Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическая модель культуротворческой компетентности учащихся 13
1.1 . Культуротворческая компетентность в системе базовых компетентностей учащихся 13
1.2. Культуротворческие компетенции как содержательные составляющие культуротворческой компетентности 35
1.3.Аксиологический аспект культуротворческой компетентности учащихся 64
Глава 2. Создание учебного музея как комплекс условий развития культуротворческих компетенций учащихся 91
2.1. Деятельность учащихся в создании экспонатов учебного музея как средство для развития культуротворческих компетенций 91
2.2. Развитие ценностного отношения к деятельности учащихся включенных в создание школьного музея 118
2.3.Самоанализ как условие развития культуротворческих компетенций 141
Заключение 172
Библиография 175
Приложение 196
- Культуротворческая компетентность в системе базовых компетентностей учащихся
- Культуротворческие компетенции как содержательные составляющие культуротворческой компетентности
- Деятельность учащихся в создании экспонатов учебного музея как средство для развития культуротворческих компетенций
- Развитие ценностного отношения к деятельности учащихся включенных в создание школьного музея
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблемы современного общества все острее ставят перед каждым человеком задачу самоопределения, выработки своей активной жизненной позиции, нравственного выбора. Определение собственных ценностных ориентации, отношения к своим традициям и культуре, прошлому и будущему — все это становится не абстрактной теорией, а насущной потребностью сегодняшнего дня, от этого зависит выживание всего человечества. Необходим новый тип культуры, ориентированный на человека, на гуманные ценности общества. Необходимо новое образование, сохраняющее все лучшее из накопленных традиций и создающее адекватные принципы вхождения молодого поколения в новую эпоху.
Возвращению современной школе ее культуросозидающей роли посвящены работы А.Г. Асмолова, О.С. Газмана, Г. Зиммель, В.П. Зинченко, В.И Леонтьева, А.В. Петровского, В.А. Петровского и других.
На необходимость повышения культуры учащихся и выделения ее как целевого ориентира общего среднего образования указывают многие педагоги и психологи. Стратегическая цель модернизации образования в России ориентирована на личность учащегося, развитие его творческих способностей, самостоятельности, инициативы, стремления к самореализации и самоопределению. Модернизация образования в России на компетентностной основе активно обсуждается многими исследователями (Коган Е.Я., Лаптев В.В., Эльконин Б.Д. и др.). Модернизация - социальный и культурный процесс, включающий работу по созданию новой системы ценностей и новых моделей образования. Современная информационная цивилизация формирует новую систему ценностей. В центре ее, как было отмечено, - свободно самореализующийся индивид, способный к гибкой смене способов и форм жизнедеятельности. Анализ опубликованных материалов по проблеме модернизации показывает, что в качестве основы новой структуры ценностей обновления содержания образования рассматриваются компетентности и компетенции.
4 В отечественной педагогике и психологии определение и состав этих единиц обновления образования содержатся в работах В. И. Байденко, В.А. Болотова, Г.А. Воробьёва, И. А. Зимней, Г. И. Ибрагимова, В. А. Кальней, А. М. Новикова, Д. Мамонтова, Г.В. Селевко, В.В. Серикова, А.В. Хуторского, С. Е. Шишова, и др. Компетентностный подход также отчетливо обозначен в трудах отечественных психологов П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, В. Д. Шадрикова, И. С. Якиманской. Ориентация на освоение обобщенных знаний, умений и способов деятельности была ведущей в их работах. Вопросами веления компетентностного подхода в образование просвещенны и работы зарубежных исследователей (Sijtsma К., Hutmacher Walo и др.).
Понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, ещё не устоялся. Тем не менее, можно выделить некоторые существенные черты этого подхода. Компетентностный подход — это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. Классификацией компетентностей занимались многие исследователи А.В.Хуторской, М. Чошанов, С.Е.Шишов и другие.
Сущность понятия «ценностные ориентации», их место в структуре личности, функции, возрастные особенности, механизмы формирования в процессе обучения разработаны в рамках аксиологического подхода в философской (А.Г. Здравомыслов, Д.А. Леонтьев, В.П. Тугаринов, В.А. Ядов и др.), психологической (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, Л.Р. Яруллина, и др.), педагогической (М.Г. Казакина, А.В. Кирьякова, Т.Н. Мальковская и др.) литературе. Многими исследователями обозначены подходы к отбору ценностей в целостный учебно-воспитательный процесс (В.А. Караковский, P.M. Рогова) и содержание образования (И.К. Журавлев, И.Я.Зорина, И.Я. Лернер и др.). В анализируемой литературе (О.С. Богданова, А.А. Горбатков, Б. Додонов, И.В. Дубровина, М.Г. Казакина, Н.А. Кирилова, А.В. Кирьякова, Т.Н. Мальковская, Ю.Р. Саарнийт и др.) представлена характеристика этапов
5 формирования ценностных ориентации, выделение которых основано на знании механизмов их формирования.
