Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников в условиях профессионального лицея 15
1.1. Профессиональная компетенция инженерно- педагогических работников как педагогическая проблема 15
1.2. Мониторинг развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников 34
1.3. Научно-методическое сопровождение развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников 56
Глава II. Экспериментальная деятельность по созданию педагогических условий развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников 85
2.1. Исходные позиции мониторинговых исследований развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников 85
2.2. Система научно-методического сопровождения развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников в условиях профессионального лицея 104
2.3. Обобщающий анализ результатов экспериментальной деятельности. 115
Заключение 138
Список использованной литературы 142
Приложения 157
- Профессиональная компетенция инженерно- педагогических работников как педагогическая проблема
- Мониторинг развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников
- Исходные позиции мониторинговых исследований развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников
- Система научно-методического сопровождения развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников в условиях профессионального лицея
Введение к работе
В условиях интенсивных изменений, происходящих в системе образования, педагогическая деятельность становится все более сложной и многогранной, возрастают требования к качественным характеристикам специалистов этой сферы. Их профессиональная компетентность зависит от многих составляющих. Значительное место в развитии профессиональной компетентности педагогических работников отводится организации научно-методической работы в образовательном учреждении. Научно-методическая работа в профессиональном лицее должна быть адресной, гибкой, вариативной и, в первую очередь, учитывающей потенциальные и реальные ресурсы отдельного индивида, которые определяются мониторинговыми исследованиями, в частности на начальном этапе.
Представления о профессиональной компетентности педагога в процессе своего становления претерпели ряд значительных изменений.
Идея развития профессиональной компетентности индивида отражена в психолого-педагогических исследованиях.
Так, основы развития профессионально важных качеств личности рассмотрены Е. П. Белозерцевым, С. Т. Каргиным, И. А. Колесниковой, А. Е. Кондратенковым, Н. В. Кузьминой, Н. Д. Левитовым, И. Я. Лернером, А. А. Орловым, М. Н. Скаткиным, В. А. Сластениным, И. Я. Фастовцом и др., психолого-педагогические основы профессиональной деятельности учителя отражены в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. М. Матюшкина, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и др.
Общая феноменология профессионально-педагогической компетентности и ее частных видов нашла отражение в работах В. А. Адольфа, Е. В. Бондаревской, Н. В. Кузьминой, Э. А. Максимовой, Т. С. Поляковой, Т. Б. Руденко и др.
Учеными преимущественно осуществляется изучение различных видов профессиональной компетентности: Н. В. Кузьмина обращает внимание на специально-педагогическую, научно-педагогическую, методическую и дру-
4 гие виды компетентности; Т. С. Полякова — на историко-методическую
компетентность; Э. А. Максимова — на социально-психологическую,
Т. Б. Руденко — на дидактико-методичекую компетентность.
В современных психологических и педагогических источниках проблеме педагогического мониторинга уделялось внимание такими исследователями, как А.С. Белкин, П.В. Голубков, В.Г. Горб, В.А. Кальней, О. Касьянов, Л.П. Качалова, О.Кберник, Г.А. Карпова, В.Г. Попов, С.А. Равичев, С.Н. Силина, СЕ. Шишови др.
Исследователи рассматривали педагогический мониторинг как систему контролирующих и диагностирующих мероприятий, обусловленных целепо-лаганием процесса обучения и предусматривающих установление уровня усвоения учащимися учебного материала и его корректировку (С.А. Равичев), как теоретически обоснованные измерения и оценка результатов обучения, способствующие предоставлению объективных и достоверных данных о ходе педагогического процесса (В.А. Кальней, СЕ. Шишов), как комплекс исследовательских процедур, который позволяет выявить характер изменений в конкретном объекте за определенный период времени (В.Г. Попов, П.В. Голубков и др.), однако исследованием педагогического мониторинга одновременно как диагностики и как условия развития профессиональной компетентности специалиста ученые и практики в области педагогического знания не занимались.
Наиболее важными для раскрытия влияния мониторинга на развитие
профессиональной компетентности для нас стали исследования
В.А. Кальней, В.А. Малышевой, Д-Ш. Матрос, Д.М. Полева,
М.М. Поташника, Е.А. Рыковой, Л.Д. Федотовой, СЕ. Шишова, которые трактуют мониторинг как специализированную форму особой познавательной деятельности, обеспечивающей непрерывное слежение за состоянием объекта и дающую возможность прогноза развития живых сложноорганизо-ванных систем.
При разработке научно-методического сопровождения развития профес-
5 сиональной компетентности инженерно-педагогических работников мы опирались на идеи М.Р. Битяновой, Г. Бардиер, И.Ромазан, Т. ЧередниковоЙ, понимающих сопровождение как систему профессиональной деятельности, направленную на создание социально-педагогических условий для успешного развития и становления личности.
