Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования 12
1.1. Гуманитарная культура как общепедагогическая проблема 12
1.2. Роль искусства в формировании гуманитарной культуры школьника 21
1.3. Проблема воспитания средствами искусства в истории педагогики и психологии 27
1.4. Проблемы музейной педагогики 45
1.5. Возможности художественного музея в формировании гуманитарной культуры школьника 71
Глава 2. Организация и методы исследования 89
2.1. Общая организация и эмпирическая база исследования 89
2.2. Содержание, дидактические основы и организация формирующего эксперимента 107
2.3. Критерии и методы оценки гуманитарной культуры школьников 145
Глава 3. Результаты экспериментальной работы по развитию гуманитарной культуры школьников в условиях музея 152
3.1. Изменения уровня художественно-эстетических знаний школьников 152
3.2. Динамика эмоционального отношения и потребностно-ценностных представлений школьников 156
3.3. Повышение уровня культурно-творческой и коммуникативной деятельности школьников 171
Заключение 179
Библиографический список 182
Приложения 200
- Гуманитарная культура как общепедагогическая проблема
- Роль искусства в формировании гуманитарной культуры школьника
- Содержание, дидактические основы и организация формирующего эксперимента
- Изменения уровня художественно-эстетических знаний школьников
Введение к работе
Государственная политика в области образования основывается на гуманистических принципах. Это свидетельствует о социальной потребности общества в воспитании молодого поколения на гуманистических началах. Современная острая социально-педагогическая ситуация не является уникальной. История утверждает, что всякий раз, когда страна переживает потрясения, вступает в переходный период, значительно усиливается потребность в гуманизации общества.
В Национальной доктрине образования Российской Федерации определены цели современного образования: Система образования призвана обеспечить: историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры; воспитание патриотов России, граждан правового, демократического, социального государства, уважающих права и свободы личности и обладающих высокой нравственностью» [148,с.16].
В законе Российской Федерации «Об Образовании» сформулирован главный принцип государственной политики в области образования: «...гуманистический характер, приоритет общечеловеческих ценностей..., воспитание гражданственности, трудолюбия..., любви к окружающей природе, Родине, семье» [162, с. 636].
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» среди наиболее важных задач воспитания называются такие, как «... формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры...» [89, с. 9].
Таким образом, формируемый в результате этих усилий, комплекс личностных качеств каждого юного гражданина должен в конечном итоге воспитать человека с гуманистическим мировозрением и способностью к гуманистическому «миросозиданию». Показателем этой способности выступает гуманитарная культура человека как результат и высшее
4 проявление духовной, идеальной деятельности человека, ценностно-смыслового освоения мира (А.С. Запесоцкий).
Проблемы гуманитарной культуры, её становление и содержание сегодня активно исследуются в философско-педагогической литературе. Важнейшей сферой гуманитарной культуры, наряду с философией, моралью, религией является искусство. Причем искусство занимает в ней особое место, так оно является единственным инструментом культуры, с помощью которого человек воспроизводит самого себя, в реальной целостности своего уникального - природно-социально-культурного - существования (М.С. Каган).
Высокая гуманистическая миссия искусства и необходимость всестороннего развития в этой области - идея, активно утверждающаяся в образовательном пространстве многих развитых стран. «Тот вклад, который искусство вносит в образование, много превосходит его внутреннюю, лишь ему свойственную ценность... В условиях технологического окружения, в мире информатики, сама способность воспринимать, интерпретировать и оценивать есть жизненная необходимость... Искусство «подготавливает почву» для понимания символов современного мира» (Национальные стандарты преподавания художественных дисциплин США, 1992 г.) [221, с. 268].
Однако огромный воспитательно-образовательный потенциал искусства остается сегодня невостребованным в условиях школы. Количество учебных часов по предметам художественно-эстетического цикла в школьной программе не в должной мере обеспечивает процесс всестороннего развития учащихся в рамках школы. При таком положении дел современный художественный музей, как пространство, аккумулирующее духовный опыт многих поколений, становится идеальной средой для формирования гуманитарной культуры подрастающего поколения.
