Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы развития социальной компетентности учащихся средствами межкультурной коммуникации 14
1.1. Особенности социальной компетентности учащихся и процесса ее развития 15
1.2. Основные характеристики межкультурной коммуникации как фактора развития социальной компетентности учащихся 31
1.3. Педагогическое сопровождение процесса развития социальной компетентности учащихся средствами межкультурной коммуникации 53
Выводы по первой главе 69
ГЛАВА 2. Пути и средства совершенствования процесса развития социальной компетентности учащихся 74
2.1. Характеристика констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы 77
2.2. Совершенствование процесса развития социальной компетентности учащихся в урочной и внеурочной деятельности средствами межкультурной коммуникации
2.2.1. Расширение коммуникативного пространства и интенсификация общения учащихся 88
2.2.2. Активизация социального взаимодействия учащихся 102
2.3. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы 120
Выводы по второй главе 128
Заключение 132
Библиография 137
Приложение
- Основные характеристики межкультурной коммуникации как фактора развития социальной компетентности учащихся
- Педагогическое сопровождение процесса развития социальной компетентности учащихся средствами межкультурной коммуникации
- Совершенствование процесса развития социальной компетентности учащихся в урочной и внеурочной деятельности средствами межкультурной коммуникации
- Активизация социального взаимодействия учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования. В современном мире интенсивность и плотность контактов между представителями разных стран и культур увеличивается. Расширение информационного пространства, усиление миграции населения, межнациональной и межконфессиональной напряженности ведет к изменению социальной среды воспитания подрастающего поколения.
Потребность молодежи в самоопределении, стремление к самоутверждению, самосовершенствованию требуют социальной и педагогической поддержки. Вследствие этого возникает необходимость поиска средств и способов целенаправленной подготовки учащихся к вхождению в изменяющуюся социальную среду, развития социальной компетентности учащихся для успешной интеграции в социуме.
Развитие социальной компетентности учащихся обусловлено взаимодействием макро- и микросреды, а также личной активностью школьника (А.В. Мудрик), однако влияние различных факторов на развитие социальной компетентности учащихся не всегда равнозначно по силе и направленности.
Социальная компетентность как интегративное, формируемое на основе общей культуры качество личности характеризует общий уровень ее социализации, проявляющийся в адекватности и эффективности решения задач в разнообразных ситуациях общения и социального взаимодействия, в соответствии с принятыми в социуме нормами.
Проблема определения «социальной компетентности» и особенностей ее развития носит междисциплинарный характер и исследуется на философском (Г.Э. Белицкая), социально-психологическом (Н.В. Веселкова, И.А. Зимняя, П.У. Каннинг, Е.В. Коблянская, С.Н. Краснокутская, В.Н. Куницына, Е.В. Прямикова, У. Пфингстен, А. Редер, Т.И. Самсонова, Р. Хинш, Г. Югерт и другие) и психолого-педагогическом уровнях (С.С. Бахтеева, Н.Ф. Голованова, Е.И. Зарипова, Е.В. Земцова, Н.В. Калинина, И.И.Лукьянова, С.А. Учурова, В.В. Цветков, Ф. Петерманн и другие).
В то же время анализ педагогической практики, психологических и педагогических исследований свидетельствует о недостаточной подготовленности учащихся к взаимодействию с изменяющейся социальной средой. К ряду нерешенных относятся вопросы о структуре, содержании социальной компетентности личности и особенностях ее развития в школьном возрасте.
Особая роль в развитии социальной компетентности учащихся принадлежит коммуникативной деятельности, являющейся одной из форм взаимодействия (Ю.М. Жуков, А.В. Мудрик, Л.А. Петровская, П.В. Растянников, Ж.А. Храмушина и другие). Коммуникацию рассматривают как фактор становления гражданского общества и развития социальных отношений. Знания и умения в области коммуникации все более осознаются как необходимый элемент современного профессионального и социального взаимодействия (С.В. Белова, И.И. Зарецкая, И.А. Колесникова, Н.Д. Никандров, А.М. Новиков, Е.В. Прямикова и другие).
Коммуникативные умения, готовность и способность учащихся к социальному взаимодействию не возникают сами по себе. Они целенаправленно формируются и развиваются в непрерывном образовательном процессе, в рамках которого учащийся осваивает на практике различные способы коммуникации и социализации. Согласно определению, приведенному в «Международной стандартной классификации образования» (МСКО), под образованием понимается «организованный и устойчивый процесс коммуникации, порождающий обучение». Поэтому образование выступает важнейшей сферой коммуникативной и социальной практики, «как своеобразный социально-педагогический вклад в преодоление коммуникативных барьеров между поколениями, представителями разных национальностей и культур» (И.А. Колесникова).
Рост динамики социокультурного развития цивилизации и социальной мобильности российского общества обусловили повышение интереса к проблемам межкультурной коммуникации в современном образовании.
