Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Развитие профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в области воспитания как педагогическая проблема
1.1. Требования к профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в области воспитания 19
1.2. Коммуникативная осведомленность - значимый компонент профессиональной компетентности педагога 39
1.3. Общая характеристика тренинга как средства активного обучения 53
Выводы по первой главе 63
ГЛАВА II. Экспериментальная работа по развитию профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в области воспитания
2.1. Цель, задачи, методы и этапы проведения экспериментального исследования 66
2.2. Содержание нормативно-диагностического эталона профессиональной компетентности в области воспитания 72
2.3. Программа и методика реализации психолого - педагогического тренинга 90
Выводы по второй главе 106
ГЛАВА III. Анализ результатов экспериментального исследования
3.1. Методика проверки эффективности психолого-педагогического тренинга 108
3.2. Результаты экспериментального исследования и их обсуждение 114
Выводы по третьей главе 138
Заключение 141
- Требования к профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в области воспитания
- Коммуникативная осведомленность - значимый компонент профессиональной компетентности педагога
- Содержание нормативно-диагностического эталона профессиональной компетентности в области воспитания
- Методика проверки эффективности психолого-педагогического тренинга
Введение к работе
Актуальность исследования. Целевым ориентиром на современном этапе реформирования системы общего, профессионального и дошкольного образования является гуманизация педагогического процесса. Концепция дошкольного воспитания в связи с этим в качестве приоритетных задач дошкольных учреждений определяет следующие: личностное развитие ребенка, забота о его эмоциональном благополучии, развитие воображения и творческих способностей, формирование способностей детей к сотрудничеству с другими людьми. Эти задачи определены отношением к дошкольному возрасту как к уникальному, самоценному периоду развития личности в соответствии с научными взглядами А.В. Запорожца, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, Д.Б. Эль-конина. Самоценность дошкольного периода развития и его непреходящее значение для всей последующей жизнедеятельности человека учитывают в полной мере альтернативные программы дошкольного образования, например: «Развитие», «Одаренный ребенок» (Л.А. Венгер).
Решение основных задач, стоящих перед дошкольными учреждениями, новые цели и содержание альтернативных программ дошкольного образования ожидают новых взаимоотношений взрослых с детьми, отрицая манипулятивный подход к ребенку, учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с ним.
С позиции гуманистической педагогики на всех этапах развития педагогической мысли основными требованиями к профессиональной компетентности педагога-воспитателя выдвигаются следующие положения: наличие глубоких знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей детей (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович,
Л.С. Выготский, М.В. Ломоносов, Н.И. Новиков, Е. Славинецкий, Я.А. Коменский, Ф. Рабле и др.); проявление осведомленности во взаимоотношениях с воспитанником и существование развитых механизмов понимания другого человека (А.А. Бодалев, Е.Н. Водовозова, П.Ф. Кап-терев, Я.Л. Коломинский, Л.М. Кустов, А.Я. Наин, В.Ф. Одоевский, Н.И. Пирогов, В.А. Сухомлинский, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо и др.); владение педагогическим мастерством и педагогической техникой (Ю.П. Азаров, П.П. Блонский, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.С. Макаренко, С.Г. Молчанов, Сократ, 3. Элейский и др.); обладание профессионально значимыми личностными свойствами и ценностными ориентациями (Б.Р. Борщанская, Ю.Б. Гиппенрейтер, М.Е. Дуранов, А.С. Симонович, Е.И. Тихеева, Л.К. Шлегер и др.).
Исследуя профессиональную компетентность педагога, Э.Ф. Зе-ер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.Г. Семушина, Н.Н. Тулькибаева, А.И. Щербаков и другие указывают на ее составляющие: специальные знания, умения, навыки, значимые личностные свойства и ценностные ориентации. Несмотря на структурный характер профессиональной компетентности педагога, в процессе обучения будущие учителя, воспитатели и в настоящее время во многих учебных заведениях получают только специальные знания; умения и навыки они приобретают самостоятельно, путем проб и ошибок. Исследования последних лет показывают, что у воспитателей, как начинающих, так и со стажем, наблюдается бедность арсенала средств решения педагогических задач, недостаточная сформированность педагогических умений и механизмов понимания другого человека (В.И. Логинова, Г.Г. Петроченко, П.Г. Само-рукова и др.).
Концепция дошкольного воспитания, авторами которой являются
A.M. Виноградова, И.А. Карпенко, В.А. Петровский и другие, заложила новые целевые ориентации в работе педагога — на личностное взаимодействие и партнерское общение с ребенком в условиях сотрудничества. Анализируя основные тенденции изменения дошкольного образования, Р.Б. Стеркина — начальник ГУ развития дошкольного воспитания Министерства образования РФ — отмечает, что при начавшихся изменениях в образовательных программах и создаваемой среде развития актуальными остаются вопросы взаимодействия педагогов с детьми.
Как показывают результаты констатирующего эксперимента, это обусловлено следующими явлениями: недостаточными знаниями педагогов в области возрастных особенностей детей дошкольного возраста; низким профессионализмом в проведении индивидуальной диагностики личности ребенка и его эмоциональных состояний; направленностью большинства педагогов на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с детьми.