Реализация специфических задач художественного музея, а именно -документирование и хранение произведений искусства - на протяжении всей истории его существования была тесно связана с общими задачами
5 художественного просвещения и образования. Педагогический аспект в деятельности художественного музея всегда был направлен на удовлетворение образовательных и творческих интересов личности, связан с изучением и освоением культурного наследия нации и человечества в целом.
Формирование гуманитарной культуры школьников в условиях художественного музея возможно именно потому, что в музее образование осуществляется не через присвоение эталонов знания, а через ценностное отношение личности к искусству и расширение чувственного опыта в процессе общения с подлинником (Б.А. Столяров). Именно ценностно-ориентационный, духовный уровень индивидуального и общественного бытия составляет основу гуманитарной культуры.
Художественный музей как образовательное учреждение нового типа может предложить обществу целую систему гуманитарного развития детей, где ведущими принципами являются непрерывность и преемственность образования, индивидуально-личностная ориентация педагогического процесса, принцип диалоговости между личностью и пространством музея, принцип эмоционально-чувственного восприятия информационного поля.
Таким образом, актуальность данного исследования продиктована с одной стороны, особой значимостью решения проблемы формирования гуманитарной культуры школьников, с другой стороны, необходимостью исследования возможностей музея в этом направлении.
Цель исследования - определение педагогических условий для реализации возможностей художественного музея в развитии гуманитарной культуры учащихся.
Объект исследования - возможности художественного музея как образовательно-воспитательной среды.
Предмет исследования - развитие гуманитарной культуры школьников в условиях музея.
Гипотеза исследования - развитие гуманитарной культуры в условиях художественного музея возможно, если в процессе образования в музее
школьники получают гуманитарные, личностно-развивающие знания и умения, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру и человеку в нем, опыт и направленность к творческой деятельности, а также если:
использовать потенциал музея как культурно-исторический контекст для встречи с духовным опытом многих поколений;
использовать музей как школу визуального и пространственного восприятия (мышления);
-помимо традиционных форм музейно-образовательной деятельности разрабатывать новые, наиболее эффективные формы музейной работы;
-среди новых форм активно развивать музейно-образовательные программы, содержание которых будет соответствовать возрасту учащихся, уровню их потребностей и возможностей.
Задачи исследования
1. Разработать теоретические основы исследования, определить критерии
оценки и показатели развития гуманитарной культуры учащихся и с этой
целью:
а) проанализировать научные работы по проблеме влияния художественной
культуры на гуманитарное развитие личности ребенка;
б) обобщить накопленный отечественный и зарубежный практический опыт
деятельности художественных музеев в образовательных целях.
2. Разработать музейно-образовательную программу, основанную на
взаимодействии искусств, и обосновать эффективность её использования в
развитии гуманитарной культуры школьников.
Провести формирующий эксперимент с учащимися младшего подросткового возраста, связанный с внедрением музейно-образовательной программы, способствующей становлению гуманитарной культуры учащихся;
Проанализировать и обобщить результаты проведенного эксперимента.