Проблема творчества была предметом исследования многих авторов. Творчество рассматривается в качестве способа эффективного саморазвития и творческой реализации в работах следующих исследователей: В.И. Андреева, Д.Б. Богоявленской, P.M. Грановской, И.П. Калошиной, Т.В. Кудрявцева, И.Я. Лернера, Л.С. Подымовой, Я.А. Пономарева, Е.В.Тонковой, М.Г. Ярошевского и др. Вопросам развития творческой личности, творческих способностей, творческого мышления посвящены работы В.И.Андреева, И.А Бескова, В.С.Библера, Д.Б.Богоявленской, М.А. Вислогузова, В.И.Загвязинского, Н.П.Миловзоровой, Э.Я.Пономарева и др.
Анализ литературы по проблеме компетентностного подхода в образовании показал, что среди всех предложенных классификаций ключевых компетентностей, нет упоминания такой компетентности, которая бы рассматривала изменения личности человека в процессе создания им не только продуктов культуры, но и изменения самого себя при этом как продукта культуры. Культуротворчество определяет круг особых компетенций, выражающих готовность человека ориентироваться в пространстве культуры с точки зрения освоения и созидания ее ценностей.
Культура обладает рядом присущих ей функций, главная из которых человеко-творческая. Культура данной эпохи включает в себя как результаты, так и способы деятельности, причем не только творческой, но и репродуктивной, культура - это не только производство вещей и идей в их оторванности от человека, это производство в процессе творчества самого человека во всем богатстве и многосторонности его общественных связей и отношений, во всей целостности его общественного бытия.
Творчество есть способ развития культуры, а каждая культура - способ творческой самореализации человека. В силу этого постижение иных культур обогащает нас не только новым знанием, но и новым творческим опытом. Многогранность аспектов человеческого творчества выливается в
культурное многообразие, и культурный процесс разворачивается во времени и пространстве как единство многообразного.
Проведенный анализ теории и практики по проблеме выявил следующие противоречия меяаду:
потребностью учащихся в творческой самореализации и ограниченными условиями школьной системы обучения;
возрастающей ролью развития компетентностеи и компетенций учащихся, и отсутствием педагогических исследований по условиям, при которых происходит развитие ключевых компетенций учащихся;
существующими классификациями ключевых компетентностеи учащихся и отсутствием в них компетентностеи имеющих надличностный уровень, ориентированных на культуротворчество.
Вышеизложенное позволило сформулировать проблему исследования: каковы условия развития культуротворческих компетенций учащихся?
Цель исследования: выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, необходимые для развития культуротворческих компетенций в учебно-творческой деятельности по созданию учебного музея.
Объект исследования: учебно-творческая деятельность учащихся по созданию экспонатов учебного музея.
Предмет исследования: развитие культуротворческих компетенций учащихся в учебно-творческой деятельности при создании экспонатов учебного музея.
Гипотеза: процесс развития культуротворческих компетенций у учащихся будет более успешным если:
- определить место культуротворческой компетентности в системе базовых
компетентностеи и выделить культуротворческие компетенции как основу
самоопределения учащихся в культурогенезе;
- учащиеся, для развития культуротворческих компетенций, включаются в
создание музейной среды и музейных объектов, и учебный музей выступает как
образовательное пространство развития культуротворческих компетенций;
7 - в процессе создания учебного музея происходит активный обмен духовными ценностями между учеником и учителем;
* - в процессе создания учебного музея происходит самоанализ и самооценка
ф результатов собственной деятельности и личностного развития.
Исходя из гипотезы, необходимо сформулировать следующие задачи исследования:
1. На основании теоретического анализа литературы по проблеме определить
место культуротворческой компетентности в системе базовых
» компетентностей.
2. Выделить аксиологический аспект культуротворческой компетентности
учащихся и определить, какие ценности значимы для развития
культуротворческой компетентности.
Разработать структурную модель развития культуротворческих компетенций, составляющих культуротворческую компетентность.
Выделить культуротворческие компетенции, необходимые для создания
экспонатов учебного музея.
5. Провести самоанализ процесса развития культуротворческих компетенций
учащихся.
Методологической и теоретической основой данного исследования
послужили современные философские, социально-психологические и
^ педагогические концепции в отечественной и зарубежной педагогике: теория
деятельности (Б.А. Ананьев, Л.С. Выготской, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн),
личностно-ориентированного, системного и культурологического подходов к
образованию (А.А. Вербицкий, Д.В. Вилькеев, В.В. Давыдов, А.А. Кирсанов,
А.Н. Леонтьев, П.И. Пидкасистый, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин);
развивающего обучения (Л.С. Выгосткий, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, М.И.
