Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические аспекты организации образовательной среды в музее 14
1.1 Контекстный анализ понятия «историческое сознание» в философско -педагогических исследованиях 14
1.2 Методологические основы диалоговой формы общения 41
1.3 Эволюция идей об образовательном потенциале музеев 61
Выводы к главе 1 76
ГЛАВА II. Педагогические условия организации диалога в образовательной среде Детского исторического музея 80
II. 1 title3 Этапы развития и становления Детского исторического музея как образовательной средыe 80
II..2 Возрастной подход к применению диалога в условиях образовательной среды Детского исторического музея 91
II.3 Особенности деятельности музейного педагога в образовательной среде Детского исторического музея 145
Выводы к главе II 158
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 160
Библиографический список использованной литературы 164
Приложения 180
- Контекстный анализ понятия «историческое сознание» в философско -педагогических исследованиях
- Эволюция идей об образовательном потенциале музеев
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема приобщения школьников к историко-культурному наследию актуальна во все времена, поскольку она закладывает основы нравственного воспитания. Нарушение преемственности поколений, забвение прошлого, отсутствие опыта осмысления исторических событий учащейся молодежью влечет за собой разрушение нравственных устоев в обществе. Становление личности ребенка, его культурно-национальная идентификация, превращение ребенка в сознательного члена общества и гражданина немыслимо вне определенной культурно-исторической традиции народа. Человек, в силу обстоятельств, лишенный возможности в детском возрасте приобщиться к культурно-историческому наследию, по свидетельству философов, историков, педагогов вырастает беспомощным, неспособным адекватно воспринимать происходящие в обществе события и перемены, и тем более активно и сознательно принимать в них участие.
Например, В.О. Ключевский писал: «Изучая предков, узнаем самих себя, - без знания истории мы должны признать себя случайностями, не знающими, как и к чему должны стремиться» [61, 332].
В эпоху крупных социальных потрясений всегда неизмеримо возрастает интерес к прошлому. Но особой проблемой для общества являются такие исторические эпохи, когда распадается сама историческая наука, теряется внутренняя ее цельность, когда внимание отдельных историков останавливается на деталях, вырванных из исторического контекста.
В данном исследовании рассматривается проблема, отражающая возможность создания у школьников целостного представления об историко-культурном процессе. Важным при этом является создание условий, способствующих осознанию учащихся преемственности поколений, формированию ответственности за собственную деятельность, способности сопереживать и давать самостоятельную оценку исторических событий,
4 использованию традиций прошлого опыта для понимания сущности современных явлений и определения направлений дальнейшей деятельности, форм отношений с другими людьми и обществом в целом.
Люди, воспринимая лучшие традиции минувшего, исторический опыт, усваивают нормы нравственности, определяют стереотипы поведения. Опыт осмысления исторического прошлого позволяет соизмерить свою жизнь с жизнью своего народа, то есть осознать свою причастность и свою ответственность к тому и за то, что было и осталось, что необходимо сохранить для будущего.
Особенно актуальна проблема действенности знаний учащихся о своем прошлом и прошлом всего человечества в настоящее время, когда происходят перемены, которые ставят человека перед выбором различных путей, заставляют решать вопросы, не имеющие простых и однозначных ответов.
Освоение историко-культурного наследия осуществляется различными средствами. С позиции педагогической науки оптимальный выбор средств является весьма актуальным для создания такой ситуации, при которой главным в процессе осмысления историко-культурного наследия выступает не пассивное созерцание, а активный диалог.
С детских лет человек учится выстраивать отношения с окружающим миром, людьми, с самим собой. В основе любых отношений лежит определенная система ценностей, которая служит ориентиром в выработке своей позиции, взглядов, убеждений, регулирует поступки, действия. К таким ценностям относится диалог, являющийся не только важным способом общения, но и одним из необходимых принципов жизни людей в обществе и в целом мире.