Понять феномен научно-методического сопровождения нам помогли теоретические основы организации научно-методической работы в образовательных учреждениях (Е.С. Березняк, А.Н. Зевииа, В.Н.Кеспикова, С.Г. Молчанова, А.М.Моисеев, М.М. Поташник и др.).
В исследованиях П. Карстанье, А.И. Усмова, К. Ушакова и др. особое внимание уделялось обеспечению положительной мотивации участников процесса сопровождения при осмыслении и совместном поиске оптимального решения проблем личности.
Качественный анализ содержания исследований, посвященных проблеме развития профессиональной компетентности педагога, выявил ряд частных противоречий;
между актуальностью проблемы развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников в поствузовский период и недостаточной ее разработанностью в теории и на практике;
между необходимостью реализации идей компетентностного подхода к повышению квалификации инженерно-педагогических работников и отсутствием концепции научно-методического и психо л о го-педагогического сопровождения как системы помощи в решении профессиональных затруднений, возникающих в педагогической деятельности;
между целесообразностью целостно и системно влиять на процесс роста профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников и отсутствием педагогических условий.
Развитие профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников посредством интегрируемой совокупности, состоящей из мониторинговых исследований и научно-методического сопровождения, не рас-
сматривалась в обозначенном нами выше теоретическом поле исследований.
Обозначенные противоречия акцентируют основную проблему в развитии профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников: острую востребованность профессионально компетентных специалистов инженерно-педагогического состава и недостаточное теоретическое осмысление и менеджмент идей, условий, механизмов развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников.
Теоретическая актуальность и практическая значимость данной проблемы определили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогические условия развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников (на примере профессионального лицея)».
Цель исследования: научно обосновать и экспериментально проверить педагогические условия развития профессиональной компетентности инженерно-педагогического работника на базе профессионального лицея.
Объект исследования: процесс развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников профессионального лицея.
Предмет исследования: педагогические условия, влияющие на развитие профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников в образовательном учреждении.
В соответствии с поставленной целью, объектом и предметом исследования сформулирована гипотеза исследования.
Эффективность развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников в профессиональном лицее зависит от следующих условий:
системы мониторинга качества образования и профессиональной компетентности специалистов (мониторинг специфики базового образования; мониторинг развития способностей инженерно-педагогических работников к педагогической деятельности; мониторинг развития специальной, технологической, коммуникативной и рефлексивной компетенций);
системы научно-методического сопровождения, в основе которой ле-
7 жит организация помощи инженерно-педагогическим работникам в решении
их профессиональных затруднений с учетом уровня их профессиональной
подготовки и результатов мониторинга.
Исходя из цели и гипотезы исследования были определены следующие
задачи:
определить сущность профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников и специфику ее развития в процессе педагогического образования специалиста;
уточнить понятие «система мониторинга качества образования и профессиональной компетентности специалиста» и определить структуру данной системы;
разработать и теоретически обосновать систему научно-методического сопровождения развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников как систему научно-методической помощи в решении профессиональных проблем с учетом анализа данных мониторинговых исследований;
экспериментально проверить взаимосвязь системы мониторинга качества образования и профессиональной компетентности специалиста и системы научно-методического сопровождения с процессом развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
личностно-ориентированный подход в образовании (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, К. Роджерс, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.), предполагающий становление компетентности в контексте целостного развития личности;
современные исследования в области педагогического мониторинга (В.М. Антипова, В.П. Беспалько, Г.П. Богомолова и др.);
исследования зарубежных и отечественных педагогов по оценке качества образования (С. Андерсон, М. Гробарь, А. Моисеев и др.);
основы стандартизации, педагогической квалиметрии и мониторинга
8 качества образования (А.С. Белкин, В.М. Березовский, В.Г. Горб и др.);
исследования в области компетентности педагогов (Т.Г. Браже, С.Г.
Вершловский, В.Г. Воронцова, Э.Н. Гусинский, СБ. Елканов, Н.В. Кузьмина,
М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, М.А. Мореева, В.П. Симонов,
В.А. Сластенин, 10.И. Турчанинова и др.);
исследования профессиональной деятельности учителя (А.П. Акимова, Т.Д. Андронова, Н.В. Кузьмина, 10.Н. Кулюткин, А.К. Маркова и др.);
теория профессионального образования, профессиональной подготовки и повышения квалификации в системе непрерывного образования (А.А. Вербицкий, Э.М. Никитин, В.А. Сластенин, Т.Г. Бражже, С.Г. Вершловский и
ДР-)-
Исследование осуществлялось поэтапно в течение пяти лет. На каждом этапе в зависимости от его задач применялись соответствующие методы исследования:
теоретические; анализ общепедагогической, социально-психологической, методической литературы по проблемам становления профессиональной компетентности педагога, мониторинга качества образования; моделирование;
эмпирические: мониторинг, состоящий из обсервационных методов (экспертная оценка, самооценка, обобщение независимых характеристик, прямое, косвенное и включенное наблюдение; самонаблюдение; беседа; групповая дискуссия; нестандартизированное интервью, игровой метод); диагностических (анкетирование; тестирование; стандартизованный опрос; контент-анализ); статистических (методы измерения и статистической обработки экспериментальных данных, корреляционный анализ - метод ранговой корреляции Спирмена, представление данных в графиках, таблицах); экспериментальных (экспериментальная деятельность по развитию профессиональной компетентности персонала);
дескриптивные: описание результатов исследования, полученных данных, их графическая интерпретация и анализ.