7 Теоретическую и методологическую основу исследования составили:
-общефилософское обоснование содержания гуманитарной культуры, теории диалога культур (М.М.Бахтин, 1975; B.C. Библер, 1991; А.С. Запесоцкий, 2002; Д.С. Лихачев, 1990; Н.Ф. Федоров, 1913 и др.);
психолого-педагогические исследования по проблемам гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, 1996; Е.В. Бондаревская, 1995; Т.Г. Браже, 1994; С.Г. Вершловский, 1994; А.В. Запорожец, 1980; Н.Г. Сикорская, 1999; Л.П. Шеина, 1998; Н.И. Элиасберг, 1999 и др.);
эстетико-искусствоведческие и психолого-педагогические взгляды ученых о роли искусства в развитии личности (Б.Г. Ананьев, 1975; Б.Ф. Асафьев, 1984; Э.А. Верб, 1992; М.С. Каган, 1972; Н.Н. Киященко, 1971; А.Ф.Лосев, 1963; Б.Т.Лихачев, 1965; Б.М. Неменский, 1981; В. А. Разумный, 1968; Ю.У. Фохт-Бабушкин,1986; Б.П. Юсов, 1990 и др.);
-теоретические и методические принципы единства интеллектуального,
эмоционального и творческих начал в формировании личности
ХЗ.И. Васильева, 1983; Л.С. Выготский, 1926; А.Н. Леонтьев, 1975;
С.Л. Рубенштейн, 1973; Б.М. Теплов, 1961; Г.И. Щукина, 1972; П.М. Якобсон,
1964; и др.);
-теория и методика художественного развития детей, подростков и юношества (В.В. Алексеева, 1970; А.Н. Бакушинский, 1926; П.П. Блонский, 1916; Е.В. Квятковский, 1975; А.В.Луначарский, 1927; В.А.Шацкая, 1922; С.Т.Шацкий, 1919 и др.);
-взгляды ученых на воспитательно-образовательный процесс в условиях музейной среды (Е.А. Ванслова, 1985; И.А.Косова, 1989; И.А. Колесникова, 1996; Е.Б. Медведева, 1995; М.Ю. Юхневич,1987 и др.);
- концептуальные основы воспитания искусством в условиях
художественного музея (А.А. Бойко,1995; Н.Д. Рева,1989; О.Л. Некрасова-
Каратеева,1987; Н.В. Кульчинская, 1987; Б.А. Столяров, 1989 и др.);
- концепции интеграции искусств в общеобразовательном и музейно-педагогическом процессе (Б.П. Юсов, 1987; Л.Г. Савенкова, 1995 и др.).
Методы исследования: теоретический анализ и обобщение философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; изучение опыта работы отечественных и зарубежных музеев с детьми; методы опроса (интервью, анкетирование); наблюдение (анализ занятий, мероприятий, деятельность учащихся, музейных и школьных педагогов); рейтинг (оценивание уровня развития учащихся); педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий); математические методы обработки результатов исследования.
Исследование проводилось с 1997 по 2003 год на базе Таганрогской картинной галереи. Работа по развитию гуманитарной культуры проводилась с детьми младшего подросткового возраста в экспозиции галереи в следующих формах: эпизодические и цикловые экскурсии, развивающие занятия по искусству, реализация интегрированных музейно-образовательных программ. Все перечисленные формы работы проводились автором настоящего исследования. Всего в исследовании принимало участие 650 школьников -учеников 5-6 классов общеобразовательных школ города, в том числе ученики контрольного (84 учащихся) и экспериментального (92 учащихся) классов -всего 176 человек, а также 16 педагогов, 86 родителей. Научная новизна исследования:
разработана музейно-образовательная программа, ориентированная на развитие гуманитарной культуры учащихся;
показаны педагогические возможности новых нетрадиционных форм музейной работы - занятий, основанных на взаимодействии искусств -способствующих формированию гуманитарной культуры учащихся;
-выявлены необходимые и достаточные педагогические условия для реализации предлагаемых программ, а именно: учет возрастных особенностей детей, внимание к индивидуальным особенностям и запросам школьников, создание специально организованной среды, обеспечивающей глубину
9 художественно-эмоциональных переживаний, мотивация к творческой деятельности, соблюдение принципа субъектности, использование различных видов искусств как основного приема работы, интеграция музея в образовательную среду.
Теоретическая значимость исследования: полученные эмпирические данные способствуют расширению и обновлению теоретических представлений о важной роли художественного музея в гуманитарном развитии школьников.
Практическая значимость исследования: предлагаемая автором интегрированная образовательная программа открывает возможности научного обоснования практической работы по развитию гуманитарной культуры учащихся в условиях музея; программа может быть использована в работе отделов музейной педагогики художественных музеев; материалы исследования могут быть использованы в учебном процессе педагогических вузов и в системе постдипломного педагогического образования. Положения диссертации позволяют сформулировать общие подходы к определению критериев оценки развития гуманитарной культуры школьников, что может оказать методическую помощь школьным и музейным педагогам.
Достоверность полученных результатов обеспечивается всесторонним теоретическим анализом проблемы исследования, а также применением методов исследования, адекватных целям и задачам, репрезентативной выборкой, количественным и качественным анализом результатов исследования, внедрением полученных результатов в практику работы культурно-просветительского отдела Таганрогской картинной галереи.
