Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы художественного творчества и развития художественно-творческого потенциала младших школьников 12
1.1. Теоретико-методологические аспекты художественного творчества, психическая природа художественного творчества и его структурные составляющие 12
1.1.1. Проблема интуиции в художественном творчестве 25
1.1.2. Творческое воображение в изобразительной деятельности 29
1.1.3. Художественное (творческое) мышление в изобразительной деятельности 34
1.1.4. Проблема вдохновения в художественном творчестве 38
1.1.5. Проблема мастерства в художественном творчестве 43
1.1.6. Понятие стиля в художественном творчестве 47
1.2. Проблема и пути формирования художественного детского творчества в педагогике и психологии 51
1.3. Художественно-творческий потенциал (художественно-творческие способности младших школьников) 65
1.4. Художественная среда и условия её организации 72
Выводы по I главе 101
Глава II. Научно-практическое обоснование условий организации художественной среды для развития художественно-творческого потенциала младших школьников 104
2.1. Отбор и определение критериев оценки художественно-творческого потенциала младших школьников 104
2.2. Социально-педагогические условия организации художественной среды для развития художественно- творческого потенциала младших школьников 115
Выводы по II главе 153
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 156
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 163
ПРИЛОЖЕНИЯ 173
- Теоретико-методологические аспекты художественного творчества, психическая природа художественного творчества и его структурные составляющие
- Проблема и пути формирования художественного детского творчества в педагогике и психологии
- Отбор и определение критериев оценки художественно-творческого потенциала младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Общеизвестно, что становление человека начинается с творчества. Творчество начинается с детства. Стремясь к познанию окружающего мира и проявлению своего отношения к нему, ребёнок непосредственно обращается к творчеству в области искусства как одному из важнейших видов детской деятельности. Следовательно, можно и нужно обращаться к младшему школьному возрасту как сенситивному периоду творческого развития человека. Увлекаясь художественным творчеством, ребёнок упражняет свои силы, воспитывает в себе ряд ценных моральных качеств. Происходит социализация его личности, развитие её гражданских черт.
Для исследования социально-педагогических условий организации художественной среды, направленной на развитие творческого потенциала младших школьников в изобразительном творчестве, созданы необходимые теоретические и практические предпосылки.
Так, в трудах философов и психологов В.Ф. Асмуса, Н.А. Бердяева, В.Д. Губина, В.М. Вильчека, В.Н. Дружинина, А. Камю, П.В. Симонова, К.Г. Юнга и др. рассматривается феномен творчества как самостоятельная созидающая деятельность, где, созидая и преобразуя условия своего существования (В.И. Андреев), человек параллельно созидает, преобразует себя, т.е. осуществляет творческое саморазвитие.
К проблеме значимости рисования в детском творчестве обращались ведущие учёные. Ж.-Ж. Руссо, Я.А. Коменский видели эту значимость в развитии остроты зрения, уверенности руки ребёнка. Задачу преподавания рисования как содействие всестороннему общему образованию и гармоническому развитию всех духовных сил человека определил И.Г. Песталоцци.
Художественно-творческую деятельность ребёнка как одно из мощных средств развития его творческого потенциала признали такие учёные, как Э. Вебер, Ф. Гансберг, Г. Земплер, Э. Линде, М. Монтессори и др. Американский педагог-психолог Джун Макфи обозначил возможность искусства давать ребёнку невербальные средства организации идей. Дополняя словесное познание, визуальные символы являются важным средством общения с внешним миром.
Отечественная педагогика начала XX века отмечала необходимость систематического развитие посредством изобразительной деятельности органов чувств и творческих способностей, что предусматривало расширение возможности детей наслаждаться красотой и создавать её. Общество того времени, освобождаясь от старых догм, требовало от представителей различных областей знания, в частности, А.В. Бакушинского, Н.А. Бердяева, В.М. Бехтерева, АН. Веселовского, Л.С. Выготского, В. Корватовского, А.А. Потебни, С.Л. Рубинштейна, А.В. Шевченко и других, комплексного решения данной проблемы, позволившего глубже понять природу творческого процесса.