Махмутов, В.В. Сериков, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин); концепции проектной
« методики (Л.А. Байдурова, Н.Ю. Пахомова, О.В. Теслина); аксиологической
концепции (Л.И. Божович, А.Г. Здравомыслов, А.В. Кирьякова, Т.Н. Мальковская, B.C. Крутлов, В.А. Тугаринов, В.А. Ядов и др.);
8 компетентностного подхода (В. И. Байденко, В.А. Болотов, И. А. Зимняя, В. А. Кальней, А. М. Новиков, Г.В. Селевко, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, С. Е. Шишов).
Методы исследования:
Теоретические: изучение и анализ философской, педагогической, психологической литературы по проблеме исследования.
Эмпирические: прямое включение педагогического наблюдения (сравнительный метод); анкетирование; изучение их творческих и научно-исследовательских работ; рефлексия личного опыта учащихся и преподавателей.
Экспериментальные: включение учащихся в деятельность по созданию музейных экспонатов и музейной среды, организация самоанализа учащимися результатов учебно-творческой деятельности и личностного саморазвития в ее процессе.
Этапы исследования
Первый этап (2000-2002) - теоретическое изучение состояния проблемы в научной литературе, анализ философской и психолого-педагогической литературы, учебно-дидактических материалов, формирование понятийного аппарата исследования, накопление и подбор эмпирического материала в рамках исследования.
Второй этап (2002-2004) - разработка целей и задач исследования, формулирование гипотезы, определение объекта и предмета исследования, изучение опыта использования музея как образовательного пространства, поиск оптимальных условий организации образовательного пространства создания учащимися экспонатов учебного музея, проведение констатирующего эксперимента по развитию культуротворческих компетенций учащихся, проведение социально-психологических методов диагностики - анкетирование, интервьюирование, беседа. Были опубликованы статьи и тезисы по теме диссертации.
Третий этап (2004-2006) - обобщение, обработка, систематизация и оформление результатов исследования. Были опубликованы статьи и тезисы по теме диссертации.
Научная новизна:
В исследовании введены и раскрыты понятия «культуротворческая компетентность» и «культуротворческие компетенции». Культуротворческую компетентность мы определяем как совокупность личностных качеств, способствующих ценностному самоопределению личности в культуре и ее участию в культурогенезе. Культуротворческие компетенции могут быть определены, как готовность к реализации культуротворческой деятельности, то есть представляют деятельностный уровень реализации культуротворческой компетентности и они представлены в ее модели.
Разработана модель культуротворческой компетентности, включающая в себя следующие культуротворческие компетенции:
- готовность ориентироваться в большом многообразии культурных
ценностей, ценить их, знать их значение в жизни общества и личности, ценить
собственную индивидуальность;
- готовность осуществлять анализ, самоанализ результатов деятельности и
самоанализ личностного развития, как объекта культуры, в процессе
деятельности;
готовность ставить цели, задачи, выбирать условия проведения культуротворческой деятельности, выбирать для этого необходимое оборудование, владеть навыками работы с ними; описывать результаты, формировать выводы по проведенной деятельности;
готовность представить, провести презентацию результатов своей деятельности, собственного развития как объекта культуры.
3. Определен комплекс педагогических условий, обеспечивающих развитие
культуротворческой компетентности учащихся:
- включение учащихся в проектную деятельность по созданию экспонатов учебного музея;
развитие ценностного отношения учащихся к деятельности в процессе их включения учащихся в создание экспонатов учебного музея;
самоанализ учащимися результатов собственной деятельности при создании экспонатов учебного музея;
самоанализ учащимися личностного развития в процессе включения учащихся в создание экспонатов учебного музея.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: проведенные исследования расширяют перечень базовых компетентностей введением в него культуротворческои компетентности, определяющей созидательную роль человека в развитии культуры;
результаты проведенного исследования дают обоснование содержания модели культуротворческои компетентности;
созданная модель культуротворческои компетентности и ее обоснование
обогащают представление о значении развития культуротворческих
компетенций учащихся с целью их включения в культуротворческие
процессы в обществе.
Практическая значимость состоит в выявлении условий, способствующих
развитию культуротворческих компетенций, позволяющих по-новому
организовать учебную деятельность учащихся и включить их в активную
творческую деятельность по созданию экспонатов учебного музея. На основе
проведенного исследования разработаны методические рекомендации для
учителей по организации культуротворческои деятельности учащихся на
примере создания учебного музея.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась
методологической обоснованностью исходных положений научного исследования; применение комплекса методов, адекватных целям, задачам и предмету исследования; анализом литературы по избранной проблеме; сочетанием теоретического анализа проблемы и эмпирических данных; практическим подтверждением выдвигаемых теоретических положений с опорой на личный педагогический опыт автора.