9 База исследования: ГОУ НПО «Профессиональный лицей №24»
г.Братск; «Профессиональный лицей №33» г. Железногорск-Илимский Иркутской области. В исследовании приняло участие 70 инженерно-педагогических работников и 250 обучающихся.
Этапы исследования.
Исследование проводилось в четыре этапа.
На подготовительном поисково-теоретическом этапе (а в густ-декабрь 2001 г.) изучалась философская, психолого-педагогическая литература, диссертационные исследования, научно-методическая литература по теме исследования; выявлялись актуальные проблемы образовательного процесса, детерминирующие необходимость внесения инновационных изменений в процесс развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников; осуществлялось теоретическое осмысление проблемы исследования, определение его целей и задач, формулирование рабочей гипотезы, разработка и обоснование понятийного аппарата.
На констатирующем этапе (январь-май 2002 г.) происходило накопление первичных данных по проблеме развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников; теоретическое обоснование и разработка модели развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников; разрабатывались критерии и показатели уровня профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников с учетом их педагогического образования.
На преобразующем этапе (2002 - 2004 гг.) осуществлялось проведение экспериментального исследования с целью проверки сформулированной гипотезы и апробации модели развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников.
Заключительный этап (2004 - 2005 гг.) был посвящен теоретическому осмыслению результатов опытно-экспериментальной работы, анализу и систематизации результатов, обработке и обобщению полученных данных; уточнению теоретических положений, оформлению теоретических и практи-
10 ческих выводов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в
том, что:
выявлена сущность и специфика развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников с учетом их базового образования;
уточнено и конкретизировано понятие «система мониторинга качества образования и профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников», состоящее из мониторинга базового образования инженерно-педагогических работников; определения на основе анализа его результатов возможности продуктивности преподавательской деятельности; мониторинга педагогических способностей и мониторинга профессиональной компетентности.
разработана система научно-методического сопровождения процесса развития профессиональной компетентности инженерно-педагоги ческих работников, включающая в себя варианты организации помощи в решении профессиональных проблем специалистов, имеющих профессиональное педагогическое образование, и специалистов, не имеющих педагогической подготовки;
экспериментально проверены педагогические условия и выявлена взаимосвязь между системой мониторинга качества образования и профессиональной компетентности, системой научно-методического сопровождения и процессом развития профессиональной компетентности педагогов и мастеров производственного обучения;
конкретизированы критерии оценки уровней развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников.
Практическая значимость исследования заключается в следующем: апробирована модель педагогической помощи инженерно-педагогическим работникам в решении профессиональных затруднений, связанных со спецификой их профессиональной подготовки;
разработано содержательное, организационное и методическое обеспечение процесса развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников, включающее: программы «Школа молодого специалиста», «Школа педагогического мастерства», методическое пособие «Мониторинг качества образования в профессиональном лицее»; пакет диагностических методик «Диагностика профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников системы начального профессионального образования»; диагностические средства - анкеты, опросники, анкеты для инженерно-педагогических работников с целью изучения влияния мониторинговых исследований на процесс развития профессиональной компетентности, анкета изучения эффективности научно-методического сопровождения и т.д.;
проверена и доказана эффективность мониторинговых исследований на основе педагогической квалиметрии в процессе рефлексивной деятельности субъектов образовательного пространства для определения целесообразной помощи при решении профессиональных затруднений инженерно-педагогических работников.
На защиту выносятся следующие положения:
Профессиональная компетентность инженерно-педагогических работников - это проявленная совокупность специальной, технологической, коммуникативной и рефлексивной компетенций, позволяющих специалисту эффективно реализовать образовательную деятельность и собственные потенциальные возможности в системе начального профессионального образования.
Система мониторинга качества образования и профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников понимается нами как система диагностических процедур, обеспечивающих педагогически целесообразное наблюдение за динамикой профессиональной компетентности в профессиональном лицее. Система мониторинга состоит из взаимосвязанных подсистем: мониторинг базовой подготовки; мониторинг педагогических
12 способностей и мониторинг специальной, технологической, коммуникативной и рефлексивной компетенций. Анализ данных мониторинга позволяет определить содержание научно-методического сопровождения.
