, B.C. Раппопорта, B.C. Лазарева, М.М. Поташника, Ф.Е. Штыкало, Е.А. Ямбурга. Следует отметить, что авторы, в большей степени, касались проблем управления образовательными учреждениями, а не самим образованием. Вопрос системного управления образовательным пространством в "конкретно-исторический" период развития общества остается открытым.
Данная проблема изучается с точки зрения влияния социальной микросреды как важного фактора процесса самореализации личности в следующих аспектах: социально-психологической адаптации (И.Б. Котова, А.В. Петровский, Е.Н. Шиянов), организации нравственно-развивающей среды (Н.О. Гафурова, В.В. Давыдов, И.С. Якиманская), формирования социокультурной среды личности (Б.С. Гер-шунский, М.И. Махмутов, ВЛ. Сластёнин). В итоге формируются представления о среде как об условии или факторе, благоприятном или неблагоприятном в развитии личности. Правда, ученые, занимающиеся проблемой воспитательных систем, признают необходимость изучения среды как компонента самой воспитательной системы (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, А.М. Си-доркин, Е.Н. Степанов).
Многочисленные попытки педагогов 20-30-х годов (А.С. Макаренко, Л.Н. Толстой, В.А. Сухомлинский, СТ. Шацкий), а также современных авторов, представить среду в качестве средства воспитания оказались в управленческом плане технологически не проработанными в такой мере, чтобы послужить руководством для педагогов-практиков.
Возникла парадоксальная ситуация, в которой прямая зависимость существующих подходов в образовании от среды "уживается" с отсутствием ясных представлений о перспективах использования её возможностей для усиления собственных позиций и расширения инструментальной базы педагогики.
Таким образом, в педагогике обнаруживается противоречие между тенденцией к учету и более полному использованию возможностей среды и отсутствием научно обоснованных ориентиров в движении педагогов к ней и от неё к учащимся.
Данное противоречие актуализирует проблему разработки оснок технологии опосредованного управления (через среду) процессом развития личности студента, которое опиралось бы на многообразный опыт использования возможностей среды в осуществлении образовательных целей. Наиболее четко роль и место среды в организации образовательного процесса определены B.C. Леднёвым: «... одна из аксиом педагогики состоит в том, что учебно-воспитательный процесс предполагает наличие особым образом организованной дидактической (педагогической) среды, отвечающей цели и задачам образования, обусловленной рамками требований педагогической технологии, ограниченной экономическими возможностями общества и уровнем информационных технологий».
Изучение роли среды в педагогическом процессе позволило нам сделать вывод о том, что культуротворческая среда, являясь системообразующим началом, становится полифункциональным элементом, выполняет образовательную, воспитательную, развивающую, мировоззренческую, эстетическую, гуманистическую, коммуникативную, аксиологическую, деятельностную и другие функции.
Функциональный подход к организации гуманитарной среды педагогического университета
Профессиональная педагогическая компетентность современного типа предполагает соответствие профессионального менталитета состоянию социально-гуманитарного знания конца XX века. Как говорит анализ психолого-педагогических исследований, достижение этого возможно при условии формирования профессиональной гибкости будущих педагогов. Для этого, на наш взгляд, целесообразно пересмотреть гуманитарный компонент высшего педагогического образования, а также выделить в вузе адекватные условия жизнедеятельности студента как субъекта образовательного процесса.
Условия образования создаются специально для развития отдельных сторон человеческой личности. Они направлены на то, чтобы способствовать развитию общей или профессиональной образованности участников образования. Фактически условия образования призваны способствовать и развитию индивидуальности участников образования в её социальной значимости.
Каждое человеческое существо, оказавшись в социальной среде (условия семьи, социума, природной сферы, образования), испытывает на себе её влияние. Человек, наделенный специфической индивидуальностью, избирательно и активно реагирует на воздействие социальной среды. При этом он не просто выражает своё отношение к тем или иным воздействиям социальной среды. Он стремится искать такое место в социальной среде, в котором чувствовал бы себя удовлетворенным. Приобретая личный опыт в повседневном поиске своего места, человек одновременно учится ориентироваться в условиях среды своего обитания. В меру собственной сориентированности и социальной среде человек предпринимает специальные усилия для того, чтобы комфортно чувствовать себя в среде своего обитания. В результате можно говорить о благоприятном или негативном прохождении социализации индивида. Сущность социализации, по мнению А.В. Мудрика, состоит в том, что она формирует человека как члена того общества, к которому он принадлежит. Соответственно, социализация человека происходит в ситуации, когда он имеет дело с множеством обстоятельств, оказывающих влияние на него. Эти обстоятельства можно условно назвать факторами социализации. Условия или факторы социализации А.В. Мудрик объединяет в три группы:
1) макрофакторы (космос, планета, государство);
2) мезофакторы (этнос, регион, город, телевидение, радио);
3) микрофакторы (семья, учебные, профессиональные, религиозные организации) (91, с.30-31).
Таким образом, социальная среда - в узком смысле (микро-среда), будучи элементом социальной среды в целом, включает непосредственное социальное окружение человека - семью, трудовой, ученический и другие коллективы и группы. Социальная среда оказывает решающее воздействие на формирование и развитие личности. В то же время, под влиянием творческой активности, деятельности человека она изменяется, преобразуется, и в процессе этих преобразований изменяются и сами люди (164, с.651).