Положения выносимые на защиту:
1. Содержание понятия «культуротворческая компетентность»,
определяемое как совокупность личностных качеств способствующих
ценностному самоопределению личности в культуре и ее участие в
культурогенезе; знания об объектах и способах деятельности; практический
опыт культуротворческой деятельности, воплощенный в умениях и навыках;
готовность к поиску решения проблем, к их творческому преобразованию; опыт
эмоциональной воспитанности связанный с системой потребностей.
2. Модель культуротворческой компетентности, включающая в себя
культуротворческие компетенции:
- готовность ориентироваться в большом многообразии культурных
ценностей, ценить их, знать их значение в жизни общества и личности, ценить
собственную индивидуальность;
- готовность осуществлять анализ, самоанализ результатов деятельности и
самоанализ личностного развития, как объекта культуры, в процессе
деятельности;
готовность ставить цели, задачи, выбирать условия проведения культуротворческой деятельности, выбирать для этого необходимое оборудование, владеть навыками работы с ними; описывать результаты, формировать выводы по проведенной деятельности;
готовность представить, провести презентацию результатов своей деятельности, собственного развития как объекта культуры.
3. Педагогические условия развития культуротворческой компетентности
учащихся: включение в деятельность по созданию экспонатов учебного музея,
которая носит культуротворческий характер; развитие ценностного отношения
к деятельности в процессе культуротворческой деятельности; самоанализ
личностных результатов этой деятельности (личностная включенность,
компетентность, удовлетворенность результатами деятельности); самоанализ
личностного развития (приобретение новых качеств, развитие способностей) в
процессе включения учащихся в создание экспонатов учебного музея.
12 4. Критерии развития культуротворческой компетентности:
осознание учащимися значимости продуктов собственной деятельности для других людей;
осознание учащимися того, что в процессе деятельности они создают собственную культуру;
вербализация в самоанализе ценностных отношений, таких как: ценности творчества, ценности переживаний и ценности отношений.
Апробация результатов исследования
Материалы исследования докладывались и обсуждались на научно-практических и научно-методических конференциях:
- «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества
воспитания» (Казань, КГУ, 2003), «Мониторинг качества воспитания и
творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Казань, КГУ, 2004,
2005);
«Актуальные проблемы педагогики и психологии» (Казань, 111 НУ, 2006);
«Основные направления деятельности классного руководителя в условиях модернизации российского образования» (Казань, 2006);
«Актуальные проблемы социального воспитания» (Ульяновск, УлГПУ, 2006);
«Стратегические ориентиры в профессиональной подготовке субъекта проектной деятельности в негосударственном ВУЗе» (Казань, АСО (КСЮИ), 2006);
а также на методологических семинарах кафедры педагогики Казанского государственного университета.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в течение пяти лет на базе учебного биологического музея школы №171 Советского района г. Казани и биологического музея Казанского государственного университета.
Структура диссертации: Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии. Она содержит 10 таблиц, 6 рисунков, 3 схемы и 1 приложение.
Культуротворческая компетентность в системе базовых компетентностей учащихся
Проблемы современного общества все острее ставят перед каждым человеком задачу самоопределения, выработки своей активной жизненной позиции, нравственного выбора. Определение собственных ценностных ориентации, отношения к своим традициям и культуре, прошлому и будущему — все это становится не абстрактной теорией, а насущной потребностью сегодняшнего дня, от чего зависит выживание всего человечества. Необходим новый тип культуры, ориентированный на человека, на гуманные ценности общества. Необходимо новое образование, сохраняющее все лучшее из накопленных традиций и создающее адекватные принципы вхождения молодого поколения в новую эпоху.
Анализ педагогической литературы, как пишет В.И. Андреев, показывает, что основные понятия-категории в настоящее время претерпевают ряд изменений [7]. Так в определении М.А. Данилова и Б.П. Есипова, по мнению В.И. Андреева, образование характеризуется как процесс и результат обучения. Ф.Ф. Королев и В.Е. Гмурман в учебнике «Основы общей педагогики» дают следующую формулировку «...под образованием понимается процесс и результат усвоения систематизированных знаний и способов познавательной деятельности. К образованию относят и формирование мировоззрения. Влияние, оказываемое на нравственный облик личности в процессе образования, обычно рассматривается как его воспитательная сторона (функция, элемент)» [7, С.96]. Как мы видим Ф.Ф. Королев и В.Е. Гмурман в понятие «образование» включили не только обучение, но и воспитание личности. Однако, как отмечает В.И. Андреев, далее они подчеркивают, что, «сопоставляя понятия «воспитание» и «обучение», нетрудно убедиться, что объем одного и другого понятия совпадают не полностью, а только частично», воспитание «может осуществляться во всех сферах жизни». Последняя мысль, по мнению В.И.Андреева, очень важна, так как объем понятия «воспитание» действительно выходит за пределы понятия «образование» [7].