Отмеченные трудности в реализации новых целевых ориентации в области дошкольного воспитания позволяют констатировать, что проблема особой подготовки педагогов дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) и проявления ими прогрессивной профессиональной компетентности является актуальной. Однако, недостатки в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров всех категорий дошкольных работников, обнаружившиеся в связи с изменившимися социальными ожиданиями общества и с переходом от авторитарной к гуманистической педагогике, делают решение этой проблемы медленным. Разработчики Концепции дошкольного воспитания отмечают, что один из путей оперативной переподготовки педагогических работников они видят в их обучении с использованием активных методов на краткосрочных курсах.
При этом нужно отметить, что дефиниция профессиональной компетентности педагога дошкольного учреждения в области воспитания в современной педагогической теории остается не определенной, несмотря на разработку квалификационных требований, предложенных в «Рекомендациях по аттестации руководящих и педагогических работников ДОУ». Разработка настоящих «Рекомендаций...» обусловлена в том числе и необходимостью осуществления изменений в системе подготовки педагогических кадров. Сейчас существует разрыв между деятельностью ДОУ, с одной стороны, и педагогических вузов и других учебных заведений, с другой стороны, в силу разных механизмов их управления. Следствием этого является то, что развитие этих сфер происходит на основе разных ориентиров, а квалификационные требования к специалистам должны стать также ориентиром деятельности учебных заведений в подготовке и переподготовке кадров [145].
Таким образом, следует констатировать существующее противоречие между требованиями к профессиональной компетентности педагога ДОУ, определяемыми новыми целевыми ориентациями в области дошкольного воспитания, и недостаточно разработанной технологией оперативной переподготовки специалистов дошкольных учреждений в современной социокультурной ситуации.
Выявленное противоречие позволяет констатировать особую актуальность педагогических исследований научной проблемы, которая может быть сформулирована следующим образом: какими должны быть методические приемы и содержательные аспекты, обеспечивающие развитие профессиональной компетентности педагога ДОУ в области воспитания в соответствии с новыми целевыми ориентациями в условиях психолого-педагогического тренинга как средства активного обучения.
Актуальность и недостаточная разработанность проблемы определили выбор темы нашего исследования: «Развитие профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения средством психолого-педагогического тренинга».
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность развития профессиональной компетентности педагога ДОУ в области воспитания в условиях психолого-педагогического тренинга.
Объект исследования — профессиональная компетентность педагога ДОУ.
Предмет исследования — процесс развития профессиональной компетентности педагога ДОУ в области воспитания.
Анализ психолого-педагогической литературы, практика тренин-говой работы автора в Центре диагностики и консультирования Центрального районного Управления образования с педагогами ДОУ и образовательных школ позволили выдвинуть гипотезу исследования. Развитие профессиональной компетентности педагога ДОУ в области воспитания средством психолого-педагогического тренинга может быть эффективным, если:
критерием развития профессиональной компетентности в области воспитания использован нормативно-диагностический эталон, отражающий ее основные структурные компоненты, который определен с учетом требований квалификационных категорий педагогических работников ДОУ и в соответствии с новыми целевыми ориентациями, заданными современной Концепцией дошкольного воспитания;
психолого-педагогический тренинг представлен программой, тематика которой соотнесена с содержанием структурных компонентов
профессиональной компетентности в области воспитания, и адекватными методическими средствами, обеспечивающими развитие этих структурных компонентов;
- разработана методика проверки эффективности психолого-педагогического тренинга, отражающая диагностику развития структурных компонентов профессиональной компетентности в области воспитания.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой нами были сформулированы следующие задачи исследования:
1.Изучить состояние проблемы развития профессиональной компетентности в области воспитания в теории и педагогической практике.
2.Определить основные структурные компоненты профессиональной компетентности педагога ДОУ в области воспитания, составляющие содержание ее нормативно-диагностического эталона.
3.Разработать программу и методику реализации психолого-педагогического тренинга, ориентированного на развитие структурных компонентов профессиональной компетентности педагога ДОУ в области воспитания.
4.Проверить в экспериментальной работе эффективность разработанного психолого-педагогического тренинга как средства развития профессиональной компетентности педагога ДОУ в области воспитания и составить соответствующие рекомендации.
Методологическую основу исследования составили гуманистические идеи о воспитании детей с раннего детства, обоснованные в трудах Е.Н. Водовозовой, А.И. Герцена, В.Ф. Одоевского, Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и др.; гуманистические философские и психолого-педагогические концепции А.С. Макаренко, В.А. Су-
хомлинского, Я.А. Коменского, М. Монтессори, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, Р. Штейнера и др.; научные взгляды Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, М.И. Лисиной, В.А. Петровского и других исследователей о самоценности дошкольного периода развития; социально-психологические и психолого-педагогические концепции о деятельности педагога и критериях ее успешности Н.В. Кузьминой, Л.М. Кустова, А.К. Марковой, А.Я. Наина, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др.; теоретические основы тренинга как средства активного обучения и социально-психологического воздействия (Н.Н. Богомолова, Ю.Н. Емельянов, Л.А. Петровская, Н.Ю. Хрящева, К. Левин, К. Роджерс, М. Форверг и др.); личностный, деятельностный подходы к исследованию проблемы развития профессиональной компетентности педагога ДОУ в области воспитания.