Предметом защиты являются:
1. Авторская музейно-образовательная программа «Содружество муз», основанная на взаимодействии искусств и направленная на развитие гуманитарной культуры школьников в условиях музея.
2. Критерии, показатели и методы оценки уровня сформированности
гуманитарной культуры школьников.
3. Эмпирические результаты, раскрывающие динамику развития
гуманитарной культуры школьников в условиях музея.
Апробация работы и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в процессе экспериментальной работы в Таганрогской картинной галерее. Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на IV международной научной конференции в СПБГУ, 2002; XIII Областных краеведческих чтениях по итогам музейно-образовательной работы за 2002 год; научной конференции «День Петербургской философии» в СПБГУ, 2003; научно-практической конференции в СПБГУ, 2004; научной конференции во Всероссийском музее декоративно-прикладного и народного искусства (Москва,2002), а также материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии СПБГУ и кафедре гуманитарных дисциплин Таганрогского института управления и экономики. Выводы исследования используются в организации музейно-педагогического процесса в Таганрогской картинной галерее и учреждениях дополнительного образования г. Таганрога.
На основе практического опыта и результатов исследования подготовлены рекомендации по организации, методике и содержанию музейно-образовательных программ, которые получили одобрение сектора МХК городского Отдела образования, комиссии по художественному образованию Таганрогского отделения Союза художников России.
Основные положения, выводы и рекомендации, имеющие теоретическое и практическое значение, содержатся в семи публикациях автора.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Материал диссертации содержит 5 таблиц, 9 рисунков, 23 приложения. Библиографический список
*
содержит 262 источника, в том числе ссылки на ресурсы Internet. Объем диссертации составляет 251 страницу.
Гуманитарная культура как общепедагогическая проблема
Гуманитарная культура принадлежит к числу тех понятий, по поводу содержания которых нет единого мнения среди исследователей. Во-первых, это происходит потому, что в его состав входит определение самой культуры-одного из наиболее многозначных современных терминов. Во-вторых, как указывает А.С. Запесоцкий, гуманитарная культура чаще всего отождествляется с духовной культурой, понимаемой «как качественная характеристика социального субъекта (от индивида до общества), свидетельствующая о степени развитости у него гуманистических начал, о мере реализации его сущностных сил». [55, с.258]
Относительно определения такого многомерного, многофункционального и многоаспектного явления как «культура», необходимо, на наш взгляд, выделить в этих определениях те смысловые доминанты, которые связывают понятие культуры с областью педагогики, образования.
Понятие «культура» родилось в Древнем Риме в противоположность понятию «натура» - т. е. природа. Оно обозначало «обработанное», «возделанное», «искусственное», в противовес «естественному», «дикому», «первозданному». Со временем слово «культура» стало вбирать в себя все более широкий круг предметов, явлений, действий, общими свойствами которых были их сверхприродный, так сказать «противоестественный» характер, их человекотворное, а не божественное происхождение. Соответственно и сам человек в той мере, в какой он рассматривался как творец самого себя, попадал в сферу культуры, и понятие приобретало смысл «образование», «воспитание» (например, немецкое Bildung - образование, просвещение, формирование; с корневым словом - ВЫ - картина, образ, изображение).
Определения «культуры», сформулированные наиболее авторитетными европейскими, американскими, отечественными исследователями можно условно разделить на три группы.
Группа А: -комплекс, включающий знания, верования, искусство, законы, мораль, обычаи и другие способности и привычки, обретенные человеком как членом общества (Э. Тейлор); - совокупность интеллектуальных элементов, имеющихся у данного человека или группы людей и обладающих некоторой стабильностью, связанной с тем, что можно назвать «памятью мира» и общества - памятью, материализованной в библиотеках, музеях и языках (А.Моль); - наследственная память коллектива, выражающаяся в определенной системе запретов и предписаний (Ю.М. Лотман).