Изучению психологической природы детского изобразительного творчества, его мотивации и особенностей на разных возрастных этапах посвящены работы А.В. Бакушинского, В.М. Бехтерева, Л.С. Выготского, Г. Кершенштейнера, Е. Коротеевой. Проблемой развития художественно-творческих способностей занимались Н.А. Ветлугина, Е.И. Игнатьев, В.Н. Кириенко, В.Н. Полунина, С.Л. Рубинштейн, Н.П. Сакулина и др.
Современная педагогика (М.Н. Скаткин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер и др.), обозначая социальную значимость искусства, по-новому рассматривает основные составляющие «социального заказа» школе. Из выделенных четырёх групп: 1) знание о природе, человеке, технике; 2) опыт способов деятельности (навыки, умения); 3) опыт творческой деятельности; 4) опыт эмоционально - ценностного отношения к миру, к своей деятельности - для нас особо значимы третий и четвёртый, так как они обеспечивают гармонизацию образования - развитие логического мышления, эмоционального восприятия.
О необходимости создания для каждого индивидуума таких условий человеческого развития, внутри которых исчезла бы сама возможность диспропорции между интеллектуально-теоретическим развитием, с одной стороны, и художественно-теоретическим, с другой, пуказывает Э.В. Ильенков. Разработаны дидактические системы преподавания изобразительного искусства в общеобразовательной школе Т.А. Копцевой, B.C. Кузина, Б.М. Неменского, Ю.А. Полуянова, Т.С. Шпикаловой.
При определении условий художественно-творческого развития младших школьников непосредственно встаёт проблема организации художественной среды как неотъемлемой части среды обитания и жизнедеятельности детей.
В зарубежной науке проблемой создания условий занимались сторонники социогенетического направления (У. Джеймс и др.), считавшие, что творческую личность формирует среда. Делалась попытка сконструировать идеальную для творческой личности модель общества, определить факторы и условия, способствующие быстрому творческому росту индивида. Возможность создания творца посредством целенаправленных воздействий при совмещении свободного творчества с хорошо продуманной системой воспитания отстаивали Л. Гурлит, Ф. Фребель и др.
В отечественной науке задачи руководства творчеством, создания художественной среды рассматривались через призму взглядов А.В. Бакушинского и его точки зрения на существование биологической предрасположенности в развитии детского творчества, убеждений В. Глоцер, С. Сивоконь о саморазвитии творчества. Ведущая роль педагогической деятельности в развитии художественно-творческих способностей детей подчёркивается А.В Запорожецем, А.Н Леоньевым, Н.П Сакулиной, К.Д. Ушинским и др.
Однако в рассматриваемой области можно выделить ряд противоречий, которые продолжают сохраняться между - наличием у младших школьников врождённой потребности к прекрасному - основы творчества - и отсутствием условий для её развития (потребность к прекрасному имманентна и дана природой; но потребность необходимо сохранить и создать условия для трансформации её в способности видеть, чувствовать прекрасное);
- развитием творческих способностей детей художественно-эстетическим циклом учебных дисциплин без учёта природы художественного творчества;
- формализацией и гуманизацией детского творчества.
Данные противоречия определяют проблему исследования, которую можно определить в виде вопроса: каковы формы, пути, средства активизации детского творчества с учётом гуманизации образовательных систем?
Цель исследования - научно обосновать и апробировать на практике социально-педагогические условия организации художественной среды, их влияние на развитие художественно-творческого потенциала младших школьников.
Объект исследования - взаимодействие детей младшего школьного возраста с художественной средой в процессе художественного творчества.
Предмет исследования - социально-педагогические условия организации художественной среды для развития творческого потенциала младших школьников.
Гипотеза исследования. Творчество, с одной стороны, представляет собой спонтанный акт самоизменения личности, с другой - оно нуждается в специально-организованных условиях, в которых возможно взращивание творческого потенциала личности. Оно будет осуществляться более успешно при организации художественной среды, если:
- приобретение чувственного опыта и рефлексия объективной действительности на основе знания о ней принимает форму активного исследования окружающего мира (сопоставления первичной и антропогенной среды);
- включение ребёнка в многоаспектное отражение мира в художественном творчестве происходит через общение с изобразительным искусством (презентацию продуктов художественной деятельности) в форме открытого диалога;
- развитие уровня оригинальности детских художественных работ (художественного самовыражения) ведётся через стимулирование внутренней мотивации детей в изобразительной деятельности.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:
1. Раскрыть содержательную и процессуальную стороны феноменов «художественное творчество» и «художественная среда» на основе анализа отечественной и зарубежной теории и практики, выявить существующие взаимосвязи между художественной средой и развитием художественно-творческого потенциала младшего школьника.