По данным исследований ученых-педагогов (В.В. Горшкова, О.Б.Даутова, Е.И. Казакова, В.А. Козырев, СЮ. Курганов, Л.М. Лузина, Н.Ф. Радионова, В.В. Седов, Н.В. Седова, Г.Г. Столяров и др.) использова-
5 ниє диалога в образовательном процессе является наиболее эффективным средством общения. Именно в процессе диалога человек реализует свое право на индивидуально приемлемые, а не навязанные формы восприятия, переживания, на свою точку зрения. В диалоге можно выразить собственное отношение к опыту прошлого, что позволяет лучше понимать современные явления и определять приоритеты будущего.
Применение диалоговой формы общения является в нашем исследовании основой для восприятия и интерпретации школьниками историко-культурного наследия.
В Законе РФ «Об образовании» (1992), в Проекте «Национальная доктрина образования в Российской Федерации» (2000), в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (2002) отмечается, что система образования призвана обеспечить многообразие типов и видов образовательных учреждений, вариативность образовательных программ, которые способствуют повышению общего образования и культуры выпускников, максимальному развитию способностей и творческого потенциала учащихся.
В контексте идей обеспечения личностно-ориентированного образования повышенного уровня, широкого гуманитарного, интеллектуального и общекультурного развития учащихся в настоящее время ставятся задачи воспитания гражданственности и нравственности, гармонического развития, разносторонней эрудированности, действенности знаний учащихся.
Реализация обозначенных задач требует не только преобразования всего образовательного процесса в школе (структуры, содержания, технологии, принципов организации и управления, критериев результативности работы школы, учителя, учащихся), но и активного включения разнообразных источников, выполняющих образовательную функцию, одним из которых является музей.
Музеи как широкое поле образования на основе подлинных свидетельств о прошлом содействуют адекватному восприятию и интерпретации историко-культурного процесса. На рубеже XIX-XX веков обозначились вопросы построения музейной экспозиции с учетом возможностей ее восприятия любым посетителем, подхода к нему как участнику диалога, роли музейного педагога как посредника в общении с миром музея, создания образовательных программ для детей (Н.Д. Бартрам, А.У. Зеленко, Г. Кер-шенштейнер, А. Лихтварк, М.В. Новорусский, Н.Ф. Федоров, СТ. Шацкий и др.).
Обозначенные проблемы получили в дальнейшем развитие, как в зарубежных исследованиях, так и в исследованиях российских ученых. В 1980-1990-х годах в России актуализировалась новая область педагогического знания - музейная педагогика, к проблемам которой обратились Л.М. Ванюшкина, М.Б.Гнедовский, М.С. Каган, А.Г. Козлова, И.М. Коссова, Е.Б. Медведева, Н.Д.Рева, Б.А. Столяров, Л.М. Шляхтина, М.Ю. Юхневич, Н.А. Яковлева и другие. Изучение литературы и музейной практики показывает, что особо значимыми являются проблемы создания условий, позволяющие музейным сотрудникам успешно использовать диалог как эффективное средство приобщения к историко-культурному наследию школьников.
Большинство современных исследователей, которые обращаются к проблемам музейной педагогики, отмечают, что музейные сотрудники не всегда готовы к проведению диалога с посетителями музея. Как правило, в музеях используется монологовая форма общения, на первое место ставится информативная функция, преобладают не субъект-субъектные отношения, а субъект-объектные отношения, не всегда учитываются интересы и потребности школьника, не ставится задача создания условий, позволяющих проявиться учащимся в музее активно, творчески, свободно. Не всегда
7 принимаются во внимание характерные черты современного юного поколения, их возрастные особенности.
Накопленный теоретический и практический опыт музейных педагогов требует серьезного научного анализа, обобщения, определения педагогических условий организации образовательной среды в музеях, разработки методических рекомендаций для музейных педагогов. Важной задачей является также создание эффективной системы взаимодействия образовательных учреждений и музеев, что требует общих усилий, как со стороны учителей, так и музейных педагогов. К проблемам диалога в контексте использования образовательного потенциала Детского исторического музея ученые-педагоги не обращались.
Это и обусловило выбор темы исследования — «Педагогические условия организации диалога в образовательной среде Детского исторического музея».
Цель исследования - раскрыть педагогические условия организации диалога в образовательной среде Детского исторического музея.
Объект исследования: образовательная среда Детского исторического музея.