Система научно-методического сопровождения представляет процесс организации помощи специалисту в решении его профессиональных проблем. В зависимости от специфики профессиональной подготовки (включающей в себя или нет педагогическую составляющую) определяется содержание и формы научно-методической помощи инженерно-педагогическим работникам.
Структура научно-методического сопровождения процесса развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников состоит из цели, содержания научно-методической деятельности, организационных форм и методов, программно-методических средств, критериев и показателей эффективности данного процесса.
Повышению эффективности процесса развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников на базе профессионального лицея способствуют:
готовность педагогического коллектива к реализации системы научно-методического сопровождения по развитию профессиональной компетентности на основе мониторинговых исследований;
организация непрерывного, поэтапного, пролонгированного процесса повышения квалификации инженерно-педагогических работников в «Школе молодого специалиста» и «Школе педагогического мастерства» с использованием интерактивных форм и методов обучения.
Апробация теоретических положений и внедрение полученных в ходе исследования результатов осуществлялось посредством публикаций и выступлений на научно-практических и научно-методических конференциях разного уровня:
межрегиональных: «Обеспечение процесса профессиональной компетентности учащихся с позиции личностно-ориентированного подхода»
(г. Иркутск, 2001), «Пути достижения социальной успешности субъектов образовательного процесса» (г. Иркутск, 2004);
региональных: «Технологическое образование в школе и вузе: проблемы и перспективы» (г.Иркутск, 2005);
областных: «Модернизация системы начального профессионального образования: предварительные итоги, возникающие проблемы и пути их решения» (г. Иркутск, 2003), «Условия развития системы начального профессионального образования на этапе социально-экономических изменений общества» (г. Иркутск, 2004);
итоговая научно-практическая конференция международного проекта «Ключевые компетенции в подготовке кадров» (г. Иркутск, 2004);
всероссийских: «Развитие тестовых технологий в России» (г. Москва, 2005; 2006).
По результатам исследования были выпущены методические пособия и рекомендации: «Мониторинг качества профессионального образования» (Иркутск, 2002 г.); «Реализация воспитательных целей на уроках производственного обучения» (г. Иркутск, 2002); «Школа педагогического мастерства /из опыта работы региональной экспериментальной площадки ГОУ ПЛ №24/»(г. Иркутск, 2005), «Создание системы мониторинга качества образования в условиях профессионального лицея» (г. Иркутск, 2005).
Достоверность полученных результатов обеспечивалась: методологической обоснованностью исходных теоретических положений с позиций современного психолого-педагогического знания; применением способов и методов мониторинговых исследований, адекватных исходным положениям, цели и задачам; валидными методиками исследования с использованием статистической обработки данных; подтверждением выводов практическими результатами. Обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечена сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных методов педагогического исследования, их репрезентативностью.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения,
14 библиографии, пяти приложений; содержит 11 таблиц и 18 рисунков, включая 4 схемы и 14 гистограмм.
Профессиональная компетенция инженерно- педагогических работников как педагогическая проблема
В современных условиях, определяемых политическими, экономическими и социальными преобразованиями, осуществляется трансформация образовательной парадигмы с технократической на гуманистическую. Это влечет за собой смену устоявшихся приоритетов в системе образования в целом и в профессиональном образовании в частности. В настоящее время в профессиональном образовании востребованы инженерно-педагогические работники, обладающие не только определенным объемом знаний и умений, необходимых для организации учебно-воспитательного процесса с позиций традиционных ценностей, но и специалисты, обладающие высоким уровнем профессиональной компетентности, способные осуществлять личностно-ориентированные и компетентностные подходы на практике.
Так как часто в научной литературе и научных диалогах встречается явление синонимизации таких понятий, как профессионализм, профессиональное мастерство, профессиональная компетентность, - понятие профессиональная компетентность требует осмысления, уточнения и конкретизации.
Наполнение понятия «профессиональная компетентность» в настоящий момент варьируется, так как зависит от многих факторов: развития педагогики и смежных с нею наук, состояния культуры в обществе и т.д.
Существуют разные подходы к пониманию содержания профессиональной компетентности. В трактовках некоторых авторов понятие «профессиональная компетентность» коррелирует с понятиями «профессионализм» (В.В.Косарев, А.И. Пискунов) и «готовность к профессиональной деятельности» (Н.Н. Лобанов, А.И. Панарин, В.А. Сластенин). Эти понятия хотя и близки, но не тождественны [74,135,138]. В иерархической структуре указанных терминов профессионально-педагогическая компетентность занимает срединное положение.
Компетентность - качественная характеристика субъекта, приобретаемая им в процессе профессионального обучения. В результате самостоятельной работы она постепенно трансформируется в профессионализм, который является свидетельством высокого мастерства, глубокого овладения профессией и выражается в умении творчески пользоваться усвоенной в процессе обучения информацией.