2. Научно и экспериментально обосновать условия, при которых художественная среда способствует развитию художественно-творческого потенциала младших школьников.
3. Разработать критерии оценки влияния художественной среды на развитие художественно-творческого потенциала младших школьников.
Методологической основой исследования явились философские, психолого-педагогические концепции личности, в которых её развитие рассматривается сквозь призму творческих способностей; теоретические положения о содержании творческого саморазвития личности; общефилософские и психологические представления о сущности художественной деятельности и её роли в развитии человечества и отдельной личности; идеи «природосообразности» творчества, зоркости, умения видеть прекрасное в природе; концептуальные идеи о специфике художественно-творческой деятельности младшего школьника; идея общения как универсальной реальности, в которой зарождаются и существуют отношения человека к окружающему миру и его поведение; подходы педагогики саморазвития; основные идеи гуманизации образования, концепции личностно-деятельностного, культурологического подхода в образовании.
Для решения поставленных задач нами использовался комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблемам художественного творчества, художественной среды, развития изобразительной деятельности детей младшего школьного возраста; наблюдение и анализ состояния художественной среды Еврейской Автономной области; метод экспериментального наблюдения: наблюдение и анализ форм взаимодействия детей младшего школьного возраста с художественной средой, их художественной деятельности; изучение продуктов художественной деятельности детей младшего школьного возраста в аспекте изобразительного искусства; методы музейно-справочных опросов - сводок; методы математико-статистической обработки результатов исследования.
Эмпирической базой проведённого исследования являются: опросные методики и материалы обобщения результатов работы с учащимися школы №7 в 1986-1989гг. (250 чел.), студийцами Дворца пионеров и школьников (ДПШ-ЦДТ) в 1990-1993гг. (56 чел.), школьниками детской художественной школы (ДХШ) в 1992-1998гг. (185 чел.), учениками школы №9 в 1996-2002гг. (64 чел); результаты опросных методик и творческой деятельности детей школ пос. Бира, Облучье, Хинганск Облученского района в 1999-2002гг. (230 чел.); школ пос. Амурзет, Садовое, Столбовое Октябрьского района в 1998-2002гг. (187 чел.); школ с. Дубовое, Найфельд, Птичник в 2000-2002гг. (115 чел); итоги проведения слушателей курсов учителей изобразительного искусства (ИЗО) и мировой художественной культуры (МХК) в областном институте усовершенствования учителей в 2000г. (36 чел.); обобщение творческой деятельности и результатов работы с учениками школ № 3,7,9, ЦДТ, ДХШ г. Биробиджана, основной школы села Птичник в 2002г. (300 чел.).
Организация исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась поэтапно с 1998 по 2002гг. на базе начальных классов муниципальных средних общеобразовательных школ №3,7,9, основной школы с.Птичник Биробиджанского района, студий «Волшебная кисть» и «Палитра» ЦДТ, 1-го класса ДХШ г. Биробиджана.
На первом - констатирующе-поисковом этапе (1998-2001гг.) - осуществлялось изучение теоретической литературы, практики школ и детского эстетического центра по проблеме исследования; выявлялась структура художественного творчества, сущность художественной среды и условия её влияния на развитие художественного творчества; определялись критерии детского творческого рисунка, критерии влияния художественной среды на развитие художественного детского творчества.
На втором - опытно-экспериментальном этапе (2001-2002гг.) разрабатывались методические материалы и проводилась опытно-экспериментальная работа. Опытной работой было охвачено 300 учащихся. Эксперимент позволил зафиксировать существенные различия и изменения в развитии художественного детского творчества в зависимости от разных условий организации художественной среды.
На третьем - контрольно-обобщающем этапе (2002гг.) - проведены обработка и обобщение экспериментальных данных, оформление текста диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что раскрыта сущность феномена художественное творчество и художественная среда; теоретически обоснованы концептуальные положения организации художественной среды для развития творческого потенциала младших школьников; разработан и экспериментально проверен комплекс социально-педагогических условий (форм, методов и средств) организации художественной среды, оказывающих существенное влияние на развитие художественного детского творчества; выделены и описаны предпосылки, факторы, принципы, критерии развития творческого потенциала младших школьников; обоснована педагогическая технология оценки творческих способностей; определены критерии развития художественно-творческих способностей младших школьников при взаимодействии с художественной средой.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут использоваться в практике школьной и студийной работы, в подготовке студентов факультета педагогики и методики начального образования художественно-графического отделения, а также могут быть использованы для повышения профессионального потенциала учителей изобразительного искусства, мировой художественной культуры и других предметов.
