Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Развитие профессиональной компетентности педагога как педагогическая проблема
1.1. Профессиональная компетентность педагога как педагогическая категория 15
1.2. Сущностные характеристики процесса развития профессиональной компетентности педагога колледжа на основе внедрения инновационных образовательных технологий 42
1.3. Модель развития профессиональной компетентности педагога колледжа на основе внедрения инновационных образовательных технологий 68
Выводы по теоретической главе исследования 90
ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование процесса развития профессиональной компетентности педагога колледжа на основе инновационных образовательных технологий
2.1. Общая технологическая характеристика организации опытно-экспериментальной работы 92
2.2. Методика развития профессиональной компетентности педагога колледжа на основе внедрения инновационных образовательных технологий 104
2.3. Анализ результатов экспериментального исследования и их обсуждение 127
Выводы по экспериментальной главе исследования 145
Заключение 148
Список использованной и цитируемой литературы 151
Приложения 175
- Профессиональная компетентность педагога как педагогическая категория
- Сущностные характеристики процесса развития профессиональной компетентности педагога колледжа на основе внедрения инновационных образовательных технологий
- Общая технологическая характеристика организации опытно-экспериментальной работы
- Методика развития профессиональной компетентности педагога колледжа на основе внедрения инновационных образовательных технологий
Введение к работе
Кардинальное реформирование российского общества, сопровождаемое радикальными изменениями во всех сферах жизни, требует обновления всех социальных институтов и систем, в том числе и образования. В современных условиях повысился спрос на активную, творческую личность, способную самостоятельно принимать решения и лично отвечать за их реализацию. Новые подходы к образованию исходят из гуманистической парадигмы, предполагающей обеспечение возможности выбора и самоопределения каждому участнику учебно-воспитательного процесса, развитие субъект-субъектных взаимоотношений студента и педагога. Очевидно, такое образование может осуществить только высококвалифицированный, творчески работающий, социально активный и конкурентоспособный педагог, ориентированный на инновационный характер труда (103, с.60).
В современных условиях претерпевают изменения системы повышения квалификации и в целом дополнительного профессионального образования, которые долгие годы были ориентированы только на количественные показатели своей деятельности. Очевидно, что количественный показатель повышения квалификации педагога (один раз в пять лет) сегодня недостаточен, необходимо качественное отслеживание динамики роста профессионализма, профессиональной компетентности педагога. Необходимо, чтобы приоритет оказался личностно ориентированной модели образования. Альтернативой существующей системе повышения квалификации педагогов колледжа сегодня становится система обучения и повышения квалификации педагогов. Однако для её успешного функционирования требуется разработка теоретических и методических основ развития профессиональной компетентности педагога колледжа на основе внедрения инновационных образовательных технологий с учётом особенностей создавшейся образовательной ситуации, проявляющейся в том, что педагог поставлен в условия постоянного изменения деятельностных структур и функциональных рамок, в которых приходится самоопределяться.
Исследователи проблем средней профессиональной школы отмечают ряд перспективных направлений в развитии сферы среднего профессионального образования. Так, подчёркивается переход от информативных к активным методам и формам обучения - через включение в учебную деятельность элементов проблематизации, поиска, разнообразных форм самостоятельной работы. Обращает на себя внимание отсутствие акцента на полноту и объём профессиональных знаний, так высоко ценимых при традиционном подходе. Очевидно, что сегодня знания превращаются из цели образования в средство, призванное научить человека образовываться и развиваться в течение всей жизни. Для организации такого обучения Д.В.Чернилевскому представляется оптимальным способ проектирования и организации образовательного процесса, при котором (235, с.43):
— основной акцент делается на организацию активных видов познавательной деятельности обучаемых;
— педагог выступает в роли педагога-менеджера и режиссера обучения;
— учебная информация используется как средство организации познавательной деятельности, а не как цель обучения.