Б.М. Бим-Бад в результате проведенных исследований важнейших течений в мировой педагогике пришел к следующим выводам: «Человековедение, синтезируемое педагогикой, привело в конце XX века к пересмотру самого понятия «образование», включающего в себя и воспитание, и учение, и обучение» [26]. Однако, как мы видим, все предложенные определения имеют свои недостатки. По мнению В.И. Андреева, при изучении данных определений возникают вопросы:
1. Какое понятие является более широким родовым по отношению к понятию «образование»?
2. Почему из процесса образования многие авторы исключают воспитание, тогда как более чем, очевидно, что если человек получает среднее образование или высшее, то это - результат не только обучения, но и целенаправленного воспитания [7, С. 17].
СИ. Гессен в своей книге «Основы педагогики. Введение в прикладную философию» приводит наиболее полный ответ, по мнению В.И. Андреева, на первый вопрос. То есть родовым понятием, по отношению к понятию «образование» является понятие «культура». СИ. Гессен писал: «...в составе жизни современного человека мы различаем как бы три слоя: образованность, гражданственность и цивилизацию. Слово «культура», как наиболее общее и неопределенное, мы сохраним, поэтому для обозначения совокупности всех трех слоев» [54, С.27]. Далее он приходит к выводу: «Образование есть ни что иное, как индивидуальная культура» [54, С.35]. Следовательно, образование достигается не иначе как за счет обучения и воспитания, но не любого, а систематического и целенаправленного.
Подводя итоги анализа определений понятия «образование», В.И. Андреев формулирует следующее определение: «Образование - это индивидуальная культура различных видов деятельности и общения человека, которой он овладевает на основе целенаправленной и целостной системы обучения и воспитания, которая на определенных этапах своего развития переходит в самообразование». Кроме того, он отмечает, что каким бы хорошим не было образование, его никогда не следует считать завершенным, так как образование - это введение человека в мир культуры на различных этапах его жизни. Это «введение» осуществляется в различных формах и видах. К примеру, он приводит такие формы и виды образования как дошкольное, школьное и вузовское, общее и профессиональное, гуманитарное и техническое. В.И.Андреев пишет: «Если осмыслить и оценить результаты образования, то в самом обобщенном виде их можно охарактеризовать как овладение культурой различных видов деятельности и общения» [7, С. 17].
Человек стал человеком только тогда, когда научился передавать приобретенный опыт следующим поколениям. Именно в этом и состоит цель любой системы образования. Она может быть плохой или хорошей, удобной или не совсем, доступной всем или лишь избранным, но всегда должна передавать опыт старшего поколения - младшему. Передавать надо не только знания, а передавать надо именно опыт, умение использовать знания на практике. Человек, получивший образование, должен быть подготовлен к умению работать. Передавать только знания, пусть очень полезные, явно недостаточно. Несомненно, прав профессор Г. Атанов, развивающий и пропагандирующий деятельностное обучение [12]. Не будет шансов выжить у тонущего, если с техникой плавания он знаком лишь по книгам, пусть и прекрасно написанным. Сократ мог себе позволить передавать знания и опыт индивидуально. Музыкантов-исполнителей до сих пор так и обучают. Но индивидуальное обучение не может быть массовым. Сегодня же обучение преимущественно именно массовое. И основная проблема состоит в том, чтобы качество массового обучения, по возможности, приблизить к индивидуальному. Новые информационные технологии позволяют надеяться на успех. Однако эйфория и желание получить немедленный результат, опираясь только на информационные технологии, скорее всего, приведут к обратному. Естественно, систему образования нужно совершенствовать, заменять устаревшие средства и методики новыми, но только так, чтобы в процессе этих преобразований не потерять саму цель системы образования.
Задачами образовательной системы на современном этапе, по мнению В.И. Андреева, является необходимость помочь ученику самому добывать необходимые знания, ориентироваться в насыщенном информационном пространстве, то есть научить его работать творчески [7]. При этом возникает необходимость формирования опыта творческой деятельности учащегося как компонента содержания образования. Эффективное решение многих актуальных проблем образования и воспитания, в том числе и педагогических проблем творческого саморазвития личности, как было сказано выше, невозможно без глубокого понимания того, что такое культура [7, С.46]. Понятие «культура» является сложным и неоднозначным и в различных ее проявлениях является объектом и предметом изучения множества конкретных наук и очень близко к таким основным понятиям педагогики как «образование» и «воспитание».
Культуротворческие компетенции как содержательные составляющие культуротворческой компетентности
Под ключевыми компетенциями применительно к школьному образованию понимается способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределённости при решении актуальных для них проблем.