Обоснованность и достоверность исследования обеспечивается методологической основой, адекватностью научно-педагогических методов, целью, гипотезой и задачами исследования, репрезентативностью полученных экспериментальных данных, их анализом и обобщением, подтверждением гипотезы исследования, а также собственным опытом работы исследователя в качестве учителя изобразительного искусства и преподавателя кафедры педагогики и методики начального обучения, кафедры изобразительного искусства Биробиджанского государственного педагогического института.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались и получили положительную оценку на методических семинарах, заседаниях кафедр педагогики и методики начального образования Биробиджанского государственного педагогического института; на областных курсах повышения квалификации работников образования (учителей изобразительного искусства и мировой художественной культуры) 2000 года;
на межвузовских, областных и региональных конференциях и педагогических чтениях: научно-практической конференции молодых учёных «Научный резерв XXI века (интеграция науки и образования)» (май 1999 г) в г. Биробиджане; научной конференции «Содержательный и процессуальный аспекты образования» (по итогам 5-летней работы кафедр БГПИ) (декабрь 2000 г) в г. Биробиджане; областной научно-практической конференции «Духовные ценности славянской культуры: традиции и современность» (30 ноября-1 декабря 2000 г) в оздоровительно-образовательном центре «Юбилейный» с. Пронькино; межвузовской научно-практической конференции «Содержательный и процессуальный аспекты профессионального образования» (март 2001 г) в г. Биробиджане;
на IY Международном симпозиуме «Человеческое измерение в региональном развитии» (28 сентября-2 октября 1998 г) в г. Биробиджане; Всероссийской научно-практической конференции «Образование для XXI века» (ноябрь 2002 г) в г, Москве.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Художественная среда, являясь средой отражения действительности через искусство, где ребёнок образно представляет «себя в мире», способствует развитию творческого потенциала младших школьников.
2. Создание условий организации художественной среды: активное исследование окружающего мира в приобретении чувственного опыта и отражения объективной действительности на основе знаний о ней; открытый диалог при включении ребёнка в многоаспектное отражение мира в художественном творчестве, в общении с изобразительным искусством; доминирование внутренних мотивов в развитии уровня оригинальности детских художественных работ является ведущим фактором в развитии творческого потенциала младших школьников и определяет содержание учебно-воспитательного процесса.
3. Социально-педагогические условия организации художественной среды обеспечивают целостность образовательного процесса при интеграции процесса обучения на уроках изобразительного искусства с поисково-исследовательской деятельностью младших школьников во внеурочное время; общении детей с сопоставляемыми двумя аспектами художественной среды - первичной природой и материально-духовными ценностями; возможности переноса художественных способностей на другие виды творческой деятельности.
4. Основными принципами создания социально-педагогических условий выступают принципы гуманизации обучения и воспитания, где ученик рассматривается как свободная и духовная личность, имеющая способность к самоопределению и саморазвитию; принцип интеграции для вживания в художественный образ и осмысления его эмоционально-чувственной природы при восприятии искусства; диалоговый; жизненно-экспозиционный принцип, образующий эстетическое окружение школьника.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и 60 приложений.
Теоретико-методологические аспекты художественного творчества, психическая природа художественного творчества и его структурные составляющие
Изучением проблемы художественного творчества, как части творчества вообще, занимались зарубежные и отечественные философы и психологи. В частности, в философии, с позиции В.Е. Гмурман, творчество, в широком смысле, представляет собой деятельность, в ходе которой формируются вещи и явления, в объективной реальности не существующие, а также развиваются и совершенствуются уже созданные человеком материальные и духовные произведения. В узком смысле слова, творчество предъявляет высокие требования к человеческому мышлению и действию на этапе наличного творчества [31; 65].