Значительное число современных педагогических исследований, посвященных межкультурной коммуникации, рассматривают проблемы взаимоотношений и взаимодействия реального мира, культуры и языка (Н.Е. Буланкина, Е.М. Верещагин, Т.Г. Грушевицкая, Г.Д. Дмитриев, Г.В. Елизарова, В.Г. Костомаров, Ю.М. Лотман, Е.И. Пассов, Т.М. Пермякова, В.Д. Попков, А.П. Садохин, В.В. Сафонова, А.А. Сыродеева, П.В. Сысоев, Е.Ф. Тарасов, С.Г. Тер-Минасова, Г. Эссингер и другие).
При проведении нашего исследования были приняты во внимание результаты ряда диссертационных исследований по проблемам обучения и подготовки к межкультурной коммуникации (О.В. Брезгина, Т.А. Бунакова, Е.В. Головинская, М.С. Сафина, Л.Н. Слипенко и другие).
Изучение опыта использования межкультурной коммуникации в образовании показал, что проблема ее организации особенно интенсивно исследуется в сфере высшего образования, но в системе общего среднего образования данная проблема остается недостаточно разработанной, не в полной мере осознается и используется педагогический потенциал межкультурной коммуникации, способствующей развитию социальной компетентности учащихся.
Проведенный анализ философской, социологической, психолого-педагогической и научно-методической литературы, изучение опыта общеобразовательных школ позволил выявить наличие противоречий между:
- потребностью общества в людях с высоким уровнем развития социальной компетентности и недостаточной изученностью в теоретическом плане возможностей межкультурной коммуникации для развития социальной компетентности учащихся;
- актуальной для современного образования необходимостью целенаправленного использования межкультурной коммуникации как средства развития социальной компетентности учащихся и реальной практикой;
- потребностью педагогов в использовании возможностей межкультурной коммуникации для развития социальной компетентности учащихся на уроке и во внеурочное время на высоком профессиональном уровне и отсутствием научно обоснованной системы повышения их квалификации по данной проблеме.
Существующие противоречия обозначили проблему исследования: каковы особенности процесса развития социальной компетентности учащихся средствами межкультурной коммуникации.
Учитывая актуальность, практическую значимость и недостаточную теоретическую разработанность проблемы, мы определили тему исследования: «Развитие социальной компетентности учащихся средствами межкультурной коммуникации».
Объект исследования: процесс развития социальной компетентности учащихся.
Предмет исследования: развитие социальной компетентности учащихся средствами межкультурной коммуникации.
Цель исследования: выявление педагогических возможностей межкультурной коммуникации как фактора развития социальной компетентности учащихся 8-11 классов.
Гипотезу исследования составляет предположение о том, что процесс развития социальной компетентности учащихся средствами межкультурной коммуникации будет эффективным, если:
- обеспечивается развитие таких показателей социальной компетентности учащегося (подростка и старшеклассника), как коммуникативные умения, способность к сотрудничеству и разрешению конфликтов, ответственность, ролевая гибкость, толерантность, способность к рефлексии;
- каждый учащийся включен в различные виды межкультурной коммуникации, а выбор ее средств, форм и методов будет адекватен показателям социальной компетентности учащихся;
- педагогическое сопровождение выстраивается с учетом особенностей межкультурной коммуникации как фактора, средства развития и проявления социальной компетентности учащихся;
- педагоги связывают реализацию социокультурных компонентов преподаваемых дисциплин со специально организованной межкультурной коммуникацией на уроке и во внеурочной деятельности учащихся.
В соответствии с проблемой, целью и гипотезой определены задачи исследования:
1) раскрыть содержание и структурные компоненты социальной компетентности учащихся, определить показатели ее сформированности;
2) выявить основные характеристики межкультурной коммуникации как фактора развития социальной компетентности учащихся;
3) выявить особенности педагогического сопровождения процесса развития социальной компетентности учащихся средствами межкультурной коммуникации;
4) разработать и экспериментально апробировать модель педагогического сопровождения процесса развития социальной компетентности учащихся средствами межкультурной коммуникации и условия ее реализации.
Теоретико-методологической основой исследования являются фундаментальные положения о взаимосвязи и взаимовлиянии культуры, языка и образования, теории развития личности и деятельности, разработанные философами, психологами, педагогами (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и другие).
Особую ценность представляют исследования проблем общения и педагогического общения (Е.О. Галицких, Л.К. Гейхман, И.Д. Демакова, И.И. Зарецкая, В.А. Кан-Калик, В.А. Караковский, Н.Б. Крылова, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, С.Н. Распопова, Е.И. Рогов В.А. Сухомлинский Г.А. Цукерман, Н.Е. Щуркова и другие), а также труды М.М. Бахтина, В.С. Библера, М. Бубера, М.С. Кагана, М.К. Мамардашвили и других авторов, позволяющие осмыслить взаимосвязь духовных ценностей и коммуникации.
Разработке изучаемой проблемы способствуют фундаментальные труды ученых (Б.М. Бим-Бад, А.А. Бодалев, И.С. Кон, А.В. Мудрик А.В. Петровский и другие), посвященные проблеме социализации подростков и старших школьников. Осмыслению проблемы социальной компетентности содействуют работы О.В. Цируль, Д. Бартелме, А. Ленцен, Х. Шулера, а также теоретические положения компетентностного подхода к трактовке результатов образования, представленные в трудах В.И. Байденко, В.А. Болотова, Дж. Равена, М.В. Рыжакова, В.В. Серикова, О.С. Таизовой, А.В. Хуторского.