Для реализации цели и задач исследования использовался комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов: системный анализ изучаемой проблемы; теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования; изучение и обобщение передового педагогического опыта в отечественной и зарубежной практике дошкольного воспитания; эмпирические методы исследования — наблюдение (внешнее, включенное, стандартизированное), экспертная оценка, психолого-педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий), анализ документов и продуктов деятельности; психодиагностические (беседа, интервью, тесты, опросники); методы статистической обработки данных (Т-критерий Вилкоксо-на, U-критерий Манна-Уитни, критерий ф — угловое преобразование Фишера, коэффициент ранговой корреляции Спирмена) и качественный анализ результатов.
Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования проблемы, которое проводилось в несколько этапов в период с 1993-го по 1998 год. На каждом этапе в зависимости от задач применялись соответствующие методы исследования.
На первом, теоретико-поисковом, этапе (1993-1994 гг.) изучались и анализировались философские, психолого-педагогические отечественные и зарубежные источники; диссертационные работы, созвучные теме исследования; система повышения квалификации педагогов ДОУ, а также опыт использования социально-психологического тренинга в работе с педагогами; определялись проблема, цель, объект и предмет исследования; формулировались гипотеза и задачи диссертационного изыскания.
На втором, методическом, этапе (1994-1995 гг.) осуществлялись структурирование нормативно-диагностического эталона профессиональной компетентности педагога ДОУ в области воспитания, проверка его на валидность и надежность путем использования метода экспертной оценки; проведение констатирующего эксперимента с целью выяснения реального состояния профессиональной компетентности в области воспитания; разрабатывались тематическая программа и методика реализации психолого-педагогического тренинга с учетом обеспечения развития всех структурных компонентов, составляющих содержание нормативно-диагностического эталона профессиональной компетентности в области воспитания; определялись критерии эффективности разработанного тренинга и подбирались методики для диагностики структурных компонентов компетентности; разрабатывалась модель статистической обработки результатов психолого-педагогического эксперимента.
На третьем, экспериментальном, этапе (1996-1997 гг.) проводились дотренинговая диагностика структурных компонентов профессиональной компетентности педагогов в области воспитания в экспериментальных и контрольных группах, подобранных с учетом уровня образования, педагогического стажа, возраста педагогов и используемых программ обучения детей; формирующий эксперимент - две ступени тренинга для решения проблемы развития профессиональной компетентности в области воспитания; проверялись в ходе формирующего эксперимента основные положения гипотезы; осуществлялась после-экспериментальная диагностика педагогов в экспериментальных и контрольных группах.
На четвертом, аналитическом, этапе (1997-1998 гг.) проводились статистическая обработка и качественный анализ результатов экспериментальной работы; теоретическая интерпретация основных положений и выводов диссертационного исследования; оформление материалов диссертации; формулирование методических рекомендаций; внедрение результатов диссертационного изыскания в практику работы Центра диагностики и консультирования Центрального РУО.
Организация исследования. Основной опытно-
экспериментальной базой были ДОУ №№ 157, 213, 259, 293 Центрального района г. Челябинска и ДОУ №№ 19, 42 поселка «Красная горняч-ка» г. Копейска. В констатирующем эксперименте приняли участие 174 педагога Курчатовского, Ленинского и Центрального районов г. Челябинска и ДОУ г. Копейска, 156 детей, посещающих дошкольные учреждения, 68 родителей, дети которых ходят в ДОУ.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Определен и обоснован нормативно-диагностический эталон профессиональной компетентности в области воспитания, который мо-
жет быть использован в качестве критерия развития профессиональной компетентности педагогов ДОУ в области воспитания в процессе повышения их квалификации.
Разработаны и проверены программа и методика реализации психолого-педагогического тренинга, обеспечивающие развитие структурных компонентов профессиональной компетентности в области воспитания.
Выделены и охарактеризованы критерии эффективности психолого-педагогического тренинга, ориентированного на развитие профессиональной компетентности в области воспитания.
Теоретическая значимость исследования. Полученные в ходе диссертационного изыскания данные расширяют фундаментальные представления о возможностях тренинга как средства активного обучения с целью повышения квалификации педагогов ДОУ и позволяют по-новому спроектировать оперативную переподготовку специалистов дошкольного образования.
Практическая значимость диссертационного изыскания заключается в разработке психолого-педагогического тренинга (тематической программы и методики реализации) для педагогов ДОУ с целью развития их профессиональной компетентности в области воспитания. Материалы исследования легли в основу практической работы отдела коррекции Центра диагностики и консультирования Центрального РУО. Материалы диссертационного изыскания имеют методический уровень практической значимости и могут быть использованы в системе повышения квалификации специалистов дошкольного образования.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на научную методологию; ретроспектив-
ным анализом и использованием достижений философии, социологии, психологии, педагогики; реализацией комплекса методов, адекватных цели и задачам изыскания; корректностью статистической обработки и развернутой качественной интерпретацией результатов исследования; репрезентативностью полученных экспериментальных данных. На защиту выносятся следующие положения:
1. Содержание нормативно-диагностического эталона профес
сиональной компетентности педагога ДОУ в области воспитания опре
деляют ее четыре основных структурных компонента:
а) специальные знания, т. е. в области педагогики, возрастной
психологии, психологии общения и малых групп;
б) умения и навыки эффективного общения с детьми, коллегами,
родителями детей в процессе восприятия другого человека, установле
ния с ним контакта и в процессе обмена информацией;
в) умения и навыки личностно ориентированного взаимодействия
с детьми, предполагающего владение средствами ситуативной диагно
стики индивидуальных особенностей ребенка и его эмоциональных со
стояний, характеристик группы и самодиагностики;
г) профессионально значимые свойства личности.