Творчество специфично для человека, так как всегда предполагает творца — субъекта творческой деятельности. Каждый человек уникален, как уникальна и его жизнь, полная противоречий и мучений, от которых человек стремится избавиться. Эта устремлённость подталкивает его к саморазвитию, самореализации. Н.А. Бердяев видит в творчестве один из путей самореализации, так как оно позволяет выйти за пределы обыкновенной жизни и реализовать себя. Творчество определяется им как порыв, взлёт, возвышающийся над жизнью и устремляющийся за пределы к трансцендентному [12; 45]. Подобные мгновения И.В. Гёте рассматривает как особого рода возвышенные, иногда даже пугающие переживания, когда душу охватывает восторг, когда возникает чувство причастности к великому [29; 348].
Творчество, считает Н.А. Бердяев, выдаёт гениальную природу человека, не обязательно выражающуюся в каких-то продуктах. Это может быть мучение над вопросом о смысле жизни, искание правды жизни [13; 119]. А. Камю определяет творчество как самую результативную школу терпения и ясности, являющуюся к тому же потрясающим свидетельством единственного достоинства человека - его упрямого бунта против своего удела. «Творчество требует повседневного труда, самообладания, точной оценки пределов истинного, меры и силы» [63]. Созидая и преобразуя условия своего существования, отмечает В.И. Андреев [9], человек параллельно созидает, преобразует себя, т.е. осуществляет творческое саморазвитие.
Поэтому о творчестве мы можем говорить как об образе жизни, где нужно самому измениться, научиться удивляться миру, видеть его тайны, отличные от других. Можем говорить о наличии творчества там, где цель деятельности рождается из глубины человеческого духа, где присутствует, прежде всего, внутреннее творчество, самотворчество, превращение себя в человека способного к любому конкретному виду творчества.
С творчеством в философии связывают проблемы «теургии» (богоделания) -изменения мира, преобразования бытия. Человек пытается сравниться с Богом как в создании новых символов, так и в творении нового бытия. Но творческий порыв, направленный ввысь, пресекается тяжестью нашего мира и направляется вниз. Вместо нового бытия появляются книги, картины, учреждения, вместо новой жизни - научные гипотезы и теории, объясняющие создание этой новой жизни. Культурные ценности создаются творческим актом человека [158; 517].
Теургия, отмечает В.Д. Губин, возможна только в сфере искусства, поэтому призыв Ф.М. Достоевского «Красота спасёт мир» актуален в современной философии. Для нас значимы взгляды, согласно которым искусство в будущем, возможно, вырвется за рамки сегодняшней отчуждённой, массовой, кризисной культуры к подлинному творчеству мира, к его преобразованию на основе принципов добра, любви и красоты [158; 517].
Н.А. Бердяев полагал, что всегда существует несоответствие между творческим актом, творческим замыслом и творческим продуктом. Творчество -это огонь, а культура - охлаждение огня. Творческий акт - это взлёт, победа над тяжестью объективного мира, продукт творчества в культуре есть уже притяжение вниз. Происходит отчуждение, экстериоризация человеческой природы.
Трагедию творчества составляет невозможность творить новое бытиё. Мечта о возможности теургического творчества завершается, как правило, или в технической объективации или в эстетическом безумии. Стремясь творить бытиё, художник творит только символы. В лучшем случае он может построить миф, который действительно повлияет на сознание людей. И это понятно, так как он человек, а не Бог. Однако без теургического устремления для нас останется непонятной как природа человеческого творчества, так и сама богоподобная природа человека.
В психологии феномен творчества рассматривается неоднозначно. Так американский психолог К. Роджерс считает, что изобретение ребёнком новой игры, формулировка Эйнштейном теории относительности, приготовление хозяйкой нового соуса для мяса, написание автором новой новеллы, - всё это суть творчества [38]. Для другого американского исследователя - А. Дау - творческая работа - это и труд учёного, и разрушение горы, и волнение моря.
В этой связи для нас актуален вопрос: важно ли, чтобы полученный продукт такой человеческой деятельности обладал только одной новизной? Отметим, что новизну мы рассматриваем не обязательно как создание чего-то совершенно нового из исходного материала, но и также рекомбинацию определённых, уже известных элементов. Здесь под новизной мы понимаем и те новообразования, которые становятся присущими самой личности в процессе её творческой деятельности. Для нас значимо утверждение А.В. Петровского [116] с социальных позиций, что неумение отдельных индивидов, групп людей и целых наций вообразить, придумать и творчески пересмотреть новые подходы к современным проблемам ведёт к гибели нашей культуры [115; 15-29].