Базовой опорой в работе являлись исследования межкультурного, социокультурного, когнитивно-коммуникативного подходов в обучении иностранным языкам и проблемам межкультурной коммуникации (И.Л. Бим, Г.И. Воронина, Н.Д. Гальскова, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, Э. Холл и другие).
Особый интерес представляют исследования проблем оптимизации педагогического процесса и использования педагогических технологий (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, Е.С. Полат, Г.К. Селевко и другие).
Теоретическому осмыслению проблемы исследования способствуют работы И.А. Колесниковой, раскрывающие основы коммуникации в сфере образования, а также модель целостной социально-профессиональной компетентности выпускников вузов И.А. Зимней.
В процессе решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования:
теоретические: сравнительный анализ для интерпретации и обобщения научных данных в философской, социологической, психологической и педагогической литературе по проблеме исследования; систематизация, сравнение, терминологический анализ, педагогическое моделирование;
- эмпирические методы: создание педагогических ситуаций, включенное наблюдение, изучение продуктов деятельности учащихся и документов, анкетирование, тестирование, беседы, интервью, социометрия, опытно-экспериментальная работа.
Экспериментальной базой исследования являлись средние общеобразовательные школы №1, 14, 83 г. Перми. Исследование проводилось с 2003 по 2008 гг.
Этапы исследования:
- поисково-теоретический (2003-2004 гг.) - изучение и анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по теме исследования, изучение и обобщение опыта работы учителей, сбор эмпирических данных по теме исследования;
- прогностический (2004-2005 гг.) – постановка целей, определение задач, формулировка гипотезы, выбор методов, прогнозирование ожидаемых результатов;
- экспериментальный (2005-2008 гг.) – организация опытно-экспериментальной работы, проверка гипотезы, стартовая и итоговая диагностика учащихся, отслеживание текущих результатов, проверка эффективности межкультурной коммуникации как фактора, средства развития и проявления социальной компетентности учащихся;
- обобщающий (2008-2009 гг.) – анализ и обобщение полученных результатов, соотнесение их с поставленными целями и задачами, формулировка выводов и рекомендаций, оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования:
- раскрыто содержание и выявлены структурные компоненты социальной компетентности учащихся (мотивационно-ценностный, когнитивно-деятельностный, рефлексивный); определены и обоснованы показатели сформированности социальной компетентности учащихся – коммуникативные умения, способность к сотрудничеству и разрешению конфликтов, ответственность, толерантность, ролевая гибкость, способность к рефлексии;
- определены основные характеристики (многоплановость, информативность, гармоничное сочетание познавательной и практической деятельности, эмпатия, диалогичность) и функции (образовательные, регулятивные, развивающие) межкультурной коммуникации как фактора развития социальной компетентности учащихся;
- выявлены особенности педагогического сопровождения процесса развития социальной компетентности учащихся средствами межкультурной коммуникации, состоящие в определении педагогических задач; принципов; условий; эффективных средств, форм и методов межкультурной коммуникации; мониторинга развития учащихся.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обоснованы показатели социальной компетентности учащихся, которые можно развить средствами и в процессе межкультурной коммуникации, выявлены особенности педагогического сопровождения процесса развития социальной компетентности учащихся. Результаты проведенной работы могут служить основой для дальнейшего исследования проблем формирования ключевых компетентностей учащихся.
Практическая значимость исследования состоит в выявлении особенностей педагогического сопровождения процесса развития социальной компетентности учащихся средствами межкультурной коммуникации; в разработке, описании и экспериментальной проверке в образовательной практике школы модели педагогического сопровождения. Разработаны учебно-методические материалы и рекомендации по организации межкультурной коммуникации на уроках и во внеурочное время с использованием компьютерной коммуникативной среды (программа ICQ, электронная почта), а также в условиях профильного лагеря. Разработаны и апробированы: программа семинара «Коммуникативная культура педагога» (16 часов); программа курса повышения квалификации «Формирование готовности педагога к межкультурной коммуникации» (72 часа). Выводы и материалы могут быть использованы при проектировании и организации образовательного процесса в школе, а также в системе повышения квалификации педагогов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Содержание социальной компетентности учащегося представляет собой единство и взаимосвязь трех составляющих ее структурных компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивно-деятельностного, рефлексивного. Показателями сформированности социальной компетентности учащихся являются: коммуникативные умения, способность к сотрудничеству и разрешению конфликтов, толерантность, ролевая гибкость, ответственность, способность к рефлексии.
2. Являясь фактором, средством развития и проявления социальной компетентности учащихся, межкультурная коммуникация характеризуется многоплановостью, информативностью, гармоничным сочетанием познавательной и практической деятельности, эмпатией, диалогичностью; выполняет развивающие, образовательные, регулятивные функции. Наибольшая результативность в развитии социальной компетентности учащихся средствами межкультурной коммуникации достигается при включении каждого учащегося в различные виды межкультурной коммуникации при адекватности выбора ее форм и методов показателям социальной компетентности.