Группа В: - специфический способ мышления, чувствования и поведения (Т. Элиот); -реализация верховных ценностей путем культивирования высших человеческих достоинств. (М. Хайдеггер); - культура ядром своим и корнем имеет «культ». Культурные ценности - это производные культа (П.А. Флоренский); - совокупность материальных и духовных ценностей (Г.А. Францев); - культура и культурное развитие человечества - довольно туманный идеал, духовная настроенность, выражающаяся в вере в постепенное и непрерывное нравственное и умственное совершенствование человечества. (С.Л. Франк); -система производства духовных ценностей, их хранения, распределения и потребления, система, обеспечивающая ... соответствующее конкретно-историческим социальным условиям духовное (интеллектуальное, эмоциональное, нравственное) формирование людей как деятельных членов общества и удовлетворение их духовных потребностей (М.Б. Ешич); - культура есть воплощение творческих сил общества и человека в определенных культурных ценностях (Е.В. Боголюбова); -творческая деятельность человека - как прошлая (зафиксированная, «опредмеченная» в культурных ценностях), так и настоящая, основывающаяся на освоении, распредмечивании этих ценностей (Н.С. Злобин). Группа С: - единство всех форм традиционного поведения. (М. Мид); - общий образ жизни народа, социальное наследство, которое индивид получает от своей группы. (К. Клакхон); - формы поведения, привычного для группы, общности людей, социума, имеющие материальные и нематериальные черты (К. Юнг); - способ человеческой деятельности (Э.Маркарян); - культура представляет собой деятельностно-практическое единство человека с природой и обществом, определенный способ его природно- и социально-детерменированного деятельного существования. (В.Н. Межуев); -знание - объективно, культура - субъективна. Она есть субъективная сторона знания или способ и технология деятельности, обусловленные разрешающими возможностями человеческого материала,... некий единый срез, проходящий через все сферы человеческой деятельности (М.Р. Мамардашвили); - система хранения и передачи социального опыта, основу которого составляет достигнутый обществом уровень развития сущностных сил человека. (В.А. Конев).
Таким образом, первая группа (А) объединяет определения культуры, как системы знаний, способностей, «памяти мира», вторая (В) - объединяет определения, относящиеся к области ценностей, отношений, третья (С) -включает определения «культуры» как формы поведения, образа жизни. Такое условное разделение поможет нам в дальнейшем разобраться в структурном составе гуманитарной культуры и формах присвоения продуктов культуры.
Роль искусства в формировании гуманитарной культуры школьника
Искусство является важной частью содержания воспитания как общественного явления.
Наукой установлено, что искусство гармонизирует человеческое познание, делает возможным целостное, образно-конкретное, интуитивно-эмоциональное постижение окружающего мира, является инструментом самопознания. Одной из задач воспитания средствами искусства является формирование и развитие эмоционально-чувственного и ценностного сознания личности на основе способности восприятия пластических форм окружающего мира.
Традиция использования искусства в воспитательных целях имеет многовековую историю и в современном научном словоупотреблении называется «эстетическим» или «художественно-эстетическим» воспитанием.
Эстетическое воспитание - категория педагогической науки, сопряженная с философской дефиницией «эстетическое», что дает основание некоторым исследователям определять статус теории эстетического воспитания как прикладного раздела современной эстетики (Н.И. Киященко, Л.П. Киященко и др.), т.е. считать теорию эстетического воспитания отраслью философского знания, «нуждающуюся в смене парадигмы».
Смена научно-философской парадигмы заключается в изменившемся представлении о человеке, которого больше не рассматривают, как только «совокупность всех общественных отношений» (К. Маркс), а стараются максимально учесть уникальные, неповторимые особенности индивида, самым непосредственным образом отражающиеся на гуманитарной составляющей современной теории эстетического воспитания. «Именно в теории эстетического воспитания гуманитарное знание проходит своеобразную проверку по высшим критериям человечности, духовности и нравственности, через эстетическое воспитание гуманитарное знание выводит человека на путь совершенствования мира и самого себя - на самосовершенствование» [81, с. 5].