Изучение среды жизнедеятельности с той или иной точки зрения проводилось и проводится в рамках различных наук: философии, этики, педагогики, психологии, экологии. Социология, например, предлагает несколько возможных подходов к данной проблеме. В зарубежной социологии широкое распространение получили теории социальной экологии (инвайроментализм), изучающие закономерности и формы взаимодействия общества со средой обитания, многообразие связей социальных изменений с изменениями в жизнеобеспечивающих материальных предпосылках социальных процессов (140, 411 с).
В прикладной социологии среда рассматривается в рамках социальной микросреды - объективной социальной реальности, представляющей собой совокупность материальных, политических, идеологических и социально-психологических факторов, непосредственно взаимодействующих с личностью в процессе её жизнедеятельности и оказывающих на неё активное влияние. Микросреда при этом является специфическим проявлением общей социальной среды (макросреды) и одним из составных элементов системы макросреда-микросреда-личность. Социальная микросреда выступает как опосредующее звено между обществом и индивидом. Это значит, что процесс взаимодействия общества и индивида идет не прямо, а чере:{ непосредственный круг общения, через приобретенный индивидуальный опыт.
Исходя из социально-психологических позиций, можно говорить и о социальном окружении, которое не только включает все общество, формы и виды отношений, характерные для него в данном периоде (макросреда), но и прямые и непосредственные контакты с учебным коллективом, семейным и дружеским (в том числе референтным) окружением (микросреда). Обе сферы воздействия выступают в различных ролях, ведущими из которых является формирующая, контролирующая, психотерапевтическая, социотехническая (60, с. 144).
Организационно-педагогическая модель гуманитарной среды университета
Учитывая уровень значимости соорганизации нашей завтрашней жизни, мы должны признать, что развитие системы образования является сегодня высшей региональной ценностью и единственной технологией построения на территории региона жизнеспособного сообщества культурных образованных людей.
Задача данного параграфа заключается в изложении разработанного в исследовании подхода к развитию системы образования в условиях региона на основе социально-педагогического проектирования. Для этого следует обосновать необходимость социально -педагогического проектирования как способа управления развитием системы образования.
Образовательные учреждения могут существовать только при условии, если будут взаимодействовать с другими институтами обще-ственнойсистемы. Для отдельных институтов общественной системы важнейшими становятся те качества, которые могут быть условием для вхождения в систему. Они определяют функциональную интегра-тивность образовательных учреждений (т.е. их способность взаимодействовать с другими элементами системы). Это значит, чтобы создать управляемую систему образования, необходимо привести в соответствие функциональную интегративность элементов системы. Поэтому нужно организовать такую деятельность, которая положит начало соответствующим изменениям в учебных планах, программах, методиках, психолого-педагогических сопровождениях и других параметрах функционирования учреждения так, чтобы они принимались системой. Для этого необходимо организационно -педагогическое проектирование образовательного учреждения на основе интеграции его специализированных элементов (Н.Г. Алексеев. Е.И. Исаев, СИ. Краснов, Н.Б. Крылова, А.П. Огурцов, Н.С. Пан-тина, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий).
Понимание проектирования применительно к сложным системам связывается с переходом от идеи прогресса (в направлении цели, результата) к идее процесса (как он есть). Этот переход является важнейшим методологическим принципом проектирования социально-педагогических систем.
Современное проектирование понимается как деятельность, которая определяет начало изменений действительности (в искусственно среде) и организует процесс этих изменений при реализации проекта. Социально-педагогическое проектирование нацелено не столько на исправление существующего положения, сколько на осознание своих перспектив развития проектируемой системы.
На основе анализа деятельности городского экспертного совета, опъггно-экспериментальньк площадок было разработана схема проектирования гуманитарной среды вуза и управления ею.
Приступая к проектированию, необходимо уточнить, каким: требованиям должна отвечать проектируемая модель. Исходное требование связано с конечной целью - удовлетворением образовательных и профессиональных планов студентов в условиях Северо-Восточного региона РФ. Кроме того, необходимо учесть, что проектируемая модель должна отражать специфику региона с его значительным интеллектуальным потенциалом, конверсионными процессами и обеспечивать:
- учёт индивидуальных интересов студентов;
- использование региональных особенностей;
- интеграцию интеллектуальных сил города;
- экономическое, духовное, правовое взаимодействие образовательной и окружающей социально-культурной среды.
В то же время, педагогическое проектирование должно обеспечивать развитие системы. А это предполагает обновление, введение к систему новых компонентов.
Цель нашего исследования предопределила несколько эталон проектирования: предварительный анализ процесса, построение и последующее изучение модели; перенос полученной информации на исследуемый процесс; анализ достоверности, эффективности модели и её корректировка.
Существует ряд мнений о системе образования в отдельных регионах, позволяющих возродить утраченный дух общинности и удовлетворить образовательные и профессиональные намерения молодёжи. Так, В.И. Слободчиков предлагает для этого несколько переходов:
- от ведомственно-отраслевой организации образования к формированию культурно-образовательного пространства;
- от учебно-воспитательных учреждений к образовательным институтам (даже если это детский сад);
- от социальной дрессуры (под видом обучения и воспитания) к образовательным процессам (137, с. 32-33).
Проблема дифференциации образования на уровне региона, района, города, отдельного образовательного учреждения стала одной из ведущих тем социально-педагогических исследований. Так, в диссертационном исследовании В.И. Поповичева «Управление общим и педагогическим образованием», одним из условий реформирования it развития системы образования является разработка региональной системы образования при сохранении единого общероссийского образовательного пространства (116).
Похожие диссертации на Условия развития гуманитарной среды педагогического университета (На материалах Международного педагогического университета г. Магадана)