3. Особенности педагогического сопровождения процесса развития социальной компетентности учащихся средствами межкультурной коммуникации определяются системой целей и задач, принципов, условий и способов деятельности педагога, позволяющей интенсифицировать развитие исследуемого качества личности учащегося; проявляются в логике процесса развития социальной компетентности учащихся средствами межкультурной коммуникации.
4. Деятельность педагога в соответствии с разработанной моделью педагогического сопровождения процесса развития социальной компетентности учащихся средствами межкультурной коммуникации позволяет целенаправленно развивать данное качество личности в образовательном процессе школы.
Достоверность результатов исследования обеспечивается фундаментальностью и непротиворечивостью методологических оснований, адекватностью выбранных методов объекту и предмету исследования, поставленным задачам, экспериментальной проверкой теоретических положений и воспроизводимостью результатов опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и практические результаты были изложены автором в докладах на научно-практических конференциях: международных: «Библиотеки и толерантность в информационном обществе» (г. Пермь, 2009); региональных: «Социальное партнерство в воспитании детей и подростков в едином воспитательном пространстве Бардымского района» (г. Пермь, 2009), «Совершенствование воспитательной системы образовательных учреждений в современных условиях, проблемы преемственности воспитания школа – вуз» (г. Пермь, 2007), «Современные методы оценивания образовательных достижений учащихся» (г. Пермь, 2005), «Проблемы содержания образования в развивающем обучении и пути их решения» (г. Пермь, 2003); муниципальных: «Развитие ученического самоуправления через социальное проектирование» (г. Пермь, 2005).
Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры воспитания и дополнительного образования ПКИПКРО (г. Пермь) и кафедры педагогики и психологии АПКиППРО (г. Москва).
Материалы исследования внедрены в практику работы средних общеобразовательных школ № 1, 14, 83; в рамках сетевого инновационного проекта «Создание единого воспитательного пространства Бардымского муниципального района Пермского края» (2006-2007 г.г.) апробирована программа постоянно действующего семинара для заместителей директоров и педагогов школ «Коммуникативная культура педагога»; разработана и апробирована учебная программа курса повышения квалификации для педагогов общеобразовательных школ «Формирование готовности педагога к межкультурной коммуникации» в сетевом исследовательском проекте «Особенности воспитания детей в социокультурном пространстве Пермского края: этнический компонент» (ПКИПКРО, 2007).
Обобщение своего педагогического и исследовательского опыта позволило автору диссертационного исследования стать победителем муниципального конкурса «Современный учитель» (Пермь, 2007), победителем приоритетного национального проекта «Образование» в 2008 году.
По результатам исследования опубликовано 8 работ, в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.
Основные характеристики межкультурной коммуникации как фактора развития социальной компетентности учащихся
С конца прошлого века результаты образования стали определять в терминах социальных компетенций и компетентностей. В докладе международной комиссии по образованию «Образование: скрытое сокровище» в качестве глобальных компетенций Жак Делор назвал четыре: научиться познавать, научиться жить вместе, научиться.делать, научиться быть. Отсюда следует, что главный результат образования - это не отдельные знания; умения» и навыки, а способность и готовность человека к эффективной и продуктивной деятельности в различных социально-значимых ситуациях. Поэтому доминирующим в образовании XXI века является не просто наращивание объема-знаний, а приобретение разностороннего опыта деятельности. В этих условиях процесс обучения приобретает новый смысл, он превращается в процесс учения/научения, т.е: в процесс приобретения знаний, умений, навыков и опыта деятельности с целью достижения профессионально и социально значимых компетентностей, необходимых человеку для «гармоничного встраивания в мир», для полноценной жизни в социуме.
Исследование проблемы компетентности позволяет полагать, что в результате образования у человека должны быть сформированы некоторые качественные характеристики, позволяющие ему успешно выполнять разнообразные задачи, взаимодействовать с другими людьми, комфортно чувствовать себя в социуме. Это характеристики могут быть определены как компетентности человека.
Эффективной методологией построения практико-ориентированного образования подрастающего поколения в XXI веке становится компетентностный подход, который нашел отражение в нормативно-правовых документах Министерства образования и науки [113].
Теоретической основой выделения групп ключевых социальных компетентностей послужили сформулированные в отечественной психологии положения относительно того, что: человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев); человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев); профессионализм включает компетентности (А.К. Маркова).
В науке нет однозначного определения понятий «компетенция», «компетентность». Однако многие исследователи, как отмечает В\ Хутмахер, соглашаются с тем, что компетенция ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что».
В словаре иностранных слов даются такие определения этих понятий: «Компетенция (лат. competentia принадлежность по праву) — круг полномочий какого-либо органа или должностного лица; круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом». «Компетентность — обладание компетенцией; обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо».