2. Программа психолого-педагогического тренинга, соотнесенная
с содержанием структурных компонентов профессиональной компе
тентности в области воспитания, и методика его проведения, преду
сматривающая реализацию пяти следующих блоков: создающего рабо
тоспособность группы, формирующего мотивацию у участников, ин
формационного, обучающего, личностного, обеспечивают развитие
профессиональной компетентности педагога ДОУ в области воспита
ния.
3. Критерии эффективности разработанного психолого-педагогического тренинга, выраженные составляющими нормативно-диагностического эталона, позволяют выделить конкретные критериальные показатели развития структурных компонентов профессиональной компетентности педагога ДОУ в области воспитания.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на региональной научно-практической конференции: «Экология, спорт, здоровье, двигательная активность» (Челябинск, октябрь 1996); на научно-практической конференции «Психологическое обеспечение реализации приоритетных направлений развития образования Центрального района» (Челябинск, декабрь 1996); на региональной научно-методической конференции слушателей межкафедральной школы педагога-исследователя Уральской государственной Академии физической культуры «Проблемы формирования профессиональной направленности молодежи в условиях рыночных отношений» (Челябинск, март 1997); на научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава УралГАФК «Проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса в вузах физической культуры» (Челябинск, 1994-1998); на заседаниях слушателей Школы педагога-исследователя УралГАФК (рук. проф. А.Я.Наин); в статьях, опубликованных в научно-практических сборниках.
Материалы исследования нашли свое применение в практике тренинговой работы автора в Центре диагностики и консультирования Центрального РУО с педагогами ДОУ №№ 20, 84, 97, 151 и с педагогами начальных классов школ №№ 10, 90, 133 г. Челябинска.
Структура и основное содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования; определяются объект, предмет, цель исследования; формулируются гипотеза и задачи изыскания; характеризуется его методологическая основа; определяются методы и этапы исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; описываются апробация и внедрение результатов изыскания; излагаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Развитие профессиональной компетентности педагога ДОУ в области воспитания как педагогическая проблема» представлен ретроспективный анализ требований к профессиональной компетентности педагога-воспитателя на разных этапах развития педагогической мысли: от родового строя до настоящего времени - с целью определения этой дефиниции с позиций гуманистической педагогики; осуществлен анализ квалификационных требований разрядов и категорий к специалистам ДОУ по нормативным документам; обоснована актуальность развития профессиональной компетентности педагога в области воспитания в связи с новыми целевыми ориентациями, заданными Концепцией дошкольного воспитания; показаны возможности и преимущества тренинга как средства активного обучения педагогов.
Во второй главе «Экспериментальная работа по развитию профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в области воспитания» ставится цель и конкретизируются задачи экспериментального исследования; описываются методы и этапы его проведения; определяется содержание нормативно-диагностического эталона профессиональной компетентности педагога ДОУ в области воспитания с учетом современных требований; описываются программа и методика реализации тренинга, разработанные с
учетом обеспечения развития всех структурных компонентов профессиональной компетентности в области воспитания; обосновываются критерии эффективности психолого-педагогического тренинга.
В третьей главе «Результаты экспериментального исследования и их обсуждение» представлен количественный анализ результатов эмпирического исследования и их качественная интерпретация. Выделив в качестве критерия эффективности психолого-педагогического тренинга нормативно-диагностический эталон профессиональной компетентности в области воспитания, нами были использованы валидные методики для диагностики его структурных компонентов и разработаны конкретные критериальные показатели:
а) количественный сдвиг показателей самооценки уровня владе
ния специальными знаниями;
б) количественный сдвиг объективных показателей эмпатийно-
сти;
в) количественный сдвиг объективных показателей проявления
кооперативности при установлении контакта с собеседником;
г) количественный сдвиг объективных показателей умений слу
шать другого человека;
д) показатели направленности педагогов на две модели взаимо
действия с детьми: учебно-дисциплинарную и личностно ориентиро
ванную;
е) показатели обобщенной характеристики личности - локуса
субъективного контроля: его экстернальности или интернальности.
В заключении излагаются основные выводы диссертационного изыскания и намечаются перспективы дальнейшего исследования проблемы.
В приложении отражены материалы занятия по теме «Я - слушания педагогов и навыки их определения» из второй части программы психолого-педагогического тренинга, которая называется «Личностно ориентированное взаимодействие с детьми»
Диссертация содержит 168 страниц, 6 таблиц, 10 рисунков, 1 схему. Список литературы включает 200 источников, в том числе 15 на иностранном языке.
Требования к профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в области воспитания
Переход от авторитарной к гуманистической педагогике вносит свои коррективы в понятие профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения (ДОУ). Для уточнения этой дефиниции с учетом современных требований нами был проведен ретроспективный анализ требований к профессиональной компетентности педагога-воспитателя на разных этапах развития педагогической мысли.