Предмет исследования: педагогические условия организации диалога в образовательной среде Детского исторического музея.
Гипотеза исследования включает в себя ряд положений, раскрывающих педагогические условия организации диалога в образовательной среде Детского исторического музея:
Специально организованная образовательная среда Детского исторического музея способствует адекватному восприятию и интерпретации школьниками историко-культурного наследия.
Смещение акцента от пассивного созерцания к активному диалогу в образовательном процессе музея является основой накопления опыта осмысления историко-культурного наследия школьниками.
Учет возрастных особенностей школьников при предъявлении историко-культурного материала, актуализации знаний об опыте прошлого содействует успешной организации диалога в музее.
Применение механизма коммуникационно-ситуативного диалога способствует эффективному использованию образовательной среды в Детском историческом музее.
5) Организация коммуникационно-ситуативного диалога наиболее
успешно осуществляется на основе совместной деятельности музейного и
школьного педагогов, которая строится на принципах углубления, расши
рения связей и взаимодополнения.
Цель, предмет и гипотеза определили следующие задачи исследования:
изучить философскую, психолого-педагогическую литературу, передовой педагогический и музееведческий опыт по различным аспектам проблемы роли и организации диалога в процессе восприятия и интерпретации прошлого в музее;
изучить особенности построения образовательной среды в Детском историческом музее посредством углубления и расширения связей с образовательными учреждениями;
определить педагогические условия организации диалога в образовательной среде Детского исторического музея;
выявить возрастные особенности ведения диалога в процессе восприятия прошлого учащимися начальной, основной и средней школы в различных видах деятельности (игровой, познавательной, художественно-эстетической);
разработать рекомендации для музейных педагогов по применению диалога в образовательной среде музея, способствующего накоплению опыта исторического осмысления прошлого школьниками.
Для решения поставленных задач и проверки исходной гипотезы использовался следующий комплекс методов исследования, включающий: теоретический и контекстный анализ философской, психолого-педагогической литературы в аспекте исследуемой проблемы, опытно-экспериментальная работа, наблюдение, различные виды опроса, контент-анализ, кластерный анализ.
Теоретико-методологической основой исследования выступают: философская концепция целостного осмысления исторического наследия в контексте прошлого, настоящего и будущего (М.А. Барг, Г.В. Иващенко, Р.А. Каменская, И.С. Кон, Л.И. Кононова, Ю.А. Левада, Б.Г. Могильниц-кий, Т.В. Науменко, О.И. Сгибнева и др.); философская концепция диалога как межсубъектной коммуникации (М.М. Бахтин, М.М. Библер, М. Бубер, М.С. Каган и др.); идея о роли педагогического диалога в передаче знаний, культурных и нравственных ценностей, усвоения социального опыта (В.В. Горшкова, И.Я. Лернер, Е.И.Казакова, СЮ. Курганов, Л.М. Лузина, А.А. Окунев, В.В. Седов, Н.В.Седова, Г.Г. Столяров, А.П. Тряпицына и др.); идея образовательного назначения музея, роли музейного педагога как посредника в общении посетителя с миром музея (Л.М. Ванюшкина, М.Б. Гнедовский, А.У. Зеленко, Г. Кершенштейнер, А.Г. Козлова, А. Лихтварк, Е.Б. Медведева, М.В. Новорусский, Н.Д. Рева, Б.А. Столяров, Н.Ф. Федоров, СТ. Шацкий, М.Ю.Юхневич и др.); идея возрастного подхода в воспитании (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.Ф. Обухова, С.Л. Рубинштейн и др.).
На защиту выносятся следующие положения:
Педагогические условия успешной организации диалога в Детском историческом музее как средства приобщения школьников к историко-культурному наследию включают в себя:
Создание специально организованной образовательной среды му-зея, направленной на адекватное восприятие и интерпретацию школьниками историко-культурного наследия.
Преобладание разных типов диалога над монологом с учащимися по материалам исторического прошлого, которое способствует совершенствованию образовательного процесса в музее.
Применение коммуникационно-ситуативного диалога, механизм которого раскрывается в образовательной среде Детского исторического музея, осуществляется с учетом возрастных особенностей учащихся.