В настоящее время во многих работах термином «компетенция»/«компетентность» обозначаются самые разные явления: умственные действия (процессы, функции), личностные качества человека, мотивационные тенденции, ценностные ориентации (установки, диспозиции), особенности межличностного и конвенционального взаимодействия, практические умения, навыки и т.д. Наиболее полно, как отмечает И.А. Зимняя, эта полисемия находит отражение в Европейском проекте «Tuning education structures in Europe» (TUNING). В нем компетенции представлены следующим образом: инструментальные, межличностные, социальные и системные. В монографии «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка» выделяются общие компетенции и коммуникативные компетенции [154]. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что ученые-педагоги по-разному подходят к толкованию понятий «компетенция» и «компетентность» и их соотношения. Рядом ученых они отождествляются (В.А. Болотов, Н.Д. Никандров, М:В. Рыжаков, С.А. Учурова), при этом подчеркивается практическая направленность компетенций, являющихся «сферой отношений, существующих между знанием и действием в человеческой практике» [182]. Другие исследователи дифференцируют эти понятия- по основанию потенциальное - актуальное, когнитивное - личностное (Е.В; Земцова, И.А. Зимняя, Е.О. Иванова, A.M. Новиков, А.В. Хуторской, М.А. Чошанов). Во- втором варианте компетентность трактуется гораздо шире по сравнению с компетенцией, включает ее в себя в качестве основы, но ею не исчерпывается.
Для большинства зарубежных исследователей есть одно понятие — компетенция (Kompetenz), представляющее «сумму знаний, умений и личностных качеств, которые позволяют человеку совершать различные действия» [154].
Джон Равен рассматривает компетентность, как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкопредметные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также принятие ответственности за свои действия. Кроме того, Дж. Равен говорит о так называемых «высших компетентностях», которые вне зависимости от того, в какой предметной сфере они проявляются, предполагают наличие у человека высокого уровня, инициативы, способности организовывать других людей для достижения поставленных целей, готовности оценивать и анализировать социальные последствия своих действий [175; 176].
Педагогическое сопровождение процесса развития социальной компетентности учащихся средствами межкультурной коммуникации
Следующее важное условие эффективности межкультурной коммуникации заключается в оптимальном отборе и конструировании содержания учебного материала, при этом основополагающим должно быть усиление социокультурного компонента. В основу этого условия положены принципы межкультурного обучения в социальном контексте и коммуникативно-когнитивный [43].
Мы разделяем точку зрения Ю.К. Бабанского, который предлагает следующие критерии отбора содержания учебного материала: целостное отражение в содержании образования основных компонентов социального опыта, перспектив его совершенствования, задач всестороннего развития личности; выделение главного и существенного в содержании образования; соответствие возрастным особенностям и возможностям учеников; соответствие выделенному на изучение данного предмета времени; учет отечественного и зарубежного опыта формирования содержания образования; соответствие содержания имеющейся учебно-материальной и методической базы и перспектив ее развития [10].
Критериями отбора социокультурного компонента содержания межкультурной коммуникации (о содержании МКК шла речь во втором параграфе главы) могут выступать: культурологическая ценность, типичность, общеизвестность, ориентация на современную действительность, тематичность и функциональность, учет адресата отбора.
В процессе коммуникации есть общая часть информации (фоновые знания), образующая исходный пункт для общения. В.П. Фурманова выделяет следующие разделы фоновых знаний, которыми должен овладеть индивид для успешного общения в ситуациях МКК: историко-культурный фон, включающий информацию о культуре общества в процессе его исторического развития; социокультурный фон; этнокультурный фон, включающий информацию о быте, традициях, праздниках; семиотический фон, содержащий информацию о символике, обозначениях, особенностях иноязычного окружения [218]. Важным условием эффективности развития социальной компетентности учащихся средствами МКК является расширение пространства социального взаимодействия и общения. В основу этого условия положены коммуникативно-когнитивный принцип и принцип межкультурного обучения в социальном контексте. В процессе межкультурной коммуникации педагог создает условия, в которых каждый учащийся может занимать активную позицию, включаясь в диалог on-line, выполняя проектное задание, участвуя в работе выездного профильного лагеря. Овладение вербальными и невербальными средствами межкультурного общения при проигрывании различных социокультурных ситуаций и социальных ролей способствует интенсификации процесса развития социальной компетентности учащихся.
В процессе социального взаимодействия учащиеся имеют возможность обмениваться своими знаниями, эмоциями, ценностями, что приводит в целом к более глубокому пониманию содержания обучения. Обогащаясь в интеллектуальном, эмоциональном, ценностном плане, учащиеся развиваются как социально-компетентные личности.
Следующим условием выступает целенаправленное обучение коммуникативным умениям и навыкам с освоением вариативных позиций коммуниканта (говорящий, слушающий, передающий сообщение, понимающий) и соответствующих им действий [109]. Педагог помогает ученикам выстраивать стратегию общения, управлять диалогом, слушать и слышать собеседника, отстаивать свою точку зрения, конструктивно критиковать. Не менее важно уметь находить нужную информацию в различных источниках, в том числе в Интернете, преобразовывать ее, применять. Для успешной коммуникации педагог целенаправленно учит учащихся работать, вместе, формирует мотивы к систематическому использованию навыков взаимодействия, развивает привычку сознательно придерживаться этикета, принятого в условиях совместной деятельности. Коммуникативные навыки, в свою очередь, являются основой успешной будущей профессиональной деятельности, необходимым условием приобретения опыта общения с другими людьми. Соединение учебного и личного опыта в социальном контексте способствует развитию социальной компетентности. Выделенный в нашем исследовании коммуникативно-когнитивный принцип педагогического сопровождения находит свое отражение в обозначенном условии целенаправленного обучения коммуникативным умениям и навыкам.