Значение "компетентности" в словарях трактуется как "совокупность полномочий", "обладание (владение) знаниями, позволяющими судить о чем-либо», "область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен». В толковом словаре управленческих терминов понятие "компетентность" трактуется как "личные возможности должностного лица, его квалификация (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга решений или решать самому, благодаря наличию определенных знаний и навыков" [104,105,107,136, 137, 139].
В различных научно-популярных источниках термин «компетентность» обычно употребляется применительно к лицам определенного социального статуса и характеризует меру соответствия их понимания, знаний и умений реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем.
В психолого-педагогической литературе понятие «компетентность» употребляется при освещении вопросов воспитания и обучения подрастающего поколения, подготовки кадров для различных образовательных учреждений, то есть оно используется применительно к лицам определенной профессии - педагогам.
Исходя из теоретических исследований представляется возможным рассматривать понятие "компетентность" как овладение специалистом определенным уровнем знаний, умений, опыта их применения на практике, которые позволяют ему эффективно решать задачи, выдвигаемые перед ним жизнью,
Согласно словарю СИ. Ожегова понятие «профессиональная компетентность» определяется как «осведомленный, авторитетный в какой-либо области» [104].
Изучением дефиниции «профессиональная компетентность» занимались многие отечественные ученые 90-х годов XX века. Работы Варданян Ю.В.,
Захаровой Л.Н., Соколовой В.М., Койновой Ю.В., Косаревой В.В., Крючато-ва А.П., Ломакиной О.Е., Лобановой Н.Н., Маркиной Т.Д., Марковой А.К., Матяш Н.В., Петровской Л.Я., Прозоровой Е.В. и др. посвящены проблеме исследования понятия «профессиональная компетентность».
Нами выявлено, что проблема определения профессиональной компетентности является объектом дискуссий между психологами, педагогами, физиологами, специалистами-практиками и т.д. Приходится констатировать тот факт, что в современной психолого-педагоги чес кой литературе нет единого мнения в определении сущности самого понятия, его структуры, содержательного наполнения.
А.К.Маркова считает профессионально-компетентным такой труд педагога, при котором на достаточном уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности учащихся. При этом компетентность определяется также соотношением профессиональных знаний, умений, с одной стороны, и профессиональной позицией и психологическими качествами педагога, с другой, т.е. акцент в определении ставится на «психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно». По мнению автора, понятие "профессиональная компетентность" включает две составляющие:
1) узко - профессиональную компетентность (зрелость основных видов деятельности - обучения, воспитания и т. д.);
2) личностную как перцептивно - диагностическую, так и рефлексивно-диагностическую [89].
В ракурсе нашего исследования возможность структурирования профессиональной компетентности по составляющим (профессиональные и личностные компетенции) позволяет применить структурирование к профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников и тем самым обозначить специфику профессиональной компетентности инженерно- педагогических работников и конкретные компетенции.
Д.С.Савельев под профессиональной компетентностью подразумевает способность должностного лица успешно решать относящиеся к его компетенции задачи.
А.П.Акимов трактует профессиональную компетентность как сумму знаний, умений, навыков, усвоенных субъектом в ходе обучения, в узком смысловом пространстве, и, в более широком, как уровень успешности взаимодействия с окружающей средой [109,123].
Н.В. Кузьмина понятие профессиональная компетентность связывает с определенной областью деятельности педагога [76,77,78].
Н.В. Матяш рассматривает данное понятие как «качественную характеристику степени овладения педагогом профессиональной деятельностью».
Б.С. Гершунский под профессиональной компетентностью педагога понимает «уровень собственно профессионального образования» [47,48].
В нашем исследовании рассмотрение таких характеристик профессиональной компетентности, как уровень и степень овладения ей, позволяет нам провести уровневую градацию профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников и проследить за качеством развития профессиональной компетентности специалиста.
Мониторинг развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников
Для данного исследования как условие развития профессиональной компетентности инженерно-педагогического работника выбран «мониторинг качества образования и профессиональной компетентности инженерно-педагогического работника», так как обозначенный мониторинг будет обладать не только констатирующим, но и развивающим эффектом.
Для того чтобы целостно и многоаспектно представить данное новообразование в работе, уместно рассмотреть следующие понятия последовательно и интегрированно: - мониторинг; педагогический мониторинг; - качество образования; мониторинг качества образования (констатация специфики базового образования, уровень способностей организовать педагогическую деятельность); - мониторинг «качества образования и профессиональной компетентности инженерно-педагогического работника».
Понятие «профессиональная компетентность инженерно- педагогического работника» рассмотрено в параграфе 1.1 и, по нашему мнению, не требует уточнения в дальнейшем, а будет интегрировано с содержанием параграфа 1.2.