Общеобразовательная школа, как отмечает Лебедев О.Е., не в состоянии сформировать уровень компетентности учеников, достаточный для эффективного решения проблем во всех сферах деятельности и во всех конкретных ситуациях, тем более в условиях быстро меняющегося общества, в котором появляются и новые сферы деятельности, и новые ситуации [123]. Цель школы — формирование ключевых компетенций.
Проведенный литературный анализ показывает, что, несмотря на различные подходы к определению компетенции все они включают в свою основу такие понятия как «знания», «умения», «навыки». Умения - практически применяемые знания. Однако, умения - переходная стадия к навыкам. Навыки отличаются от знаний тем, что, также как и умения, имеют прикладной, практический характер. Навыки вырабатываются в ходе работы, либо моделировании практической деятельности, например, во время тренингов. Навыки отличаются от умений тем, что они отработаны и закреплены, поэтому выполняются автоматически, являются устойчивыми. Активно используемые - значит, личность стремиться реализовать имеющиеся знания, умения и навыки. Профессионально важные качества личности (ПВКЛ) - это социально-психологические характеристики личности, необходимые для эффективной работы в определенной сфере.
Категория компетенции является следствием подхода к человеческим ресурсам. Она возникла из потребностей в адаптации человека к слишком часто меняющимся условиям в современном мире лавинообразного накопления информации и устаревания полученных ранее знаний. Компетентный специалист является индивидуальностью, самостоятельной личностью, обладающей способностью осознавать и рефлексировать собственные действия, сопоставлять, оценивать себя, проектировать будущее.
«Словарь иностранных слов» раскрывает понятие «компетентный» как обладающий компетенцией, знающий, сведущий в определенной области [188]. А компетентность есть «обладание знаниями, помогающими судить о чем -либо».
Отбор компетенций на сегодняшний момент остается одной из актуальных проблем образования в контексте компетентностного подхода. Советом Европы в 1996 году в рамках проекта «Среднее образование в Европе» подчеркивалось, что цель образования - вооружить компетенциями именно это поколение [189].
В общем контексте европейских тенденций глобализации Совет Культурной Кооперации (СДСС) среднего образования для Европы определил те основные, ключевые компетентности, которые в результате образования должны освоить молодые европейцы [189]. Соответственно и цель образования стала соотноситься с формированием ключевых компетенций (компетентностей) [205].
Во время симпозиума Совета Европы по теме «Ключевые компетенции для Европы» был определен следующий примерный перечень ключевых компетенций [189]. Изучать: уметь извлекать пользу из опыта; организовывать взаимосвязь своих знаний и упорядочивать их; организовывать свои собственные приемы изучения; уметь решать проблемы; самостоятельно заниматься своим обучением. Искать: запрашивать различные базы данных; опрашивать окружение; консультироваться у эксперта; получать информацию; уметь работать с документами и классифицировать их. Думать: организовывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий; критически относиться к тому или иному аспекту развития наших обществ; уметь противостоять неуверенности и сложности; занимать позицию в дискуссиях и выковывать свое собственное мнение; видеть важность политического и экономического окружения, в котором проходит обучение и работа; оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением, а также с окружающей средой; уметь оценивать произведения искусства и литературы. Сотрудничать: уметь сотрудничать и работать в группе; принимать решения — улаживать разногласия и конфликты; уметь договариваться; уметь разрабатывать и выполнять контракты. Приниматься за дело: включаться в проект; нести ответственность; входить в группу или коллектив и вносить свой вклад; доказывать солидарность; уметь организовывать свою работу; уметь пользоваться вычислительными и моделирующими приборами. Адаптироваться: уметь использовать новые технологии информации и коммуникации; доказывать гибкость перед лицом быстрых изменений; показывать стойкость перед трудностями; уметь находить новые решения.
Деятельность учащихся в создании экспонатов учебного музея как средство для развития культуротворческих компетенций
Как было рассмотрено в главе 1, одна из основных функций культуры не только производство вещей и идей в их оторванности от человека, а производство самого человека во всем богатстве и многосторонности его общественных связей и отношений, во всей целостности его общественного бытия. Культура - это развитие духовно-практических способностей и потенций человека и их воплощение в индивидуальном развитии людей. Важнейший момент в этом процессе - формирование развитого самосознания (рефлексии). Именно это помогло выделить нам в системе ключевых компетенций культуротворческие компетенции как совокупности личностных качеств, способствующих ценностному самоопределению личности в культуре и ее участию в культурогенезе.