Проблема и пути формирования художественного детского творчества в педагогике и психологии
В педагогике и психологии творчество понимается как способ человека создавать нечто новое, противоположное шаблонному, застывшему, стереотипному. При этом человек овладевает и перерабатывает уже существующую информацию, опыт только ему присущим путём, созидая себя как личность [36; 9]. И в этом отношении творчество можно рассматривать не как сумму знаний, а как особую взаимосвязь между интеллектуальной жизнью личности и проявлением её сил в активной деятельности, в которой раскрывается духовный мир личности. В.А. Сухомлинский называет творчество самой сутью жизни в мире знаний и красоты [150; 83].
«Иначе говоря, отмечает Л.Н. Куликова, в обычном потоке жизни возникают разные задачи, и человек, отыскивая их решение, одновременно осуществляет самореализацию, творчество, самовзращивание» [80;44].
Легко можно заметить, что творческие процессы обнаруживаются во всей силе уже в самом раннем детстве [22; 136]. Однако отношение к ним в науке неоднозначно. Так Мария Монтессори [160] рассматривает детское творчество как конструирование из интеллектуального первоначального материала, собранного в окружающей среде с помощью уточнения чувств и развития моторики руки.
Е. Коротеева отмечает, что желание детей выражать образы своих чувств с помощью образного восприятия цвета, а также находить в сочетаниях те или иные ассоциативные связи, становятся предпосылкой к проявлению их нестандартного взгляда на мир, удерживанию такого состояния, при котором восприятие цветовых пятен, их сочетаний, фактуры, находит отклик в душе. Учитывая эти обстоятельства, делает далее вывод Е. Коротеева, «можно предположить, что творчество может быть рассмотрено не только как создание художественного произведения, но и как своего рода состояние, влияющее на мотивационную сферу жизнедеятельности детей» [61; 42]. Тогда любая учебно-художественная задача, накладываемая на творческое состояние, представляет собой сильный импульс к саморазвитию личности.
Н.А. Ветлугина подчёркивает, игру как генетическую основу возникновения художественного детского творчества. Она направлена на активное освоение детьми окружающей жизни, цветовых сочетаний, пространственных отношений, что позволяет им выявить своё отношение к окружающему миру [20; 64].
Здесь же интуитивность детского творчества мы обнаруживаем в том, что ребёнок чаще всего не предваряет раздумьем свои творческие действия. Случайность решения, как существенный элемент интуиции, занимает в них большое место. Возникающие ассоциации бывают часто очень отдаленными и уводят ребенка от выполнения существенного к побочному, второстепенному явлению. Вот почему в рисунках детей, в их играх первоначальный замысел получает неожиданное решение, иногда очень свежее, интересное, хотя подчас и наивное.
Работая с ребёнком, пришедшим в школу, мы обязательно учитываем слабость его воображения. Эта слабость проявляется в том, что ребёнок еще не умеет планировать свою деятельность, не умеет целенаправленно вести работу. И это объясняется тем, что замысел будущего рисунка у ребёнка возникает в основном не до, а в самом процессе изобразительной деятельности. Е.И. Игнатьев описывает процесс рисования ребёнка следующим образом: «Ребёнок решил нарисовать кошку. Он нанёс на лист бумаги несколько штрихов, которые вызвали у него ассоциацию с башней, стал рисовать эту башню, нанёс на рисунок ещё несколько прямоугольников (окна) и тут же заявил: «Хороший дом» [56; 21].
Как заключает Е.И. Игнатьев, такие изменения замысла на начальном этапе детского рисования являются не исключением, а скорее правилом. Это он объясняет тем, что восприятие случайной комбинации линий своего рисунка, вызвавшей определенную предметную ассоциацию, способно изменить у ребёнка неустойчивый замысел изображения.
С поступлением в школу, отмечает Э.В. Ильенков, начинается качественно новый этап развития воображения у детей. Этому способствует значительное расширение знаний, которые получает школьник в процессе обучения, которые обогащают и вместе с тем уточняют, конкретизируют образы воображения, обусловливают их продуктивность [58; 203].