Прежде чем перейти к одной из основных составляющих нашего исследования - мониторингу качества непрерывного образования инженерно-педагогических работников, проведем небольшой исторический экскурс возникновения и применения понятия мониторинг.
В 1998 году в «Психолого-педагогическом словаре» Мижерикова В.А. было дано следующее определение понятия: «Мониторинг - контроль с периодическим слежением за объектом мониторинга и обязательной обратной связью» [79, с. 19].
За последнее десятилетие границы использования мониторинга активно расширяются. В настоящее время понятие мониторинг используется как в технических, социальных науках, так и в различных сферах практической деятельности. Основные сферы, применяющие мониторинг как способ научного исследования, - это экология, биология, социология, педагогика, экономика, психология, теория управления. Мониторинг представляет собой достаточно сложное и неоднозначное явление. В различных областях он используется с различными целями, но при этом обладает общими характеристиками и свойствами [21,49,79,88].
Существующие системы мониторинга можно классифицировать по сфере применения (экологический, биологический, медицинский, экономический, политический, социологический, промышленный, образовательный и др.).
Общим в перечисленных видах мониторинга является непрерывность и получение качественной информации о чем-либо в динамике.
Для обеспечения эффективности любого вида мониторинга важными являются требования, которым должна удовлетворять обратная информация: полнота, релевантность, адекватность, объективность, точность, своевременность, доступность, непрерывность, структурированность и специфичность [21,27,81,88,152]. Применительно к данному исследованию нами составлена следующая классификация видов мониторинга: -по средствам, используемым для сбора исходной информации: дистанционный, инструментальный, педагогический, психологический, социологический, статистический и другие виды мониторинга; - по масштабу целей: стратегический, тактический, оперативный; - по этапам: входной или отборочный, учебный или промежуточный, выходной или итоговый; - по временной зависимости: ретроспективный, предупредительный или операционный, текущий; - по частоте процедур: разовый, периодический, систематический; - по охвату объекта наблюдения: локальный, выборочный, сплошной; - по организационным формам: индивидуальный, групповой, фронтальный; - по формам объект - субъектных отношений: внешний или социальный, взаимоконтроль, самоанализ; - по используемому инструментарию: стандартизированный, не стандартизированный, матричный; - по основаниям для экспертизы: динамический (основанием для экспертизы служат данные о динамике развития того или иного объекта, явления или показателя); конкурентный (основания для экспертизы определяются результатами идентичного обследования других образовательных систем); сравнительный (основанием для экспертизы выбираются результаты идентичного обследования одной или двух систем более высокого уровня); комплексный (используется несколько оснований для экспертизы); - по целям развития социальной системы: информационный (структуризация, накопление и распространение информации не предусматривает специально организованного изучения); базовый (выявление вероятности появления новых проблем и опасностей до того, как они станут осознаваемыми на уровне управления); проблемный (выяснение закономерностей, процессов, опасностей, тех проблем, которые известны и актуальны с точки зрения управления).
Исходя из вышеизложенных классификаций видов мониторинга, в контексте нашего исследования для отслеживания профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников и развития их профессиональной компетентности мы будем применять: по средствам - педагогический мониторинг, по характеру исследования - комплексный и динамический, по целям - проблемный развития.
Можно выделить две основные особенности объектов мониторинга. Первая из них — это динамичность. Все объекты, изучение или обследование которых осуществляется с применением мониторинга, находятся в постоянном изменении, развитии [21,49, 69,88,93].
Вторая особенность — это наличие или возможность, на наш взгляд, существования зоны неопределенности, возникающей в процессе функционирования объекта мониторинга.
Характеристика данных особенностей позволяет нам четче определить качество мониторинга в рамках данного исследования: данный мониторинг будет учитывать динамичность, постоянное изменение и развитие объекта исследования, а также неопределенность процесса его развития и непознаваемость его до конца.
Кроме этого, необходимо отметить и еще одну особенность, распространяющуюся, правда, не на все перечисленные виды мониторинга, — возможность построения прогноза развития той или иной системы в условиях отсутствия флуктуационных отклонений или форс-мажорных обстоятельств, что придает мониторингу особую ценность и значимость с точки зрения потенциального пользователя.
Исходные позиции мониторинговых исследований развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников
Для осуществления экспериментальной деятельности по теме диссертационного исследования нами была разработана рабочая программа эксперимента, реализация которой осуществлялась в четыре этапа.
Подготовительный этап (а в густ-декабрь 2001 г.) требовал определения целей и задач исследования; выбора объекта и предмета экспериментальной работы; выдвижения основных гипотез.
Второй этап (январь-май 2002 г.) был связан с разработкой системы мониторинга и научно-методического сопровождения развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников, уточнением модели профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников, анализом составляющих ее подсистемных компонентов, определением технологии организации системы мониторинга и научно-методического сопровождения, направленных на развитие профессиональной компетентности, соответствующей необходимому для успешной педагогической деятельности уровню, а также формированием пакета диагностических методик, выявляющих степень развитости профессиональной компетентности инженерно-педагогического работника.