Культура включает в себя как результаты, так и способы деятельности, причем не только творческой, но и репродуктивной. Следовательно, для развития культуротворческих компетенций, связанных со становлением собственной культуры личности учащихся, их необходимо вовлекать в разнообразную творческую деятельность. Для этого может служить разнообразная внеурочная деятельность, которая позволяет расширять возможности для формирования ключевых компетентностей у учащихся. Она помогает сделать образовательный процесс интересным и увлекательным именно тем, что расширяет рамки урока, носит добровольный характер, дает ученику свободу выбора. Педагогами школы широко используются такие формы организации внеурочной деятельности, как факультативы, консультации, кружки, клубы, участие в проектной деятельности, учебно-исследовательских и научно-исследовательских конференциях. Все эти формы
помогают не только разнообразить образовательный процесс, но и способствуют приобщению к культуре.
С нашей точки зрения учебная деятельность должна включать в себя проектную деятельность и как один из ее этапов, в процессе сбора и анализа материала, учебно-исследовательскую деятельность. На наш взгляд, именно проектная и, как ее этап, учебно-исследовательская деятельность учащихся, с точки зрения компетентностного подхода, позволяет создать оптимальные условия для развития, исследовательских, коммуникативных, информационных, учебно-познавательных компетентностей у школьников. Примером проектной деятельности может служить включение учащихся в создание экспонатов для учебного музея.
Значение музея в культуре общества и в образовании менялось от эпохи к эпохе. Музейное просветительство в России было тесно связано с реформами в сфере образования, с развитием наглядных методов обучения. Музей рассматривался как важнейшее средство внешкольного образования, где проводились циклы лекций и экскурсий для учащихся, курсы для учительниц, создавались экспозиции по обучению школьным предметам, по проблемам физического воспитания, для занятия со слепыми, глухими детьми.
Образовательную сущность музея теоретически обосновывали Е.Н. Медынский, Н.Ф. Федоров и другие. Развитию музейно-образовательной деятельности способствовали идеи русской экскурсионной школы (А.В. Бакушинский, И.М. Гревс и другие), воплотившиеся в массовом экскурсионном движении.
После октября 1917 г. демократические традиции просветительства получили дальнейшее развитие. В 20-ые гг. XX века организовывались детские музеи и выставки, использовались методики активации юных посетителей, организации музейных игр, проводились социологические исследования школьной аудитории (впервые - в Третьяковской галерее под руководством Л.В. Розенталя). Педагоги-новаторы, опираясь на идею новой школы, пытались связать школу с практикой жизни и видели в музеях важное средство достижения этой цели. В 1923 году Исторический музей устроил выставку «Музей и школа» с целью знакомства деятелей народного образования с приемами и педагогическими работы в музее. В центральных и местных музеях учащиеся составляли от 40 до 70 % посетителей. В конце 20-х годов с созданием единой музейной сети возникла тенденция к политизации и идеологизации музея. Начиная с 1930-х гг., в музейно-воспитательной работе преобладала пропагандистская, а не развивающая парадигма. Партийные государственные постановления о начальной и средней школе 30-х годах, с одной стороны, нацеливали педагогических работников на укрепление связи музея с учебными заведениями, указывали на необходимость усиления в обучении принципов историзма, наглядности, на использование краеведческого материала и экскурсионного метода, а с другой стороны - ставили музейно-образовательную деятельность в прямую зависимость от авторитарных педагогических принципов школы. Надолго утвердилась "школоцентристкая" точка зрения на музей. Творческие поиски в 20-х годах были искусственно прекращены. Фактически безраздельное влияние в музейном деле получила концепция "музея - учебника", при которой экспонаты служили иллюстрацией к учебному материалу школьных программ. 50-80-х гг. безусловный приоритет отдавался экскурсоводческой работе, в отношении школьных музеев доминировало описание конкретного опыта отдельных из них. Наиболее полными исследованиями именно по школьным музеям долгое время оставалась книга Г.Ю. Элькина и З.А. Огризко и коллективное учебное пособие «Музей и школа» [234].
До 80-х годов музейно-образовательная деятельность оставалась на уровне представлений о музее, сложившихся в 30-е годы. Главным показателем ее эффективности считалась посещаемость, содержание составляли основы школьных наук, ограничивающие диапазон экспонируемых собраний, а ведущей формой являлся монолог экскурсовода, рассчитанный на пассивного слушателя. Таким образом, экскурсовод оказывался для посетителя своеобразным "говорящим" экспонатом. Межличностное общение почти полностью исключалось из музейной ситуации.