Совместная деятельность музейного и школьного педагогов строится на принципах углубления, расширения связей и взаимодополнения и влияет на успешную организацию коммуникационно-ситуативного диалога.
Научная новизна исследования заключается:
в определении педагогических условий организации диалога в образовательной среде Детского исторического музея;
в обосновании организации разных типов диалога на основе материала прошлых событий;
в раскрытии содержания понятия коммуникационно-ситуативного диалога, его структуры, который направлен на восприятие и интерпретацию музейного пространства, понимание школьниками культурно-исторической знаковости среды;
в разработке путей взаимодействия музея и образовательного учреждения на основе взаимозависимости и взаимодополнения деятельности музейного педагога и школьного педагога по отношению к историко-культурному содержанию и навыку ведения учащимися диалога на материале прошлого.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
определена роль образовательной среды Детского исторического музея как одного из условий организации диалога;
раскрыто понятие и механизм коммуникационно-ситуативного диалога в Детском историческом музее на основе возрастного подхода;
выявлены особенности построения диалога музейными педагогами в процессе восприятия и интерпретации историко-культурного наследия учащимися начальной, основной и средней школы в различных видах деятельности (игровой, познавательной, художественно-эстетической) в Детском историческом музее.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
представлены методические рекомендации музейным педагогам по педагогическим условиям организации коммуникационно-ситуативного диалога в работе с учащимися разных школьных возрастов в образовательной среде музея;
разработана программа для учителей по педагогическому взаимодействию школы и Детского исторического музея;
материалы и выводы диссертации могут быть использованы преподавателями высших и средних учебных заведений, институтов повышения квалификации и педагогического мастерства при чтении лекций базовых педагогических дисциплин, при создании спецкурсов по проблемам музейной педагогики.
Достоверность и обоснованность научных положений обеспечивается непротиворечивостью и четким обозначением теоретико-методологических позиций, формированию которых способствовал ретроспективный анализ литературы по проблеме исследования; применением методов исследования, адекватных предмету, цели и задачам исследования; длительным характером изучения педагогической и музейной практики, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе с различ-
12 ными группами школьников, направленной на решение системы исследовательских задач, положительными результатами и широкой апробацией основных выводов исследования.
База исследования: Детский исторический музей (при Государственном музее политической истории России, Санкт Петербург), образовательные учреждения: 27 школа, 308 школа, 405 гимназия.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1999-2000) - поисковый: заключался в изучении состояния проблемы в философской, педагогической, психолого-педагогической, музееведческой литературе, формулировались цель, задачи, гипотеза исследования, в разработке программы предстоящей опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2000-2001) — опытно-экспериментальный: была разработана концептуальная основа исследования, осуществлена экспериментальная проверка гипотезы.
Третий этап (2001-2002) - обобщающий: проведен анализ результатов опытно-экспериментальной работы, обобщение итогов исследования в целом, оформление диссертации.
Апробация основных результатов осуществлялась посредством публикаций выводов и рекомендаций по материалам исследования, выступлений на межрегиональной научно-практической конференции «Музей XXI века: мечта и реальность» (Санкт-Петербург, 1999); на XXI Всероссийской научно-практической конференции по проблемам педагогики ненасилия «Педагогика ненасилия в контексте проблем изменяющегося мира» (Санкт-Петербург, 2000); на XI Всероссийской научно-практической конференции творческой лаборатории кафедры музейного дела «Интерактивность в музее» (Санкт-Петербург, 2000); на Городской научно-практической конференции «Сфера досуга - сфера социализации» (Санкт-Петербург, 2001); на XXII Всероссийской научно-практической конферен-
13 ции по проблемам педагогики ненасилия «Молодежная культура и ценности будущего» (Санкт-Петербург, 2001); на XXIII Всероссийской научно-практической конференции по проблемам педагоги ненасилия «Обучение с целью уменьшения насилия» (Санкт-Петербург, 2002); на Всероссийском фестивале музеев «Интермузей-2002» (Санкт-Петербург, 2002), на школьных педагогических конференциях и заседаниях педагогических советов 27 школы, 308 школы, 405 гимназии.