Понятие компетентности в «Словаре современного русского литературного языка» трактуется как «свойство компетентного, осведомленность» [159, с. 1257], а понятие компетентного как «сведущий, знающий, осведомленный в какой-нибудь области» [159, с. 1258]. В «Словаре русского языка» СИ. Ожегова дается следующее определение компетенции: «круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен» [126, с.248]. Также объясняет этот термин «Малый толковый словарь» [106], а термину компетентный в обоих словарях находим определение - «знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области» [106, с. 248].
В «Должностных обязанностях» педагога ДОУ обозначено: «воспитатель дошкольного учреждения осуществляет воспитание, обучение ... детей дошкольного возраста, реализуя образовательную программу» [145, с.6]. Значит, профессиональная компетентность педагога ДОУ предполагает его осведомленность, авторитетность в области воспитания и обучения детей дошкольного возраста.
В силу того, что в педагогическом процессе обучение и воспитание тесно взаимосвязаны, функции воспитания реально осуществляют все педагоги (воспитатели детского сада, школьные учителя, преподаватели вузов и т.п.) [148]. Таким образом, для выявления сущности воспитания нами была избрана профессионально-педагогическая позиция: рассмотрение воспитания как такого явления, которое организуется педагогами в специальных воспитательных учреждениях, наделенных обществом профессиональными полномочиями и несущими профессиональную ответственность перед обществом. С этой позиции воспитание определяется как «целенаправленная содержательная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, вхождению ребенка в контекст современной культуры, становлению его как субъекта и стратега собственной жизни...» [131, с.354]. В современном понимании эта воспитательная деятельность рассматривается как специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие педагогов и воспитанников, т.е. эффективное сотрудничество.
Воспитание, как одно из наиболее общих понятий педагогики, имеет свою классификацию. Мы остановились на классификации, которая предлагается в «Российской педагогической энциклопедии». Так, по институциональному признаку выделяют семейное, школьное, внешкольное, воспитание в детских и юношеских организациях и т.п., по доминирующим принципам и стилю отношении воспитателей и воспи-туемых - авторитарное, свободное, демократическое или гуманное воспитание [148].
Требования к профессиональной компетентности педагогов ДОУ, осуществляющих воспитание детей дошкольного возраста, как показал ретроспективный анализ педагогической литературы, имеют свои истоки в развитии семейного и общественного воспитания. Требования к компетентности лиц, занимающихся воспитанием детей дошкольного возраста, на протяжении исторического развития нашего общества изменялись. Об этом свидетельствуют многие публикации [10, 40, 47, 56, 175].
С позиций современной классификации воспитания при родовом строе и в период зарождения феодальных отношений в России наблюдаются элементы демократического, гуманного подхода к воспитанию [34]. Как ни различны были воззрения на женщину в этот период, за ней признавали право заботиться о детях, воспитывать их в «благонравии». В связи с этим в «Поучении князя Владимира Мономаха детям» подчеркивается важное значение образования для женщины [140].
Принципы авторитарного воспитания были канонизированы в «Домострое» — своде житейских правил и наставлений. В «Российской педагогической энциклопедии» находим: «воспитание, цель и основной метод которого—подчинение воспитанника воле воспитателя, называется авторитарным» [148, с. 34]. «Домострой» обязывал главу семьи-отца заботиться о детях, но «держать их в строгости, наказывать розгою, требовать беспрекословного подчинения старшим» [40, с. 15].
В воззрениях и педагогических высказываниях деятелей культуры XVII в. Симеона Полоцкого, Кариона Истомина, Дмитрия Ростов ского можно наблюдать идеи гуманизации воспитания [57]. Им принадлежат первые попытки определения основного содержания воспитания и обучения по возрастам. Епифаний Славинецкий в «Гражданстве обычаев детских» выдвигает требование гуманного отношения к детям, знания их склонностей [76].
С прогрессивными гуманистическими идеями о воспитании и обучении детей с малого возраста выступают в XVIII - первой половине XIX в.в. известные общественные деятели: М.В. Ломоносов, И.И. Бецкой, Н.И. Новиков, А.Н. Радищев, В.Ф. Одоевский, В.Г. Белинский, А.И. Герцен и др. Одним из основных их требований к профессиональной компетентности воспитателей выдвигается требование учета склонностей каждого ребенка и поддержание жизнерадостности как естественного его состояния. Поэтому, по мнению И.И. Бецкого, «потребна осторожность и благоразумие в выборе учителей и учительниц» [17, с.37].
Для нашего исследования представляют интерес требования В.Ф. Одоевского к компетенции воспитателя и душевным качествам «смотрительницы». На его взгляд, при выборе «смотрительницы» нужно обращать внимание на ее «душевное образование»: «чистая нравственность, нрав тихий и миролюбивый..., врожденное чувство любви к ближнему - вот необходимые качества в женщине, долженствующей быть в некотором смысле матерью многочисленного семейства, составленного из детей, ей чуждых» [124, с.64]. Также важно, по мнению В.Ф. Одоевского, «искусство воспитателя говорить с детьми»: «слово, когда оно искренно и приноровлено к детским понятиям, может сильно и благотворно подействовать на внутренние чувства ребенка» [125, с. 171-172]. В 60-е годы XIX в. в России возникли первые детские сады как особый тип открытых воспитательных дошкольных учреждений. Неоценимым вкладом в теорию воспитания явились идеи Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, Н.И. Пирогова о раннем детстве, как особом периоде жизни с присущими ему возрастными особенностями, имеющем огромное значение в формировании личности человека. Эти прогрессивные общественные деятели выдвинули задачу воспитания на основе глубокого знания психофизических особенностей ребенка, индивидуального подхода к нему.