Осознавая то, что творческая деятельность младших школьников проходит успешно лишь в условиях эмоциональной приподнятости, которая не снижается сознательными действиями, для нас существенное значение имеют исследования А.Н. Леонтьева, доказывающего, что в психологических предпосылках игры (близкой по своему характеру к детскому творчеству) элементов фантастики нет. Лишь сама игра рождает у ребёнка воображаемую ситуацию. Так, палочка становится для него лошадью, но с нею нужно проделать ряд действий - именно это вызывает и активизирует воображение. Как пишет А.Н. Леонтьев, не воображение определяет игровое действие, а условия игрового действия делают необходимым и порождают воображение. Перефразируя эту мысль, Н. А. Ветлугина заключает, что не воображение порождает творчество, а действия, связанные с ним, развивают воображение. Следовательно, формируя детскую творческую деятельность, мы создаём предпосылки к возникновению творческого воображения [20; 31]. Мышление же у ребёнка возникает в тот момент, когда он впервые начинает устанавливать простейшие связи между предметами и явлениями окружающего мира и правильно действовать в нём. Первоначальное мышление у ребёнка тесно связано с наглядными образами предметов, с практическими действиями. И.М. Сеченов назвал этот этап развития мышления этапом «предметного» мышления.
Отбор и определение критериев оценки художественно-творческого потенциала младших школьников
Для организации художественной среды в экспериментальной части исследования перед нами возникла необходимость рассмотреть особенность художественной среды Еврейской Автономной области и возможности её организации, определения критериев оценки художественно-творческих способностей младших школьников и критериев оценки влияния художественной среды на развитие их художественно-творческого потенциала.
Художественная среда ЕАО рассмотрена в Приложении 60. Она является источником видения школьниками своего места в городе, в стране, в мире через участие в детских выставках разных уровней, участие в художественной и культурной жизни школ, города и т.д., художественное тематическое оформление классов, рекреационных помещений школ и т. д.
Отметим, что, рассматривая и определяя в своём диссертационном исследовании критерии оценки детского творчества в целом, мы не разъединяем критерии оценки детского рисунка и детского творчества. Мы их условно обозначаем, ибо творческий процесс целостный и обязательно включает в себя конечный результат (в данном случае детский рисунок), без которого вообще нет смысла говорить о каком-либо творчестве. Кроме того, мы считаем, что рисование есть вершина взаимодействия детей с художественной средой. И здесь мало созерцать художественную среду, необходимо научить детей её отражать в соответствии с их идеалом, в чём мы видим возможность развития их творческого потенциала. Для нас доказательно то, что через игру с красками, линиями, пятнами (детский рисунок) у детей происходит развитие способностей к генерированию идей, переносу знаний в новую ситуацию не только в искусстве, но и смежные области. Поэтому, определяя критерии оценки детского рисунка, мы в целом определяем критерии оценки детской творческой работы с необходимой их конкретизацией в определённой области.
Так как творчество в искусстве многосложно и многопланово, то столь же многопланово должны развиваться и творческие возможности ребёнка. Поэтому проблема определения критериев оценки успешности выполнения творческих задач всегда актуальна и имеет неоднозначный ответ. Она всегда связана с соотношением этих критериев с возрастными особенностями и спецификой искусства.
В практике изобразительной деятельности мы сталкиваемся с разнохарактерным, субъективным, порой на уровне «нравится - не нравится», подходом педагогов к оценке детского рисунка, от которого зависит дальнейшее верное совершенствование художественно-творческих способностей младшего школьника. Решение проблемы критериев определения художественно-творческих способностей мы связываем со многими зарубежными и отечественными исследователями, их взглядами на природу развития изобразительной деятельности детей.
В частности, у А.В. Бакушинского в монографии «Художественное творчество и воспитание» [10], у Ф.И. Шмита в работе «Почему и зачем дети рисуют» [167] процесс воспитания изобразительной деятельностью рассматривается вообще как спонтанный процесс, не зависящий от условий жизни, воспитания и обучения. Такая позиция, с точки зрения И.Е. Игнатьева, [56], объясняется ложным пониманием развития ребёнка, сущность которого заключается в биологической концепции, сводящейся к тому, что ребёнок во время своего духовного роста со сказочной быстротой проходит тот путь, который прошло в своём культурном филогенетическом развитии человечество. Исходя из этой позиции, возникло положение об обязательной необходимости в ходе изобразительного развития ребёнка устранения, по возможности, обучающего и воспитывающего влияния взрослых [56; 7].