Результаты выполненного исследования применяются в образовательном процессе Детского исторического музея (при Государственном музее политической истории России, Санкт-Петербург).
Контекстный анализ понятия «историческое сознание» в философско -педагогических исследованиях
Проблема целостного осмысления историко-культурного наследия в контексте прошлого, настоящего и будущего широко рассматривается в большом спектре областей философии, истории, политологии, социологии, социальной психологии, психологической и педагогической антропологии др. Многими учеными гуманитарных наук данная проблема исследуется в рамках понятия «историческое сознание». В то же время в различных гуманитарных науках это понятие до сих пор не получило единого толковаия. В практическом опыте также отсутствует единая научная трактовка понятия «историческое сознание».
Анализ философско-педагогической литературы по проблеме исторического сознания показывает, что исследователи обращались к вопросам содержания исторического сознания, структурным компонентам, функциональному назначению этого явления.
В философских исследованиях (1960-1990-х г.г.) историческое сознание рассматривается в теории общественного сознания. При этом дискуссионным остается вопрос о наличии в рамках общественного сознания такой его формы как историческое сознание. Исследователи В.А. Ельчанинов [48], М.Я. Бобров [11], Ю. Либиг [88] ставят историческое сознание в один ряд с другими формами, типа политического, правового, художественного, нравственного, религиозного и т.д., которые связаны с дифференциацией видов социальной деятельности. По мнению философов А.В. Гулыги [40], А.Я. Гуревича [41], Ю.А. Левады [84], Б.Г. Могильницкого [105], А.И. Ракитова [145], А.Х. Самиева [151] историческое сознание является особой составляющей общественного сознания. Так, например, исследователь Барг М.А., называет историческое сознание только измерением, срезом общественного сознания - «общественное сознание приобретает измерение сознания исторического (в собственном смысле слова), только при условии, если в качестве познавательной призмы в мире истории ему служит «связка» время-пространство» [6, 51]. Исследователь М.Ю. Ширманова также отмечает, что «особенность способа отражения действительности в историческом сознании состоит в том, что прошлое, настоящее и будущее мыслятся как связанные моменты непрерывного существования изменяющейся во времени конкретной социальной общности людей» [180, 5]. Исследователи Г.В. Иващенко, Т.В. Науменко отмечают, что все формы общественного сознания историчны и относят историческое сознание к способам существования политического сознания, реализуемого на материале истории как познания прошлого. Историческое сознание, на их взгляд, является совокупностью представлений, присущих обществу в целом, и составляющим его социальным группам в отдельности, о своем прошлом и о прошлом всего человечества [52]. Некоторые исследователи проводят связь между социальной психологией и историей и считают историческое сознание одной из форм массового сознания и отмечают, что историки не изучают людей и общество с неизменной психикой, которая всегда изменяется от эпохи к эпохе, изменяя поведение людей, их массовое сознание. Например, Ю.А. Левада, полагает, что историческое сознание отражает «все многообразие стихийно сложившихся или созданных наукой форм, в которых общество осознает (воспроизводит и оценивает) свое прошлое, точнее, в которых общество осознает свое движение во времени» [84, 1.91]. Ю. Либиг утверждает, что историческое сознание является составной частью общественного и индивидуального сознания, охватывает знание фактов, хода и закономерностей истории человеческого общества, а также уроки и выводы из исторического опыта, знание закономерностей мотивации деятельности, направленной на формирование настоящего и будущего [88, 5].
В исследовании Р.А. Каменской приводится социально-философское обоснование природы исторического сознания и определяется данное понятие как специфичная форма духовного освоения действительности, которая характеризуется способностью субъекта к самоопределению во времени мировой истории и в современном социальном пространстве [57, 6].
Проблемы исторической науки как научной формы исторического сознания рассматривали также А.В. Гулыга, СИ. Дегтярев, И.С. Кон, А.Ф. Лосев, К. Ясперс и другие.
Невозможно найти единства в рассмотрении понятия историческое сознание и при анализе словарных статей. Так, философские словари [156, 168, 169] не дают нам самостоятельного определения «историческое сознание». Например, в статье «Историзм» в «Философском энциклопедическом словаре» (1997 год) наблюдается отождествление понятия исторического сознания с понятием «историзм»: «Историзм (от лат. historia - история) -историческое сознание, т.е. сопровождающее всякое познание сознание того, что все является ставшим, даже духовное бытие» [169, 190].