«Поле деятельности» в эстетическом воспитании - это мир эстетических явлений, который требует определения понятия «эстетическое». Выдающийся отечественный философ А.Ф. Лосев в энциклопедической статье «Эстетика» писал: «Эстетика... - философская дисциплина, имеющая своим предметом область выразительных форм любой сферы деятельности (в т. ч. художественной), данных как самостоятельная и чувственно непосредственно воспринимаемая ценность» [108, с. 570]
С учетом новейшей методологии эстетического знания, включающего опыт культурологии, социальной психологии, философии, искусствознания, понятие «эстетическое» означает некий единый принцип, обобщающее чувственно-выразительное качество произведений искусства, предметов быта, окружающей действительности, феноменов природы (Кривцун О.А.).
По мнению современного исследователя В.В. Бычкова, категорией «эстетическое» обозначается особый материально-духовный опыт человека, суть которого сводится к специфической системе неутилитарных (созерцательных) отношений субъекта и объекта, инициированных конкретно-чувственным (как правило) восприятием объекта субъектом, в результате чего субъект получает духовное наслаждение. Художественное, в понимании этого автора, то же самое эстетическое только в ситуации, когда в качестве эстетического объекта фигурирует произведение искусства, когда речь идет об эстетическом аспекте искусства [25, с. 126].
В современном словаре-справочнике по искусству (под ред. А.А. Мелик-Пашаева эстетическое определяется как понятие, выражающее специфику всех видов творчества, а также отношение художника к жизни: выраженность внутреннего содержания во внешнем облике, в чувственно воспринимаемой форме [211, с. 780]. Эстетическое названо в словаре «общим знаменателем», благодаря которому, различные явления жизни претворяются в художественные образы [211, с. 780].
В Российской Педагогической Энциклопедии «эстетическое воспитание» определяется как «процесс формирования и развития эстетического эмоционально-чувственного и ценностного сознания личности и соответствующей ему деятельности» [211, с. 625]. Эстетическое воспитание отличается от художественного «ориентированностью на эстетические объекты реальности и их свойства, вызывающие эстетические эмоции и оценки» [211, с. 625]. Однако как синоним термина «эстетическое воспитание» употребляется понятие «художественное воспитание, которое в более строгом значении относится лишь к эстетико-воспитательному воздействию искусства» [211, с. 625].
Б.Т. Лихачев в современном курсе лекций по педагогике дает следующее определение эстетического воспитания: «Эстетическое воспитание -целенаправленный процесс формирования творчески активной личности ребенка, способного воспринимать, чувствовать, оценивать прекрасное, трагическое, комическое, безобразное в жизни и в искусстве, жить и творить по законам красоты» [106,с. 284]. Центральным звеном всей системы эстетического воспитания, по мнению автора, является «художественное воспитание» как «целенаправленный процесс формирования у детей способности воспринимать, чувствовать, переживать, любить, оценивать искусство, наслаждаться им и создавать художественные ценности». Дается также определение «художественному образованию» как «процессу освоения школьниками совокупности искусствоведческих знаний, умений, навыков, формирования у них мировоззренческих установок отношения к искусству и художественному творчеству» [106,с. 284].
Содержание, дидактические основы и организация формирующего эксперимента
Анализ развития гуманитарной культуры школьников 10-11 лет в процессе их общения с искусством показал, что это развитие целенаправленно осуществляется в школе на уроке «ИЗО» и уроке «Музыки». Содержание этих программ в достаточной степени наполнено художественно-эстетическими ценностями, но проведение одного урока в неделю по предмету «ИЗО» и одного урока по «Музыке» явно недостаточно для осуществления полноценного гуманитарного развития в условиях школы. Часть школьников получает дополнительное гуманитарное развитие в школах искусств, различных студиях и кружках. Однако в школах искусств, в студии или кружке, школьники занимаются каким-либо одним видом искусства, приобретая в первую очередь практические навыки в процессе творчества. Комплексно, к художественно-... эстетической культуре в целом, к многогранности художественного образа как смысловой доминанте искусства, дети не приобщаются. Но что более важно - это то, что процент посещения детьми каких-либо учреждений дополнительного художественно-эстетического развития не превышает 15 - 20% в классе. Например, в 5 «А» школы № 9 из 32 человек всего 6 человек посещают музыкальную, художественную школу, школу искусств. Это составляет 18% от общего количества учеников.