Много внимания в работе музея по воспитанию молодежи уделялось и зарубежными исследователями. Так, А. Райхвейн, руководивший отделом «Музей и школа» Берлинского музея народной культуры, одним из первых обратил внимание на необходимость укрепления контактов между музейными работниками и учителями и подчеркивал важность того, чтобы дети «могли оперировать в непосредственной близости к предметам и с предметами» [251]. Он положил в основу своей деятельности принцип мастерской, в которой каждый ребенок получал возможность для самостоятельной работы. Среди других работ на иностранных языках можно отметить работы П. Ребетеца, М. Харрисона [250]. М. Харрисон подчеркивал, что когда дети смотрят на музейные ценности, обсуждают, как их изготавливали, как их можно использовать, они приобретают некий стандарт, который может быть применен в любой области, где им предстоит сделать практический выбор [245]. В свете современного образования мы можем утверждать, что М.Харрисон говорит о развитии компетенций учащихся. В другой своей работе М.Харрисон отмечал, что величайшим учителем является опыт, который определяет и корректирует то, что мы узнаем из примеров, помогающий нам, кирпич за кирпичиком, выстраивать нашу жизнь. Здоровый молодой человек открыт для опыта: он хочет быть активным, вовлеченным, затребованным, а также видеть и чувствовать вовлеченность других [245].
Развитие ценностного отношения к деятельности учащихся включенных в создание школьного музея
Ценностные ориентации - важнейшая характеристика личности человека, поскольку определяет его отношение к окружающему миру и поведение. Формирование ценностных ориентации личности - длительный и сложный процесс. На него оказывают влияние социальная обстановка в мире, стране, регионе, средства массовой информации, ценности малых групп (семья, друзья) и т.д. При этом важная роль в формировании ценностных ориентации личности принадлежит образованию.
Включенная в содержание образования, система ценностей должна пронизывать все его уровни: теоретических представлений, учебного предмета, учебного материала. Необходимо также отметить, что знания о ценностях еще не свидетельствуют о сформированном к ним отношении учащихся. Знания - это первый элемент в системе формирования ценностных ориентации. Второй элемент - эмоционально-волевой. Он предполагает организацию эмоционально-чувственных переживаний, связанных с осознанием и принятием ценностей личностью. Третий элемент - практико-деятельностный, и предполагает воплощение ценностных ориентации в реальной жизнедеятельности и поведении человека.
Ценности являются ядром и содержательной стороной культуры. В этом смысле, культура есть реализованная в эталонах деятельности и общения ценность личности. Единое ценностное пространство является средством выживания социума, социум с размытыми ценностями обречен на внутренний конфликт. Человеческая жизнь наполнена различными ценностными отношениями, которые структурированы, имеют иерархию, вне ценностных отношений для человека нет и не может быть системы нравственных координат, «в которой есть верх и низ, добро и зло».
Ценности субъекта реализуются через механизм ценностных ориентации. Ценностные ориентации на индивидуальном уровне являются социально-психологическим феноменом личности, выражающимся через предпочтение или отвержение определенных смыслов и моделей поведения, который проявляется в ее направленности, установках, убеждениях. Ценностные ориентации личности являются ведущим фактором образования референтных групп.
Ценностные ориентации содержат в себе идеалы, представления о смысле жизни и деятельности человека. Таким образом, ценностная ориентация как иерархичная структура ценностных отношений является ядром мотивационно-ценностной сферы личности. Она находится в единстве процессов саморегуляции и осознанного саморазвития личности.
Система ценностей является идеальной целенаправленной и самоорганизующейся системой. Понимание механизма функционирования системы связано с объяснением двух взаимосвязанных процессов: информационного обмена (со средой и внутри системы) и управления (целенаправленного воздействия внешней среды и самоуправления системы). Более крупной по отношению к ценностям системой является культура. Ценности - это ядро культуры, ее системообразующий фактор. Вся человеческая культура есть не что иное, как реализованные ценности. Однако, связь систем ценностей и культуры двойственная или обоюдная. Человек, являющийся субъектом ценностного отношения, генетически связан с культурой.
Ценностные ориентации образования разделяются также по уровням: общечеловеческие, национальные, региональные, групповые, индивидуальные.
На общечеловеческом уровне ценностные ориентации образования выражаются в стремлении к выживанию человечества, созданию единого общечеловеческого образовательного пространства, к большему взаимопониманию и целостности человеческого сообщества.
На национальном уровне - в сохранении этноса, трансляции национальной культурной традиции, построении общенационального образовательного пространства, поддержании высокого уровня национальной безопасности.
На региональном уровне - в воспроизводстве регионотипа человека, сохранении культурной специфики региона, построении регионального образовательного пространства. На групповом уровне - в реализации потребностей в профессиональном и общекультурном развитии, создании возможностей непрерывного образования и самообразования. На индивидуальном уровне - в становлении личности, способной к осознанному саморазвитию, являющейся субъектом природы, культуры, творцом самого себя. Ценности осуществляются в ценностно-ориентационной деятельности процессе формирования ценностей в структуре субъекта. Примерами ценностно-ориентационной деятельности, способствующей развитию ценностных ориентации учащихся, могут служить учебно-исследовательская деятельность, участие в учебных проектах, выполнение творческих заданий.