Рассмотренные тенденции и направления развития среднего профессионального образования приводят к необходимости поиска и анализа различных инновационных технологий обучения. Однако надо отметить, что термин «инновационная технология обучения» используется неоднозначно и является темой отдельных исследовательских работ. Не углубляясь в область терминологических исследований, отметим, что в отечественной педагогике этот термин чаще всего употребляется в значении особого, нового способа организации обучения с опорой на выделяемую доминирующую группу используемых методов, форм, средств и приёмов. Исследователи и авторы
учебников по педагогике (15; 36; 51; 101; 121; 136; 145; 169; 218; 221; 235) практически единодушно склонны делить существующие в профессиональной школе технологии обучения на две группы: традиционные и инновационные. Инновационные технологии обучения не исключают существенной опоры на традиционные основы и используют (в значительном объёме) формы, методы и приёмы, отработанные в традиционной модели обучения. Поэтому мы будем рассматривать традиционные технологии обучения как исходные и рассматривать инновационные технологии как производные, модернизированные под современные цели и задачи среднего профессионального образования.
К предпосылкам развития профессиональной компетентности педагога колледжа на основе инновационных образовательных технологий можно отнести:
а) разработанность идей и механизмов непрерывного образования, ориентированного на развитие профессионализма, на постоянное удовлетворение запросов специалиста, создание условий для проектирования и реализации индивидуальной образовательной траектории, позволяющей ему выбрать оптимальные сроки для усвоения программ, содержания и форм обучения;
б) создание единого научно-методического образовательного пространства как открытой среды, находясь в которой педагог может выбирать собственную траекторию развития, определять содержание, формы, варианты развития свой профессиональной компетентности;
в) концепцию личностно ориентированного подхода, учитывающего образовательные запросы и потребности педагогов, индивидуальный уровень развития их профессиональной компетентности;
г) учёт мотивов профессионального развития педагогов, которое позволяет предлагать соответствующее содержание, корректировать его, определять степень заинтересованности в собственном развитии профессиональной компетентности и по необходимости подключать механизмы стимулирования.
Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. Вопросы развития профессиональных способностей педагога раскрывали Б.Г. Ананьев, Н.В.Кузьмина, Ю.Н Кулюткин и Г.С. Сухобская, А.А. Реан, М.И. Станкин; проблемой влияния индивидуальных особенностей учителей на выбор профессии занимались такие ученые как Е.Ф. Бажина, С.Г. Вершловский, Ф.Н. Гоноблин, Е.А. Климов, Т.В. Корнева, О.В. Лешер, А.К. Маркова, Я. Стреляу, А.И. Щербаков и др.
Рассмотрением аксиологических оснований профессионально-педагогической подготовки учителя занимались Г.А. Балл, Е.В. Бондаревская, Н.Г. Зотова, И.А. Колесникова, И.Б. Котова, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Е.Н. Шиянов и др.
Психолого-педагогические аспекты самообразования педагогов освещались в работах А.Я. Айзенберга, К. Гесслера, М.Т. Громковой, СБ. Елканова, СИ. Змеева, И.И. Нартовой и Р.П. Скульского, Л.С Подымовой, В. Прокопюка, Г.Н.Серикова и др.
Особенности формирования творческой личности раскрывали в своих работах В.И. Андреев, А.Г. Гостев, В.И. Кондрух, Н.Д. Никандров, В.Г.Рындак. Феномен педагогического мастерства исследовали И.А. Зязун, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков.
Многие авторы, Ю.К Бабанский, Е.И. Рогов, И.И. Проданов, А.Я. Наин, В.Д. Симоненко, И.П. Смирнов, О.Ф. Федорова и др. в своих исследованиях связывают вопросы оптимизации обучения с ростом профессиональной компетентности педагогов.
Таким образом, в настоящее время существует достаточно большое количество литературы, посвященной исследованию педагогической деятельности педагогов (1; 5; 14; 23; 35; 54; 57; 61; 74; 75; 85; 87; 113; 119; 142; 175; 188; 212; 225; 247). В этих работах выполнен анализ структуры деятельности педагога; определены ее компоненты; определено понятие компетентности, мастерства, выявлены его этапы и уровни. Сформулированы требования к профессиональным и личностным качествам педагога.