Необходимыми условиями успешного . развития социальной компетентности учащихся средствами межкультурной коммуникации являются систематическая процедура само/оценки и рефлексии [71; 72; 116; 192]. Аутентичный характер оценки и самооценки по сравнению с другими формами контроля, и оценки обеспечивается реальными задачами и продуктами креативной образовательной деятельности, четкими, осознаваемыми учащимися критериями оценки (представленными, например, в Языковом портфеле), обобщением эффективного личного опыта, например, в изучении и использовании иностранного языка в реальном межкультурном общении.
Самооценка способствует актуализации смыслообразующей мотивации, связанной с оценкой коммуникативного и социального опыта. С самооценкой тесно связана рефлексия - организованный и сознательно- направляемый процесс, в ходе которого ученики анализируют свою работу, отмечают продвижение, выявляют затруднения, реагируют на неудачи, планируют способы совершенствования своей образовательной деятельности, вырабатывают новое знание путем общения с другими. Процедура самооценки и рефлексии является эффективным инструментом создания условий для развития познавательной самостоятельности - составляющей социальной компетентности учащихся.
Наибольшими возможностями для реализации выделенных условий, как было отмечено, обладают: метод проектов, межкультурные тренинги, ситуационный анализ (анализ конкретной ситуации, кейс-стади), технология Портфолио (Языковой портфель), диалог on-line.
Совершенствование процесса развития социальной компетентности учащихся в урочной и внеурочной деятельности средствами межкультурной коммуникации
Следующее важное условие эффективности межкультурной коммуникации заключается в оптимальном отборе и конструировании содержания учебного материала, при этом основополагающим должно быть усиление социокультурного компонента. В основу этого условия положены принципы межкультурного обучения в социальном контексте и коммуникативно-когнитивный [43].
Мы разделяем точку зрения Ю.К. Бабанского, который предлагает следующие критерии отбора содержания учебного материала: целостное отражение в содержании образования основных компонентов социального опыта, перспектив его совершенствования, задач всестороннего развития личности; выделение главного и существенного в содержании образования; соответствие возрастным особенностям и возможностям учеников; соответствие выделенному на изучение данного предмета времени; учет отечественного и зарубежного опыта формирования содержания образования; соответствие содержания имеющейся учебно-материальной и методической базы и перспектив ее развития [10].
Критериями отбора социокультурного компонента содержания межкультурной коммуникации (о содержании МКК шла речь во втором параграфе главы) могут выступать: культурологическая ценность, типичность, общеизвестность, ориентация на современную действительность, тематичность и функциональность, учет адресата отбора.
В процессе коммуникации есть общая часть информации (фоновые знания), образующая исходный пункт для общения. В.П. Фурманова выделяет следующие разделы фоновых знаний, которыми должен овладеть индивид для успешного общения в ситуациях МКК: историко-культурный фон, включающий информацию о культуре общества в процессе его исторического развития; социокультурный фон; этнокультурный фон, включающий информацию о быте, традициях, праздниках; семиотический фон, содержащий информацию о символике, обозначениях, особенностях иноязычного окружения [218]. Важным условием эффективности развития социальной компетентности учащихся средствами МКК является расширение пространства социального взаимодействия и общения. В основу этого условия положены коммуникативно-когнитивный принцип и принцип межкультурного обучения в социальном контексте. В процессе межкультурной коммуникации педагог создает условия, в которых каждый учащийся может занимать активную позицию, включаясь в диалог on-line, выполняя проектное задание, участвуя в работе выездного профильного лагеря. Овладение вербальными и невербальными средствами межкультурного общения при проигрывании различных социокультурных ситуаций и социальных ролей способствует интенсификации процесса развития социальной компетентности учащихся.
В процессе социального взаимодействия учащиеся имеют возможность обмениваться своими знаниями, эмоциями, ценностями, что приводит в целом к более глубокому пониманию содержания обучения. Обогащаясь в интеллектуальном, эмоциональном, ценностном плане, учащиеся развиваются как социально-компетентные личности.
Следующим условием выступает целенаправленное обучение коммуникативным умениям и навыкам с освоением вариативных позиций коммуниканта (говорящий, слушающий, передающий сообщение, понимающий) и соответствующих им действий [109]. Педагог помогает ученикам выстраивать стратегию общения, управлять диалогом, слушать и слышать собеседника, отстаивать свою точку зрения, конструктивно критиковать. Не менее важно уметь находить нужную информацию в различных источниках, в том числе в Интернете, преобразовывать ее, применять. Для успешной коммуникации педагог целенаправленно учит учащихся работать, вместе, формирует мотивы к систематическому использованию навыков взаимодействия, развивает привычку сознательно придерживаться этикета, принятого в условиях совместной деятельности. Коммуникативные навыки, в свою очередь, являются основой успешной будущей профессиональной деятельности, необходимым условием приобретения опыта общения с другими людьми. Соединение учебного и личного опыта в социальном контексте способствует развитию социальной компетентности. Выделенный в нашем исследовании коммуникативно-когнитивный принцип педагогического сопровождения находит свое отражение в обозначенном условии целенаправленного обучения коммуникативным умениям и навыкам.