На третьем этапе (2002-2004 гг.) проводилась организация и апробация системы мониторинга и научно-методического сопровождения развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников в пространстве инновационного режима. Проведение деловых игр, тренингов, консультаций, семинаров в контексте интерактивного обучения. Разработка показателей и критериев качества образовательного процесса в условиях начального профессионального образования.
На заключительном этапе (2005 г.) осуществлялось подведение итогов и обобщение опыта работы в инновационном режиме; количественный и качественныи анализ результативности проведенного эксперимента. Переход с инновационного режима на постоянно действующий.
Основная апробация педагогических условий развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников проходила на базе профессионального лицея №24 города Братска.
Целью данного параграфа является констатация исходной позиции профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников для стимуляции внутренней активности специалистов по развитию профессиональной компетентности и организации корректного и оптимального научно-методического сопровождения развития профессиональной компетентности извне.
На основе изучения теоретико-методологических подходов к решению проблемы развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников нами в процессе экспериментальной работы были смоделированы мониторинговые исследования и сформирована критериальная база исследования (система показателей и критериев результативности непрерывного профессионального образования). Проведение мониторинга позволило осуществить диагностику динамики развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников и внести коррективы в процесс непрерывного профессионального образования путем введения специфического научно-методического сопровождения.
Формирование содержания и структуры научно-методического сопровождения потребовало решения ряда теоретических и практических задач:
- изучить проблему мониторинга качества образования и профессиональной компетентности инженерно-педагогического работника с позиции педагогической теории и практики;
- обосновать суть, содержание и особенности развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников;
- внедрить в практику образовательных учреждений систему мониторинговых исследований как педагогическое условие развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников;
- разработать специфическое научно-методическое сопровождение развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников.
Анализ существующей практики педагогического обеспечения развития профессиональной компетентности инженерно-педагогического работника в начальном профессиональном образовании показал, что данной проблеме уделяется неоправданно мало внимания. Творческая ригидность заставляет инженерно-педагогического работника избегать применения в своей работе нестандартных методов обучения и воспитания и не работать над повышением своей профессиональной компетентности. Ситуация осложняется такими явлениями, как феминизация педагогических кадров и их старение, недостаточный уровень педагогического образования инженерно-педагогических работников, трудное материальное положение отмеченных специалистов. Поэтому проведение анализа педагогической деятельности сотрудников начального профессионального образования с позиции учета знаний, умений и навыков учащихся недостаточно. Необходимо определять готовность инженерно-педагогического работника к выполнению требований педагогики сотрудничества, диагностировать микроклимат в образовательном учреждении, определять уровень удовлетворенности собственной деятельностью, уровень удовлетворённости учениками деятельностью педагогов, а также диагностировать степень рассогласования «Я-концепций» педагогов и учеников, анализировать изменение гуманистической позиции инженерно-педагогического работника и его включённость в инновационную деятельность учреждения, т.е. проводить комплексную оценку различных психолого-педагогических параметров[152,155]. Для осуществления названных процедур, на наш взгляд, целесообразно проведение мониторинга качества образования и профессиональной компетентности специалиста, рассматриваемого нами как педагогическое условие развития профессиональной компетентности.
В педагогической теории и практике существует ряд подходов к диагностике качества образовательного процесса. Для внедрения в педагогическую практику надежной, валидной и эффективной системы оценок необходима разработка конкретной инструментальной базы, с помощью которой можно объективно оценивать результаты образовательного процесса (в нашем исследовании - процессов качества образования и профессиональной компетентности специалиста) и обеспечивать оперативное управление обозначенным целостным процессом. Определяющим для нашего исследования является возможность применения мониторинга для диагностики динамики профессионального развития личности и внесения корректив в процесс профессионального образования в непрерывном режиме; а также возможность рассматривать мониторинг как бифуркационный фактор стимулирования развития профессиональной компетентности самим специалистом.
Педагогический мониторинг как системная диагностика - это процесс длительного и целенаправленного отслеживания качества условий, процесса и результатов как образовательного процесса в целом, так и развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников. Основополагающим компонентом мониторинга, в контексте нашего исследования, является возможность проведения не только диагностики, оценки и контроля качества образовательного процесса, но и прогноза динамики и внесения корректив в процесс профессионального развития личности.
Система научно-методического сопровождения развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников в условиях профессионального лицея
Одним из пусковых механизмов динамики профессионального развития личности, по нашему мнению, является научно обоснованная система научно-методического сопровождения инженерно-педагогических работников, позволяющая найти комплексное разрешение затруднений, которые они испытывают в педагогической практике.