Представителями акмеологии описаны структура педагогических способностей и стилей педагогического общения. Вместе с тем, необходимо отметить, что, несмотря на высокую научную значимость этих исследований, они пока еще слабо реализуются в практике среднего профессионального образования. Механизмы и методический инструментарий формирования различных уровней профессиональной компетентности не отработаны, нет единства во мнениях на организационно-методические аспекты процесса развития профессиональной компетентности педагогов. Недостаточно раскрыты вопросы становления и развития педагога как профессионала. Нет единства в определении общих подходов к оценке педагогического труда..
Кроме того, можно с большой долей вероятности констатировать, что смена парадигмальных установок в педагогической науке выявила несоответствие между инновационным характером современного образования и инерционностью профессионального сознания педагогов колледжей, ориентированных на традиционные методы и формы обучения. Это подтверждают и результаты проведенного нами констатирующего эксперимента. Исследование деятельности педагогов выявило, что наибольшие затруднения у них вызывают, особенно в последнее время, инновационные образовательные технологии. Так, анкетирование, проведенное среди педагогов ССУЗов, показало, что в овладении модульными технологиями испытывают трудности 46,4 % педагогов; в овладении информационными технологиями в своей профессиональной деятельности видят проблемы 79,7%, в то время как используют инновационные образовательные технологии - всего 18,2 % респондентов.
Однако, несмотря на достаточно большой спектр разноплановых исследований, связанных с определением места и роли инновационных образовательных технологий в среднем профессиональной образовательном учреждении, практика внедрения инновационных образовательных технологий в колледжах свидетельствует о наличии явных противоречий между:
а) повышением требований к качеству профессиональной подготовки специалиста на основе инновационных образовательных технологий и недостаточной подготовленностью педагогов колледжа в этой области;
б) существующими научными предпосылками внедрения инноваций в образовании и недостаточной разработанностью теоретических аспектов развития профессиональной компетентности педагога колледжа на основе внедрения инновационных образовательных технологий;
в) недостаточными умениями педагогов в области инновационных образовательных технологий и потребностью практики в инновационных формах организации педагогического процесса.
Выявленные противоречия обусловливают наличие проблемы исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие оптимальное развитие профессиональной компетентности педагогов колледжа на основе внедрения инновационных образовательных технологий.
Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования: «Развитие профессиональной компетентности педагогов колледжа на основе внедрения инновационных образовательных технологий».
Цель исследования: выявить, обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий развития профессиональной компетентности педагогов колледжа на основе внедрения инновационных образовательных технологий.
Объект исследования - профессиональная компетентность педагогов колледжа.
Предмет исследования - процесс развития профессиональной компетентности педагогов колледжа в условиях технологизации образовательного процесса.
Гипотеза исследования. Развитие профессиональной компетентности педагогов колледжа будет более эффективным, если выполнен и экспериментально проверен следующий комплекс педагогических условий:
а) мотивация личностной самоактуализации педагога в профессиональной деятельности;
б) процесс развития профессиональной компетентности педагогов осуществляется на основе акмеологически ориентированных программ дополнительного профессионального образования;
в) развитие рефлексивной позиции у педагогов колледжа.
Задачи исследования
1. Выявить состояние проблемы исследования в педагогической теории и практике, определить перспективные подходы к её решению.
2. Выявить и изучить сущностные характеристики процесса развития профессиональной компетентности педагогов колледжа на основе внедрения инновационных образовательных технологий.
3. Разработать модель развития профессиональной компетентности педагогов колледжа на основе внедрения инновационных образовательных технологий.
4. Определить в ходе опытно-экспериментальной работы комплекс педагогических условий, способствующий развитию профессиональной компетентности педагогов колледжа в условиях технологизации образовательного процесса.
5. Апробировать в образовательном процессе комплекс выявленных педагогических условий и разработать методические рекомендации.