Необходимыми условиями успешного . развития социальной компетентности учащихся средствами межкультурной коммуникации являются систематическая процедура само/оценки и рефлексии [71; 72; 116; 192]. Аутентичный характер оценки и самооценки по сравнению с другими формами контроля, и оценки обеспечивается реальными задачами и продуктами креативной образовательной деятельности, четкими, осознаваемыми учащимися критериями оценки (представленными, например, в Языковом портфеле), обобщением эффективного личного опыта, например, в изучении и использовании иностранного языка в реальном межкультурном общении.
Самооценка способствует актуализации смыслообразующей мотивации, связанной с оценкой коммуникативного и социального опыта. С самооценкой тесно связана рефлексия - организованный и сознательно- направляемый процесс, в ходе которого ученики анализируют свою работу, отмечают продвижение, выявляют затруднения, реагируют на неудачи, планируют способы совершенствования своей образовательной деятельности, вырабатывают новое знание путем общения с другими. Процедура самооценки и рефлексии является эффективным инструментом создания условий для развития познавательной самостоятельности - составляющей социальной компетентности учащихся.
Наибольшими возможностями для реализации выделенных условий, как было отмечено, обладают: метод проектов, межкультурные тренинги, ситуационный анализ (анализ конкретной ситуации, кейс-стади), технология Портфолио (Языковой портфель), диалог on-line.
Результаты работы группы были представлены в компьютерной презентации. Участники группы с большим интересом работали над этим проектом, проявили смекалку и творчество; «не пожалели, что потратили много времени, так как проводили его с пользой и вместе». Учитель высоко оценил деловые качества участников группы, общение и взаимодействие не только внутри группы, но и в социуме. Оценка качества текста была невысокой, ученики испытывали трудности в языковом оформлении и редактировании текста. Тем не менее, учащиеся получили практику реального общения, развили умение работать с иноязычной информацией, обогатили свой социальный опыт.
Обсуждение итогов работы над проектами позволило вывести участников на осознание способов взаимодействия и общения, осознание своего уровня социальной компетентности.
В качестве средств оценки поэтапного выполнения проекта были использованы опросник, Языковой портфель (листы для самооценки), что способствовало развитию рефлексивной самооценки учащимися своей образовательной деятельности.
Показателем эффективности совместной деятельности учащихся была продуктивность (презентации) каждой группы. С другой стороны, не менее важен такой показатель, как удовлетворенность членов группы совместной деятельностью, о чем свидетельствуют наблюдение и высказывания учащихся в беседах.
Совместная проектная деятельность учащихся друг с другом, с педагогом, партнерами по общению в Интернете способствовали развитию коммуникабельности, социальной активности, способности к сотрудничеству и разрешению конфликтов, ролевой гибкости, ответственности.
Участие в реализации социально-значимых проектов на уровне школы, района, города акцентировало внимание учащихся на проблеме социальной компетентности, активизировав их социальное взаимодействие в малой группе, гармонизировав познавательную и практическую деятельность. Учащиеся принимали и выполняли различные социальные роли (организатора, лидера, исполнителя и др.) [63].
Наблюдение и анализ мнений педагогов, показали,, что в создаваемых педагогами условиях у учащихся развивалась ответственность за свои решения и поступки, способность понимать свое состояние в процессе взаимодействия, воспринимать себя и свои действия глазами партнеров, видеть преимущества и слабые стороны любой позиции, адекватно интерпретировать поведение людей.
Как показало исследование, большое значение для развития всех структурных компонентов социальной компетентности учащихся имеет социокультурная практика в Германии, в выездном профильном эколого-спортивном лагере «Цирк культур», организованном в рамках договора между ПГТУ и Союзом природы, спорта и искусства земли Нижняя Саксония (Германия).
Реальное социальное взаимодействие с представителями другой культуры в условиях лагеря может быть как стихийным, так и специально организованным в некое ограниченное педагогическими рамками пространство, внутри которого можно проводить специальную работу -просвещение, дискуссии, рефлексию [199]. Таким образом, в лагере реализуется условие целенаправленного расширения пространства социального взаимодействия и общения, основанного на принципе межкультурного обучения в социальном контексте.
Проект существует с 2001 года, учащиеся школ, задействованных в ОЭР, принимают в нем участие с 2007 года. Проект динамичен, название каждый год видоизменяется («Цирк культур - Мир в руках детей», «Цирк культур — детям этой планеты Земля», «Цирк культур — мир»), но основная идея остается неизменной - расширение сотрудничества в многокультурном обществе.
Задачами партнеров с российской стороны являются: представление культуры страны в международном лагере; самостоятельное планирование и проведение работы в группах, представляющих различные страны; сотрудничество во всех сферах ответственности в проекте; работа с прессой и общественностью [102].
Непосредственное участие учащихся в решении этих задач способствовало развитию выделенных нами компонентов социальной компетентности. Летом 2008 года российские и немецкие школьники и студенты были вожатыми для 130 учащихся 8 национальностей в возрасте от 9 до 12 лет из 15 различных образовательных учреждений (реальные школы, общеобразовательные школы, гимназии, школы для дет&т с ограниченными возможностями) г. Берзенбрюк и его окрестностей. Среди немецких вожатых были молодые люди различных социокультурных сред и эмигранты из других стран.