Коммуникативная осведомленность - значимый компонент профессиональной компетентности педагога
Проведенный в параграфе 1.1. ретроспективный анализ требований к профессиональной компетентности педагога-воспитателя показывает их многообразие и демонстрирует особую значимость проявления компетентности во взаимоотношениях с воспитанником, т.е. в сфере общения. Общение присутствует во всех видах человеческой деятельности, но есть такие виды труда, как указывает В.А. Кан-Калик [62], в которых общение из фактора, сопровождающего деятельность, превращается в профессионально-значимую категорию. В соответствии с указанными положениями мы ставим перед собой в данном параграфе следующие задачи: а) раскрыть многогранность и полифункциональность коммуникативной деятельности педагога; б) провести анализ роли общения в психическом развитии детей дошкольного возраста; в) обозначить структурные компоненты коммуникативной компетентности педагога. Общение многогранный процесс, и в последнее время категория общения стала предметом специального анализа философов, социологов, психологов, психотерапевтов, лингвистов, педагогов. Общение исследуется в трудах А.А. Бодалева [19], А.Б. Добровича [39], М.С. Кагана [59], И.С. Кона [75], А.А. Леонтьева [90], А.В. Мудрик [114] и др.
В работах многих исследователей наряду с понятием общения можно встретить термин «коммуникация» (или «коммуникативная деятельность»), они употребляются как синонимы. Доктор философских наук М.С. Каган уточняет, что «с тех пор как в русский язык проникло иноземное слово «коммуникация» (от латинского communicatio - связь), термин этот стал употребляться как синоним общения [59, с.З]. Социальный психолог Г.М. Андреева [7] поясняет, что в отечественной психологии английский термин «коммуникация» в широком смысле означает общение, в узком - обмен информацией.
В «Философском энциклопедическом словаре» термин общения трактуется как «процесс взаимосвязи и взаимодействия общественных субъектов (классов, групп, личностей), в котором происходит обмен деятельностью, информацией, опытом, способностями, умениями и навыками, а также результатами деятельности» [176, с.433]. В словаре «Психология» общение понимается как «сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека» [143, с.244].
Специалист в области педагогического общения К.М. Левитан в своей работе рассуждает о том, что в основе профессиональной роли учителя лежит принцип взаимодействия субъектов, и это дает основание многим психологам подчеркивать, что «педагогическая деятель ность использует средства и способы, характерные для общения, и что сама эта деятельность строится по законам общения» [86, с.3-4].
По мнению В.А. Кан-Калика [64], Я.Л. Коломинского [13], А.А. Леонтьева [89], общение в деятельности педагога является основным средством, через которое осуществляется реализация задач обучения и воспитания. В этом контексте педагогическое общение, как считают исследователи, заключает в себе большой резерв повышения профессионального мастерства педагога, совершенствования организации педагогической деятельности и учебно-воспитательного процесса применительно ко всем педагогическим системам (детский сад, школа, вуз и т.д.).
В первых отечественных работах по проблемам педагогического общения [65; 73; 90] была предпринята попытка изучить структуру и особенности педагогической коммуникации, выделить ее основные образующие компоненты, изучить их взаимосвязь с содержательными и методическими аспектами как педагогического процесса, так и деятельности самого педагога. Так была выделена и формализована категория педагогического общения.
В трактовке понятия педагогического общения разные авторы определяют его цель, функции, выделяют особенности общения, призванного решать задачи воспитания и обучения детей. Так, А.А. Леонтьев подчеркивает, что «педагогическое общение - это профессиональное общение...в процессе обучения и воспитания, имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений» [89, с.З] между педагогом и детьми. В работе Е.А. Панько сформулировано определение, в котором содержатся задачи, стоящие перед педагогом и реализуемые им в общении с ребенком [130, с.65]: познание дошкольника, оказание на него воспитательного воздействия, организация педагогически целесообразных взаимоотношений, формирование благоприятного для психического развития микроклимата в группе детского сада.
В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев под профессионально-педагогическим общением понимают «систему приемов и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач педагогической деятельности и организующих, направляющих социально-психологическое взаимодействие педагога и воспитуемых» [61, с. 10]. По мнению авторов, содержанием этого взаимодействия является обмен информацией, межличностное познание, организация и регуляция взаимоотношений с помощью различных коммуникативных средств в целях оказания воспитательного воздействия.
Исследователи в области педагогического общения считают, что коммуникативная деятельность педагога многогранна, т.к. общение полифункционально. В наиболее обобщенных классификациях выделяется три функции общения согласно его структуре [7, с.98]: коммуникативная, перцептивная, интерактивная. Педагог в своей профессиональной деятельности, на взгляд В.А. Кан-Калика, должен уметь реализовать все выделенные функции общения: «выступать и как источник информации, и как человек, познающий другого человека или группу людей, и как организатор коллективной деятельности и взаимоотношений» [64, с.12-13]. Однако, по мнению исследователя, в педагогическом общении чаще реализуется информационно-коммуникативная функция, и педагоги не всегда задумываются над другими «общенческими» функциями.