Личностно-развивающая модель сопровождения инженерно-педагогических работников основывается на «парадигме сопровождения» (М.Р. Битянова, Г. Бардиер, И. Ромазан, Т. Чередникова) как системе профессиональной деятельности, направленной на создание социально-педагогических условий для успешного развития профессиональной компетентности инженерно-педагогического работника.
Научно-методическое сопровождение процесса развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников позволяет, на наш взгляд, выстраивать гуманистические отношения в профессиональном учреждении, активизировать саморазвитие инженерно-педагогических работников и руководства профессионального учреждения.
Данное понимание научно-методического сопровождения процесса развития профессиональной компетентности и нженерно-педагогических работников определяется следующими факторами: - ненаправленное педагогическое взаимодействие, - педагогическая культура, - гуманистическое педагогическое мировоззрение, - рефлексивные умения педагога.
Условиями обеспечения вышеназванных факторов научно-методического сопровождения, на наш взгляд, являются:
- создание единого, ценностно-смыслового пространства, способного вызывать у отдельных педагогов позитивную мотивацию к саморазвитию и направленного на удовлетворение их потребностей;
- создание активного межличностного пространства профессионального общения и взаимодействия путем формирования творческих групп педагогов для актуализации ценностно-смысловых приоритетов и творческого развития;
- стимулирование процессов самопознания, самоактуализации и саморазвития инженерно-педагогических работников посредством проведения психолого-педагогических тренингов профессионального роста, проблемных семинаров, круглых столов и использование других форм интерактивного обучения.
Закономерные связи, проявляющиеся в процессе развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников, обусловливают целенаправленный и систематический характер межличностного взаимодействия, необходимость активной субъектной позиции инженерно-педагогических работников, возрастание потенциальных возможностей педагога по саморазвитию и самосовершенствованию, а также позволяют установить взаимодействие между характером деятельности инженерно-педагогического работника и результатом его саморазвития.
Научно-методическое сопровождение реализуется несколькими этапами: диагностическим - фиксация факта, сигнала проблемносте; проектирование условной диагностики предполагаемой проблемы; установление контакта с инженерно-педагогическими работниками, вербализация постановки проблемы, совместная оценка проблемы с точки зрения ее значимости для инженерно-педагогического работника; поисковым - организация совместно с инженерно-педагогическими работниками поиска причин возникновения проблемы, взгляд на ситуацию глазами педагогов; договорным - проектирование действий педагогов, разделение функций и ответственности по решению проблемы, налаживанию договорных отношений; деятельностным действует сам педагог, рефлексивным - постоянный мониторинг продвижения педагогов через организацию достаточно частых рефлексивных сборов, совместное обсуждение успехов и неудач, констатация факта разрешимости проблемы или переформулирование затруднения, осмысление педагогом новой жизнедеятельности.
Данная система научно-методического сопровождения учитывает следующие основные факторы: построение взаимодействия на принципе оптимизации педагогического общения, повышения уровня профессиональной компетентности педагога; проявление сопровождения в каждодневных актах общения.
В контексте теории саморазвития личности, применительно к процессу научно-методического сопровождения развития профессиональной компетентности инженерно-педагогического работника нами выделены следующие педагогические принципы: связи с реальной жизнью и запросами современного социума, с практикой инновационной деятельности профессионального образовательного учреждения; научности; системности; комплексного подхода; систематичности, последовательности, преемственности, непрерывности; креативности и активизации внутренних потенций личности; конкретности; единства теории и практики; оперативности, гибкости, мобильности.
В рамках данного эксперимента научно-методическое сопровождение осуществлялось для двух категорий слушателей: - в состав первой группы вошли молодые специалисты со стажем работы до 3 лет; - в состав второй - группа педагогов со стажем работы более 5 лет.
Для первой группы педагогов была разработана программа «Школа молодого специалиста»
Минимальное количество часов этой программы способствовало выходу инженерно-педагогических работников на более высокий уровень профессиональной компетентности.
Цель «Школы молодого специалиста» - совершенствовать компоненты профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников через изучение теоретических, методологических и методических вопросов практической психологии. Вывести инженерно-педагогических работников на уровень профессионального владения методом или методикой, обеспечить возможность его творческой самореализации посредством организации научно-исследовательской работы и совместного решения возникающих при этом проблем.
Для реализации поставленной цели были намечены задачи курса: - познакомить педагогов с понятием профессиональной компетентности и его значением для развития личности и профессиональной деятельности; - изучить составляющие профессиональной компетентности; - рассмотреть основные направления и формы развития профессиональной компетентности трех сторон труда учителя: педагогической деятельности, педагогического общения, личностного развития учителя; - провести анализ, оценку и коррекцию педагогической деятельности, педагогического общения и личностного развития учителя; - разработать индивидуальные коррекционные программы для педагогов и мастеров производственного обучения по результатам диагностики.