Программа лагеря предусматривала проживание российских учащихся в течение нескольких дней в семьях, затем две недели в палаточном лагере на берегу реки Хазе. Школьники, молодые люди и студенты самостоятельно разбивали палаточный лагерь, участвовали в разработке тематических программ. Все участники были заранее разделены на 7 групп, (каждая группа состояла из 5-6 младших школьников, двух вожатых с немецкой, стороны и двух вожатых с российской стороны), в зависимости от выбранной ими страны. Выбор стран проводился организаторами с немецкой стороны по результатам статистических данных об иностранцах/эмигрантах, проживающих в г. Берзенбрюк, например, Израиль, Китай, Индия и др. Вожатые (Jugendleiter/in)
Активизация социального взаимодействия учащихся
Развитие социальной компетентности учащихся - процесс сложный, протекающий неравномерно в различных возрастных группах подростков и старшеклассников, что обусловлено, с одной стороны, их возрастными особенностями, а с другой, - уровнем сформированное показателей социальной компетентности, осознания ценностей межкультурной коммуникации у каждого учащегося.
1. На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы были определены эффективные средства МКК, способствующие развитию социальной компетентности учащихся. Исследование показало, что педагоги не в полной мере осознают возможности МКК для развития- социальной компетентности учащихся и используют педагогический потенциал МКК не целенаправленно и далеко не полностью.
2. Анализ результатов исследования показал, что уровень сформированности социальной компетентности учащихся проявляется в степени развития ее показателей. В ходе количественного анализа каждый показатель социальной компетентности оценивался по 3-х балльной шкале (низкий — 1 балл, средний — 2 балла, высокий — 3 балла). В зависимости от количества набранных баллов по показателям определялся средний балл, который соответствовал уровню развития социальной компетентности учащегося. Обобщение количественных и качественных показателей позволило нам выделить индивидуально-групповые уровни, развития социальной компетентности учащихся: низкий, средний, высокий. Диагностика исследуемого качества личности, проведенная на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы, показала недостаточный уровень развития социальной компетентности учащихся.
3. Повышению эффективности процесса развития социальной компетентности учащихся способствует расширение коммуникативного пространства, интенсификация общения и активизация социального взаимодействия учащихся, углубление культуросообразности содержания образования, совершенствование педагогического сопровождения.
4. Под расширением коммуникативного пространства мы понимаем не только расширение границ коммуникации, но и углубление содержания, разнообразие видов, форм, способов коммуникации, характера и круга общения. Педагог, выступая организатором сложной коммуникации, формирует интерактивную обучающую среду, гуманитарный потенциал которой проявляется в изменении роли учащегося в процессе обучения: от пассивной роли воспринимающего до активного участника интенсивной многосторонней коммуникации, межкультурной в том числе, в ходе которой обогащается социальный опыт учащегося и повышается уровень его социальной- компетентности.
5. Проведенное исследование позволило выявить эффективные средства межкультурной коммуникации, влияющие на развитие социальной компетентности учащихся: межкультурные тренинги и проектная деятельность, организация компьютерно-опосредованного общения (диалог on-line), социокультурная практика в выездных профильных лагерях.
6. Педагог выстраивает свою деятельность в соответствии с моделью педагогического сопровождения процесса развития социальной компетентности учащихся средствами МКК в следующей последовательности: изучение уровня развития социальной компетентности каждого учащегося; мотивирование учащегося на развитие потребности в овладении коммуникативными умениями, направленности на взаимодействие и реализацию себя как субъекта социальных отношений, способного к принятию себя и другого как ценности; создание условий для самореализации учащегося, обеспечение непрерывности участия в МКК, вовлечение в познавательную и творческую деятельность в соответствии с его способностями и интересами, обеспечение таким образом его положительного самопринятия, и принятия социумом, постоянная корректировка воспитательных воздействий с учетом уровня сформированности социальной компетентности учащегося.
7. Подбор и использование комплекса диагностических методик, апробация разработанных диагностических материалов в ходе опытно экспериментальной работы показали эффективность их применения для определения уровня развития социальной компетентности учащихся, как в целом, так и различных ее сторон, возможность использования предлагаемого пакета диагностических методик в практической работе.
8. Сравнительный анализ результатов на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы показал изменение в распределении учащихся по группам, отражающим уровень развития социальной компетентности. Количество учащихся подросткового возраста, имеющих низкий уровень развития социальной компетентности, снизилось на 23%; количество учащихся со средним уровнем снизилось на 4%, а число учащихся с высоким уровнем социальной компетентности возросло на 27%. Количество учащихся юношеского возраста с низким уровнем развития социальной компетентности снизилось на 8%, со средним уровнем снизилось на 39%. Это связано с перераспределением в этой группе значительного количества учащихся на высокий уровень, количество учащихся с высоким уровнем социальной компетентности увеличилось на 47% .
Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила гипотезу исследования об эффективном развитии социальной компетентности учащихся средствами межкультурной коммуникации.
Будучи важным фактором образования, межкультурная коммуникация выступает не только эффективным средством, но и показателем развития социальной компетентности учащихся.