Эволюция идей об образовательном потенциале музеев
В конце 1980-1990-х годов исторический анализ эволюции идей об образовательном назначении музея становится значимым предметом изучения исследователей в области музееведения, культурологии, философии, педагогики, психологии. Современные исследователи в данной области отмечают, что важным этапом развития идей образовательного назначения музея стал рубеж XIX - XX веков. В этот период в русском обществе и за рубежом все больший приоритет получает представление о музее не только как научном, но и образовательном институте, призванном внести свою лепту в решение задачи просвещения.
Философ Н.Ф. Федоров в работе «Музей, его смысл и назначение», впервые опубликованной в 1913 году, назвал музей «высшим учреждением единства» и говорил о его «душеобразовательном» назначении. В его философской концепции музей выступает как институт социальной памяти, способ воплощения прошедшего в настоящем. Автор отмечал, что, храня память об отцах, их вещах и деяниях, возвращая к жизни останки отжившего, музей и выполняет функцию образования души [165]. Как важное образовательное учреждение определял музей известный деятель рубежа веков М.В. Новорусский [118].
Многие исследователи (Е.Б. Медведева, Б.А. Столяров, М.Ю. Юхневич и другие) подчеркивают весьма значительное влияние немецкой музееведческой школы, которая на рубеже XIX - XX веков провозгласила взгляд на музей как новый институт образования, могущий оказать, наряду с академиями и университетами, большое влияние на общество.
Так, например, директор Гамбургской картинной галереи А. Лихтварк сформулировал идею об образовательном назначении музея и предложил новый подход к посетителю как участнику диалога. Реализуя на практике метод музейных диалогов, он впервые обосновал роль посредника, который помогает посетителю в общении с искусством, развивая способность видеть и наслаждаться художественными произведениями [91].
Разработка концепции педагогики музейной экспозиции принадлежит Г. Кершенштейнеру. Его идеи воплотились в деятельности Немецкого музея шедевров естествознания и техники г. Мюнхена, экспозиция которого была построена с учетом возможностей восприятия не только специалистом, но и любым посетителем музея. Эта концепция включала понимание того, что для эффективного образовательного процесса важен не только посредник, но и экспозиция, построенная по педагогическому принципу [189].
Рассмотрение деятельности музея с педагогической точки зрения повлекло за собой появление термина музейная педагогика, который впервые употребил в своей книге «Музей - образование — школа» (1931) Г. Фройденталь, занимавшийся проблемами взаимодействия музея и школы. Он разработал специальную методику работы со школьниками, которая включала подготовку детей к посещению музея и последующее закрепление почерпнутых там знаний и впечатлений на уроке. Центральное место в этой методике отводилось школьному учителю, который стал рассматриваться как участник музейно-педагогического процесса [159].
Данные идеи являлись в дальнейшем основополагающими для развития музейно-педагогической мысли. Термин же «музейная педагогика» появился позднее.
Е.Б. Медведева в своем исследовании связывает появление данного термина с довоенной Германией, когда музейной педагогикой обозначали особое направление деятельности музея: участие музея в учебно-воспитательном процессе школы и создание на этой основе образовательных программ для детей. Однако в послевоенное время, подчеркивает исследователь данного вопроса, в Западной Германии произошел окончательный отказ от трактовки музейной педагогики как использования музея в целях обучения. Этим термином стали обозначать новую научную дисциплину, рассматривающую образовательные проблемы музейной коммуникации. Сферой музейной педагогики, согласно трактовке западногерманских специалистов, как отмечает Е.Б. Медведева, является создание наиболее благоприятных условий для общения посетителей с культурным наследием [99].
М.Ю. Юхневич также отмечает, что термин «музейная педагогика» появляется в контексте взаимодействия школы и музея и употреблялся А. Рейхвеном, руководителем отдела «Музей и школа» Берлинского музея немецкой этнографии. В 1930 -1940-е годы впервые возникла и была проведена в жизнь идея создания специализированных экспозиций для детей, построенных по принципу музеев-мастерских, где ребенок получал возможность самостоятельной творческой работы. Создание специализированных детских экспозиций стало впоследствии одним из важнейших направлений музейной педагогики [189].