Методологической основой исследования являются: положения философии образования о развитии профессиональной коипетентности как особом виде деятельности, осуществляемом в рамках системы коллективного педагогического труда (С.К. Булдаков, Б.С. Гершунский, Э.Н Гусинский, Г.Л. Ильин); системный подход (В.А. Афанасьев, И.В. Блауберг, B.C. Ильин, Г.Н. Сериков); психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); концепция профессионального становления личности (К.С. Абдульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Нечаев, Г.В. Суходольский, В.Д. Шадриков); методология и методы исследования профессионального образования, управления профессиональной подготовкой и повышением квалификации кадров (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, К.Я. Вазина, В.И. Кондрух, А.Я. Наин, О.Л. Назарова, A.M. Новиков, А.Г. Соколов; Е.В. Ткаченко); личностно ориентированный подход (Э.Ф. Зеер, Б.Ф. Ломов, В.В. Сериков; И.С. Якиманская); моделирование как всеобщий метод педагогического исследования (С.Н. Беляев, В.П. Беспалько, В.В. Краевский, М.С. Шмакин); теория развития личности на основе единства компонентов общего, профессионального и социокультурного образования (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.Н. Тимчук, О.Ф. Федорова).
База исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе основной площадки: Омского государственного колледжа технологии, экономики и сервиса. Дополнительной базой являлись Магнитогорский и Челябинский государственные профессионально-педагогические колледжи.
Всего в исследовании участвовало 169 педагогов колледжей.
Исследование проводилось в три этапа в период с 2001 по 2006 годы.
На первом этапе (2001-2002 гг.) изучалась философская, психологическая, педагогическая литература по проблеме исследования, а также диссертационные исследования данной проблемы, анализировались существующие подходы к ее решению. На данном этапе была выдвинута рабочая гипотеза, сформулирована цель и определены задачи исследования, разработан понятийный аппарат, проведен констатирующий эксперимент.
Использовались такие методы как анализ литературных источников, социологические наблюдения, интервьюирование педагогов, обобщение передового педагогического опыта.
Второй этап (2003-2004 гг.) посвящен выделению и уточнению комплекса педагогических условий развития профессиональной компетентности педагогов колледжа. Опытно-экспериментальная работа выполнялась в естественных условиях. Был проведен формирующий эксперимент.
На этом этапе работы использовались методы: анализ педагогической деятельности педагогов колледжа; метод экспертных оценок; анкетирование; опрос; тестирование; включенное наблюдение; педагогический эксперимент; педагогическое моделирование.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) проводился анализ, систематизация полученных результатов, их осмысление и обобщение; корректировка комплекса педагогических условий развития профессиональной компетентности педагогов колледжа; оформление диссертационного исследования; разработка методических рекомендаций для педагогов колледжей.
Основные методы третьего этапа исследования: анализ теоретических положений изыскания и их коррекция; структурирование эмпирической фактологии, обобщение информации, статистические методы обработки экспериментальных данных, педагогическая интерпретация результатов исследования.
Профессиональная компетентность педагога как педагогическая категория
Ретроспективный анализ специальных исследований проблемы развития профессиональной компетентности кадров среднего профессионального образования показывает, что профессиональная компетентность педагогического коллектива рассматривается в основном как результат деятельности руководителя образовательного учреждения, ориентированной преимущественно на решение организационно-административных задач профессионального образовательного учреждения. Но профессиональная компетентность специалистов образования - это и сугубо индивидуальное свойство, в котором в неявной (а по мере развития профессионализма - в явной) форме выступают профессионально значимые качества. Профессионал становится социально ценной личностью, а профессиональная компетентность - социальным явлением (7, с. 14).
Проблема развития профессиональной компетентности педагогов приобретает особую остроту в период крутой ломки общественных устоев при переходе к рыночной экономике. Это отмечают многие учёные К.Я.Вазина (35), Б.С.Гершунский (45), А.Я.Найн (139), Г.Н.Сериков (191; 192), М.П.Сибирская (193), И.И.Проданов (167) и др.
Новое видение целостной модели развития профессиональной компетентности педагогов колледжа заключается во взаимообусловленности двух уровней управления: управление непрерывным повышением профессиональной компетентности педагогического коллектива со стороны руководителя колледжа и повышение уровня управления образовательным процессом студентов со стороны педагогического коллектива колледжа.
Познание основ профессиональной компетентности предполагает рассмотрение возникновения, становления и развития данной категории, то есть их изучение с исторической точки зрения. Полнота исторического обоснования достигается за счет объединения таких аспектов, как сравнительно-исторический, культурно-исторический и биографический.