Содержание нормативно-диагностического эталона профессиональной компетентности в области воспитания
В соответствии с этим задачей данного параграфа является определение содержания нормативно-диагностического эталона профессиональной компетентности педагога ДОУ в области воспитания с учетом современных требований.
В «Словаре русского языка» СИ. Ожегова понятие эталона трактуется как «мерило, образец» [126, с.791], а понятие нормы как «установленная мера, средняя величина чего-нибудь» [там же, с.359]. Проведение диагностики в психологии означает определение уровня развития и индивидуальных особенностей психики человека. На основании этих рассуждений можно заключить, что разработанный нами нормативно-диагностический эталон будет служить «мерилом» для определения степени развития средством тренинга профессиональной компетентности педагогов ДОУ в области воспитания.
Уточняя в своем исследовании дефиницию профессиональной компетентности педагога ДОУ именно в области воспитания, мы руководствовались следующими положениями: а) во-первых, отечественная образовательная традиция состоит в том, что вопросам воспитания в России, как отмечает Е.В. Бондарев ская, «всегда придавалось значение вопросов жизни» [166,с.72-73]; б) во-вторых, в результате инновационных поисков вопросы вос питания отодвигались на периферию образовательной деятельности, а центральными становились вопросы обучения; особенность же лично стно ориентированного образования состоит в чрезвычайно повышен ном внимании к воспитанию ребенка; в) в-третьих, в современной Концепции дошкольного воспитания и Положении о дошкольном учреждении в РФ [168] акцент сделан на развитие и воспитание ребенка (физическое, интеллектуальное, лично стное), а не на его обучение. При определении содержания нормативно-диагностического эта лона профессиональной компетентности педагога ДОУ в области воспитания мы использовали в качестве основных ориентиров следующие: а) результаты ретроспективного анализа требований к профессиональной компетентности педагога-воспитателя на разных этапах развития педагогической мысли: от родового строя до современного времени; б) положения о ведущей роли общения в профессиональной деятельности педагога и психическом развитии детей дошкольного возраста; в) квалификационные требования к специалистам из «Рекомендаций по аттестации руководящих и педагогических работников ДОУ» [145]. Современные требования к профессиональной компетентности педагога ДОУ содержат квалификационные требования разрядов и категорий, изложенные в «Рекомендациях по аттестации...» и отраженные нами в Подробнее рассмотрим в данном параграфе требования к профессиональной компетентности педагога ДОУ в области воспитания. Требования к профессиональной компетентности в области воспитания идентифицируются с требованиями к специальным знаниям и умениям специалиста, с требованиями, предъявляемыми к его «профессиональным смыслам и установкам» и с требованиями, предъявляемыми к педагогу в отношении личностно ориентированного взаимодействия с детьми [145, с.4-5].
Требования, предъявляемые к педагогу в отношении личностно ориентированного взаимодействия с детьми, как следует из «Рекомендаций по аттестации...» предполагают: а) учет индивидуальных особенностей ребенка и особенностей группы; б) владение элементарными средствами диагностики индивидуальных особенностей ребенка и особенностей группы. Требования, предъявляемые к «профессиональным смыслам и установкам» специалиста, уточняются как требования: а) к эмпатии (способности к сопереживанию); б) к стилю общения; в) к ценностным ориентациям. Теперь обратимся к результатам проведенного в 1.1. ретроспективного анализа требований к профессиональной компетентности педагога-воспитателя на разных этапах развития педагогической мысли.
Как следует из ретроспективного анализа, во все времена с позиций гуманистической педагогики основными требованиями к профессиональной компетентности выдвигались требования глубоких знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей детей и их непременного использования в процессе воспитания и обучения ребенка. Также необходимыми условиями успешной деятельности педагогов выдвигались такие, как проявление компетентности во взаимоотношениях с воспитанником, наличие развитых механизмов понимания другого человека и обладание профессионально значимыми личностными качествами.
В связи с требованиями к профессиональной компетентности исследователями XX века, педагогами и психологами, активно обсуждался вопрос о педагогическом мастерстве и педагогической технике. К важным умениям педагогического мастерства и техники, как видно из ретроспективного анализа [см. 1.1], исследователи причисляют следующие: а) умения влиять на психику другого человека и личностные особенности (Н. В. Кузьмина); б) коммуникативные и перцептивные умения: наблюдательность, эмпатию, педагогический такт (Н.Н. Тарасевич); в) искусство общения с детьми, проникновение в душевное со стояние ребенка, выразительность чувств (В.А. Коротов, Л.Ю. Гордин); г) умения видеть и понимать личность ребенка, наладить взаимо отношения с ним, умения понимать эмоциональную реакцию группы (В.М. Мындыкану). Мы акцентировали внимание на тех умениях педагогического мастерства и техники, которые представляют для нас интерес в связи с задачей данного параграфа. Нами был проведен всесторонний анализ [см.1.2.] роли общения в профессиональной деятельности педагога и психическом развитии детей дошкольного возраста. Из анализа следует, что компетентность в сфере общения является также важной составляющей профессиональной компетентности педагога.
Обобщив все вышеизложенные требования к профессиональной компетентности педагога, мы пришли к заключению, что она имеет структурный характер и включает в себя разные компоненты.