Кроме того, необходимо констатировать факт, что приобщение современных школьников к художественно-эстетическим ценностям осуществляется стихийно, самым большим авторитетом и основным критерием при отборе этих ценностей являются образцы массовой культуры, в большинстве своем представляющие низкопробную рыночную продукцию.
Диагностический опрос, осуществленный на констатирующем этапе эксперимента, показал, что интересы, знания, потребности учащихся младшего подросткового возраста в области художественно-эстетических ценностей недостаточно развиты. Даже посещения художественного музея, художественных выставок не приносит желаемых результатов, если происходит нерегулярно, только с ознакомительной целью, ради «проведения мероприятия».
Только экскурсионная или лекционная работа со школьниками в художественном музее без предварительных развивающих занятий не может считаться эффективной, так как в этом случае школьники еще не владеют необходимыми навыками наблюдательности, концентрированного внимания, творческой и мыслительной активности. Единичные посещения картинной галереи, редкие обзорные экскурсии не дают настолько глубокого проникновения в структуру художественного образа того или иного произведения искусства, насколько это необходимо для полноценного гуманитарного развития личности.
Для обеспечения возможности сопоставления результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента нами были определены уровни развития гуманитарной культуры учащихся: высокий, средний и низкий.
Выявление изначального уровня развития гуманитарной культуры школьников осуществлялось на констатирующем этапе эксперимента. Нашей целью было выявить показатели по определенному нами высокому, среднему и низкому уровню развития гуманитарной культуры школьников 10-11 лет. Разработанные нами методики применялись для определения всех компонентов гуманитарной культуры в экспериментальных группах.
Весь комплекс диагностических заданий, предложенных для выполнения школьникам, а также все анкеты, тесты, результаты интервью и собеседований показали, что большинство школьников равнодушны к посещению музея изобразительных искусств (около 70%). На вопрос анкеты «Какой музей города ты хотел бы посетить?» только 12% из общего числа опрошенных называют картинную галерею. Большинство подростков (до 80%) среди музеев, которые они хотели бы посещать, называют выставочный зал, в котором постоянно размещаются приезжие коммерческие выставки уровня китча (восковые фигуры, роботы-монстры и т. д.) На вопрос «Нравятся ли тебе экскурсии в картинной галерее» школьники одной группы ответили, что они вообще не ходят в картинную галерею. Из остальных, кто бывал в картинной галерее большинство подростков (56%) дали откровенный ответ «Мне на них скучно». Около 15% отвечают: «Нравятся, если интересно рассказывают». Из эпизодических экскурсий подавляющее большинство школьников запоминают лишь 2-3 названия художественных произведений и фамилий художников, а также примечательные события из биографии автора в основном интригующего характера: чем заболел, при каких обстоятельствах умер и т. д. Некоторые школьники (около 17% ) констатируют факт эмоционального переживания в процессе экскурсии: «Я почувствовал прохладный утренний ветер, как будто дующий с картины С. Щедрина «Новый Рим. Замок Святого ангела». «У меня возникло спокойное, радостное чувство перед картиной К. Маковского «Крестьянский обед в поле».
В целом же результаты опроса дают основание утверждать, что большинство школьников младшего подросткового возраста не испытывают потребности в постоянном посещении картинной галереи и не испытывают глубоких эмоциональных переживаний в процессе общения с подлинным искусством.
Результаты опроса по «Понятийному словарю «Азбука изобразительного искусства», анкеты «Картинная галерея - музей моего города» и анкеты «Знаешь ли ты ИЗО?» показали, что школьники в основном обладают низким уровнем художественно-эстетических знаний - 14,8%. По результатам анкеты «Знаешь ли ты изобразительное искусство?» мы можем констатировать, что школьники, не имеющие в школьных программах уроков искусства помимо единого для всех «Изобразительного искусства», с трудом могут назвать больше одного-двух имен русских художников. Из выдающихся произведений изобразительного искусства школьники 10-12 лет называют, как правило, только картину И.И. Шишкина «Утро в сосновом лесу» в искаженном варианте - «Три медведя», «Мишки» и картину И.Е. Репина «Бурлаки на волге» (около 65%). Около 15% опрошенных называют ещё имена художников И.К. Айвазовского, А.К. Саврасова, В.И. Сурикова, И.И. Левитана.