Сравнительно-исторический аспект исследования помогает выделить общие и характерные черты профессиональной компетентности на разных этапах её развития. Применение сравнительно-исторического подхода объясняет различие в содержании, формах и методах развития профессиональной компетентности в прошлом, настоящем и будущем, показывает возникновение и реализацию отдельных концепций её развития.
Отметим здесь и то, что образование как социокультурный институт способствует экономическому, социальному, культурному функционированию и развитию общества и индивида, регулирует, направляет объективные сущностные процессы развития человека, эволюции человечества (95, с. 66). Обращение к личности, как пишут А.Я. Наин и Ф.Н. Клюев, стремление удовлетворить ее разнообразные познавательные потребности, образовательные запросы - характерная особенность современных образовательных систем (140, с. 101-102). Человек постепенно перестает быть преимущественно объектом воздействий государства, других социальных институтов, обретая права и возможности обустраивать свою жизнь так, как считает нужным. Такие социально-культурные перемены - результат новых установок в общественном сознании - на человека как высшую ценность, на его суверенность, свободу, творчество (212, с. 217).
Включенность образования в современный социально-культурный процесс позволяет выстраивать стратегию образовательной политики, разрабатывать перспективные образовательные программы, определять социальный заказ к образованию на конкретном этапе исторического развития страны, мирового сообщества. Культурно-исторический аспект исследуемой нами проблемы имеет принципиальное значение, так как он предполагает социо-культурный и психолого-педагогический анализ развития профессиональной компетентности, при котором мы обращаемся к опыту конкретных образовательных учреждений, результатам научных исследований, ретроспективному анализу собственной педагогической деятельности в контексте проблемы развития профессиональной компетентности. Культурно-исторический подход является междисциплинарным и ориентирован, прежде всего, на использование данных таких наук как: психология профессий, акмеология, андрогогика, педагогическая деонтология, профессиология, социология труда, эргономика, физиология труда, профессиональная патология, статистика труда, трудовое право и др. Важнейшими составляющими культурно-исторического анализа, по мнению И.П. Кузьмина, выступает изучение профессиональной компетентности педагога, мотивационной и операциональной сфер деятельности педагога, развития профессиональной компетентности как составляющей системы обеспечения качества образования в целом (173, с. 79).
Черты культурно-исторического исследования неизбежно несет и биографический подход. Такой подход позволяет исследовать особенности развития профессиональной компетентности в динамике, с опорой на исторические фигуры - личности ученых. Наиболее яркими биографическими примерами развития профессиональной компетентности является педагогическая и научная деятельность таких представителей отечественной науки 18 века как М.В. Ломоносов, В.Н. Татищев. М.В. Ломоносов высоко оценивал роль педагогического труда, считал его профессиональной обязанностью. Он видел успех педагогической деятельности в ее постоянном соединении с научной деятельностью. М.В. Ломоносов проявил себя как ученый, достигший высот во многих науках благодаря самообразованию, системной работе над повышением собственного педагогического мастерства.
С исторической точки зрения рассмотрения проблемы профессиональной компетентности примечателен факт принятия в России нового университетского устава в 1804 г. В нем впервые предлагалась система аттестации и повышения квалификации профессорско-преподавательского состава. Это одно из свидетельств того, что уже тогда отчетливо осознавалась потребность преподавателей в своем педагогическом росте.
Сущностные характеристики процесса развития профессиональной компетентности педагога колледжа на основе внедрения инновационных образовательных технологий
Целостность системы развития профессиональной компетентности педагога колледжа следует понимать как общенаучную характеристику объекта исследования, обладающего сложной внутренней структурой. Этот принцип применительно к нашему исследованию выражает прежде всего интегрированность, самодостаточность рассматриваемого объекта по отношению к окружению, внутреннюю активность целостной системы. Принцип целостной системы в этом случае характеризует качественное своеобразие и специфические особенности развития и функционирования системы. Перечисленные характеристики следует понимать в относительном смысле, поскольку сам объект обладает множеством внешних связей со средой и, естественно, не может существовать обособленно. В образовательной системе единство элементов весьма противоречиво, динамично. Именно вследствие этого достигается надежность функционирования системы обучения в меняющихся условиях внешней среды.