Этапы развития и становления Детского исторического музея как образовательной средыe
Следует согласиться с мнением ряда исследователей (Д. Камерон, М.Б. Гнедовский, Б.А. Столяров и другие), что проектная интерпретация коммуникационных представлений позволяет разрабатывать новые системы музейной коммуникации, а в некоторых случаях - новые формы институциональной организации музейного дела. В области музейного проектирования коммуникационный подход реализуется в практике создания сценариев, содержащих историческую концепцию музея или экспозиции. Конкретные задачи сценирования включают разработку аксиологической концепции, определение локусов культурно-исторического содержания, разработку драматических коллизий и сюжета, а иногда также — элементов языка и пространственного решения экспозиции.
В связи с избранным направлением исследования базой опытно-экспериментальной работы был избран Детский исторический музей (ДИМ), отдел музейной педагогики Государственного музея политической истории России и учащиеся трех возрастных групп образовательных учреждений: 27 школа, 308 школа, 405 гимназия.
Целью первого этапа опытно-экспериментальной работы являлось исследование образовательного потенциала Детского исторического музея, практической деятельности научных сотрудников отдела музейной педагогики в Государственном музее политической истории России на основе анализа научной Концепции Детского исторического музея, статей, интервью.
Появление Детского исторического музея совпало с периодом, когда в Государственном музее политической истории России происходили перемены, которые свидетельствовали об изменениях в научной концепции и основных подходах в общении с посетителями.
В ходе исследования был проведен анализ источников по истории музея, из которых становится понятно, что ГМГШР ведет свою историю от первого в стране историко-революционного музея - Государственного музея Революции, созданного по постановлению Петроградского Совета рабочих и красноармейских депутатов 9 октября 1919 года. Перед сотрудниками нового музея была поставлена задача всесторонне осветить ход и развитие революционных движений в мировом масштабе. За прошедшие десятилетия неоднократно изменялась идейная направленность создаваемых музеем экспозиций и выставок. Трансформировалось и само название музея: с 1955 по 1991 годы он именовался Государственным музеем Великой Октябрьской социалистической революции, а в 1991 году по настоящее время - это Государственный музей политической истории России.
Новое содержание концепции музейной деятельности предусматривало объективный показ важнейших событий российской истории XIX-XX веков. В центре научных интересов сотрудников музея находятся проблемы, связанные историей демократического и революционного движений, войн и вооруженных конфликтов в прошлом и настоящем, экономических и политических реформ, борьбы различных политических сил за выбор пути развития России. Новая концепция ГМПИР предусматривает создание адресных экспозиций, разработку и внедрение новых форм взаимодействия музея с различными категориями посетителей, отведению особого места в работе с детской аудиторией. В целях усиления педагогической направленности деятельности сотрудников музея, был создан отдел музейной педагогики, главной задачей которого стала разработка новых форм взаимоотношений исторического музея и детской аудитории. Создание отдела музейной педагогики в 1994 году свидетельствует об активной образовательной деятельности Государственного музея политической истории в 1990-е годы. В данный отдел были включены опытные экспозиционеры, экскурсоводы. Главным направлением работы данного отдела стали создание детской экспозиции и разработка музейно-педагогических программ.
С 1994 года созданный Детский исторический музей становится ведущим по осуществлению взаимодействия музея и школ.
По мнению научных сотрудников отдела музейной педагогики, особенность ДИМа заключается в том, что он является частью основного музея (ГМ.ПИ.Р), другими словами: «музеем в музее». Создатели Детского исторического музея отмечают, что задумывался ДИМ как пространство музейно-педагогического эксперимента. В основе его создания - научный потенциал и уникальная коллекция памятников истории и культуры Отечества XIX-XX веков (фонды ГМПИР, научная библиотека), зарубежный и отечественный опыт работы детских музеев, работы музеев с детской аудиторией, современные научные разработки по проблемам педагогики.