Изменения уровня художественно-эстетических знаний школьников
После того, как была выполнена программа формирующего эксперимента, были подведены итоги на основе контрольного среза, который включал методики констатирующего эксперимента и ряд дополнительных заданий. Применение различных диагностических заданий для выявления основных качественных критериев в развитии определенных нами компонентов гуманитарной культуры школьников представлены в таблице 3. Основная задача нашего исследования состояла в том, что бы определить качественные новообразования в гуманитарном развитии школьников. Как показал анализ результатов контрольного этапа исследования, у школьников экспериментального класса изменилось отношение к художественному музею в целом и к проводимым в музее занятиям. Ребята в подавляющем большинстве высказывались следующим образом: «Мы его (музей) полюбили», «это место нашего отдыха». По критериям, определяющим когнитивный компонент гуманитарной культуры, мы наблюдали следующее: уровень художественно-эстетических знаний у 43% школьников явился достаточно высоким (средний показатель между высоким и средним уровнем знаний в ЭГ). «Понятийный словарь Азбука ИЗО» был на 88% заполнен правильно у третьей части группы. Почти половина (43,5%) учащихся дали правильные ответы на 18-20 вопросов из 25 - 72% правильных ответов. Причем следует отметить, что в начале (первые два занятия), ребята проявляли активный интерес к новым словам и понятиям, но неохотно записывали их в тетради. Но система контроля в виде игры-викторины по командам «Кто быстрее напишет правильный ответ» стимулировала их в дальнейшем к фиксированию этой информации в тетрадях. Важным критерием заинтересованного внимания, на наш взгляд, было то, что в процессе разговора о техниках живописи, графики, скульптуры, школьники высказывали пожелание попробовать самим поработать в этих техниках. В качестве домашнего задания ребята должны были сделать рисунки в технике живописи: акварелью, гуашью, пастелью (цветными мелками), в технике графики - графитом, тушью, только одним цветом пастели. Для лепки ребятам мы предлагали использовать пластилин и любой другой материал (лучше глину, но можно было попробовать и тесто) для сравнения своих тактильных ощущений и выразительных возможностей различных материалов. Ответы на блиц-вопросы занимали у ребят из ЭГ меньше времени, чем это наблюдалось на этапе констатирующего эксперимента. Количество правильных ответов на них возросло с 35% до 65%. По сравнению с этапом констатирующего эксперимента результаты анкеты «Картинная галерея -музей моего города» позволяют говорить о значительно возросшем интересе и внимательном отношении школьников к самому музею и достопримечательностям нашего города. Одним из эффективных способов проверки полученных знаний явилась игра-викторина «По залам картинной галереи», в процессе которой закреплялись и уточнялись полученные знания. В конце экскурсионного цикла был проведен конкурс «Юный экскурсовод». Основными критериями в выборе победителя в этом случае были следующие: отбор включенной в экскурсию информации, умение последовательно излагать свои мысли, выразительность речи, умение владеть собой и общаться с экскурсантами. Победителей в этом конкурсе было несколько, так как невозможно было выделить кого-то одного из достаточно большого количества замечательных, на наш взгляд, экскурсий. Мы назвали победителями пять человек. Соотношение количества правильных ответов по словарю «Азбука ИЗО», анкете «Картинная галерея - музей моего города» и викторине «Чьи атрибуты?» в КГ и ЭГ представлено на рис. 5. В ходе развивающих занятий и художественно-музыкальных представлений, школьники получали знания о русских и зарубежных художниках и созданных ими произведениях. Для выявления уровня усвоения этой информации мы предлагали ребятам в виде соревнования по командам распределить соответственно по парам репродукцию художественного произведения и написанную на карточке фамилию художника или скульптора. С этим заданием в течение определенного времени команды справлялись полностью, тогда как в КГ, школьники выполняли только четвертую-пятую часть задания. Большинство произведений искусства им было незнакомо.