Методика проверки эффективности психолого-педагогического тренинга
Критериями эффективности разработанного психолого-педагогического тренинга, как было нами отмечено в параграфе 2.2., могут выступать структурные компоненты профессиональной компетентности педагога в области воспитания. С целью определения критериев эффективности тренинга нами был разработан нормативно-диагностический эталон профессиональной компетентности педагога ДОУ в области воспитания, включающий четыре структурных компонента (см.. 2.2.):
1) специальные знания, т.е. в области педагогики, возрастной психологии, психологии общения и малых групп;
2) умения и навыки эффективного общения с детьми, коллегами, родителями детей в процессе восприятия другого человека, установления с ним контакта и в процессе обмена информацией;
3) умения и навыки личностно ориентированного взаимодействия с детьми, предполагающего владение средствами экспресс-диагностики индивидуальных особенностей ребенка и его эмоциональных состояний, характеристик группы и самодиагностики;
4) профессионально значимые свойства личности.
Как было отмечено в . 2.3. диссертационного исследования, основная цель тренинга - развитие профессиональной компетентности педагогов в области воспитания. Эта цель конкретизируется в задачах, предусматривающих развитие всех структурных компонентов компетентности.
Чтобы зафиксировать развитие профессиональной компетентности педагогов ДОУ в области воспитания, необходимо сравнить характеристики всех структурных компонентов в разное время: до тренинга и после его проведения. Для этого важно определить методики исследования каждого структурного компонента профессиональной компетентности в области воспитания. Нами был проведен тщательный анализ инструментария психолого-педагогической диагностики и подобраны соответствующие методики. Эти методики успешно применяются в практике экспериментальных исследований отечественной и зарубежной психологии и педагогики и признаны валидными и надежными [100; 146].
Для диагностики первого компонента профессиональной компетентности в области воспитания, включающего специальные знания педагога, использовалась методика самооценки, которая представляет собой 10-балльную шкалу самооценочных показателей. С помощью этой шкалы нами был определен уровень владения педагогами специальными знаниями, т.е. в области детской и возрастной психологии, педагогики, психологии общения и малых групп до тренинга и после его проведения.
Для диагностики второго компонента - «Коммуникативной компетентности» - с учетом ее составляющих, использовались три методики. С целью диагностики умений эффективного общения в процессе обмена информацией, т.е. коммуникативной компетентности (в узком смысле), использовался тест «Умеете ли вы слушать?» [146, с.288].
Для диагностики перцептивной компетентности, которая предполагает наличие умений и навыков эффективного восприятия и понимания другого человека, использовалась методика для исследования эм-патии, разработанная И.М. Юсуповым, доктором психологических наук [146, с. 277-280]. Эмпатия, понимаемая как умение вчувствоваться в другого человека, определить и понять его внутреннее состояние и намерения, является, на наш взгляд, интегральным умением перцептивной компетентности. Развитая у человека эмпатия, как считает И.М. Юсупов, является ключевым фактором успеха в тех видах деятельности, которые требуют вчувствования во внутренний мир партнера по общению, и, прежде всего, в обучении и воспитании. Поэтому эмпатия рассматривается как профессионально важное умение педагога, о чем мы заявили в . 1.1. нашего диссертационного изыскания.
Используемая методика позволяет определить у испытуемых по шкале развитости эмпатийных тенденций шесть уровней эмпатийно-сти: от очень высокого до очень низкого. Она содержит детектор лжи, является валидной и успешно используется практическими психологами в области образования.
Для диагностики компетентности в межличностном взаимодействии, которая предполагает наличие умений установления контакта с собеседником, умений сотрудничать, проявлять согласие и солидарность, использовалась методика К. Томаса [100, с. 172-176]. Эта методика позволяет определить следующие возможные стратегии поведения в напряженных ситуациях взаимодействия: а) доминирование или противоборство как ориентация на свои собственные интересы при полном игнорировании интересов собеседника и его позиции; б) избегание взаимодействия или уход, для которого характерно отсутствие стремления к кооперации; в) уступчивость, означающая отказ человека от своих интересов и готовность пойти навстречу собеседнику; г) компромисс как поиск взаимоприемлемого решения проблемы путем взаимных уступок в процессе диалога; д) сотрудничество как ориентация на максимально возможную реализацию как своих интересов, так и интересов собеседника.
Определив у испытуемых преобладающие стратегии поведения в ситуациях напряженного взаимодействия, данная методика позволяет также определить ведущую тенденцию взаимодействия: кооперативность или напористость. Кооперативность предполагает ориентацию на интересы другого человека в процессе общения, что является профессионально значимым для педагога. Тенденция напористости означает ориентацию во взаимодействии только на свои интересы, что является не эффективным в профессиональной деятельности педагога.
Для диагностики третьего компонента профессиональной компетентности в области воспитания, включающего умения и навыки лич-ностно ориентированного взаимодействия с детьми, использовался опросник, разработанный Н. Гончаренко [108] для педагогов общеобразовательных школ и адаптированный нами для педагогов ДОУ.
Эта методика позволяет определить ориентированность педагогов на две модели взаимодействия с детьми, имеющие место в педагогической практике в настоящее время: учебно-дисциплинарную или личностно ориентированную.
В четвертый компонент профессиональной компетентности в области воспитания - «Профессионально значимые свойства личности» - мы включили такую обобщенную характеристику личности как уровень субъективного контроля: интернальность или экстернальность контроля (см.. 2.2.).