Говоря о целостности системы, важно избежать суммарного, механического объединения каких-либо свойств системы, её низших компонентов: простого исключения из целостной системы свойств целого. Важным представляется выявить в целостной системе элементы (сущностные характеристики), зависимость элементов, свойств, отношений качеств внутри функционирующего целого.
Ориентируясь на изложенное, в ходе системного исследования процесса развития профессиональной компетентности педагогов колледжа нами выделены следующие сущностные характеристики: развитие, профессиональное развитие, инновации, инновационная деятельность педагога, образовательная технология, инновационная образовательная технология. Раскроем подробнее каждую из сущностных характеристик.
Развитие в науке рассматривается как сложный процесс движения от простого к сложному, от низшего к высшему, движение по восходящей линии от исходного качественного состояния к новому, процесс обновления, рождения нового; как процесс духовного изменения во всех значимых для личности сферах: в мотивационной, когнитивной, интеллектуальной, креативной и др.; как процесс, в котором постепенное накопление количественных изменений приводит к наступлению качественных (170, с.295).
Философы рассматривают развитие как необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов. Только одновременное наличие всех трех указанных свойств выделяет процессы развития среди других процессов. Источником и внутренним содержанием развития является борьба противоположностей, в ходе которой новое побеждает старое (231, с. 489). Ключом к философскому пониманию закономерностей процесса развития являются диалектика и теория познания (гносеология). В гносеологии познавательный процесс рассматривается как диалектически развивающийся, внутренний противоречивый процесс движения мысли от незнания к знанию, от неполных знаний к более полным, обобщённым. Процесс развития опирается на основные принципы теории познания: от живого созерцания-наблюдения единичных фактов - к абстрактному, обобщённому мышлению (индуктивный этап познания), от абстракций, теоретических обобщений к практике, к использованию методов научного познания (дедуктивный этап познания) (182, Т.2, с. 246).
Наиболее распространен в современной науке антропологический подход, в котором развитие определяется как созревание, формирование и саморазвитие.
Следующая сущностная характеристика - профессиональное развитие. Комплексный подход к развитию профессиональной компетентности педагога колледжа отражается в технологической карте специалиста. Ниже, в табл.2, представлена её обобщенная структура. В зависимости от целевой установки профессии, должностных обязанностей, квалификации и стажа работы проектируется личностно ориентированная карта профессионального развития педагога. Исходными данными для её проектирования являются должностные инструкции, профессиограммы, профессионально-квалификационные характеристики, а также компетенция специалистов. При этом под компетенцией мы понимаем совокупность прав, обязанностей специалиста, область профессиональных задач, которые он уполномочен решать. Компетенция специалиста определяется уставами, нормативными документами организации или предприятия и отражается в должностной инструкции.
Переходя к рассмотрению следующей сущностной характеристики -инновациям, отметим, что изменения в содержании и организации деятельности образовательных учреждений, их инновационная направленность тесно связаны с изменениями в методологической и технологической подготовке педагогов и руководителей. Этот процесс и сегодня не имеет под собой необходимой научно-организационной базы, недостаточно научных исследований и рекомендаций по управлению инновационной деятельностью педагогов, администраторов, руководителей образовательного учреждения.
В то же время растёт потребность в новом теоретическом осмыслении сущности управления инновационными процессами в образовательном учреждении, разработке педагогических условий, обеспечивающих непрерывное инновационное движение. Немаловажно и то, что инновационные процессы позволяют профессионально развиваться и самореализовываться самому педагогу.
Исследования инновационных процессов в образовании выявили ряд проблем другого порядка, теоретико-методологического: соотношение традиций и инноваций, содержание и этапы инновационного цикла, отношение к инновациям разных субъектов образования, управление инновациями, подготовка кадров, основания для критериев оценки нового в образовании и др. Эти проблемы нуждались в осмыслении уже другого уровня методологического. Обоснование методологических основ новой науки -педагогической инноватики, оказалось не менее актуальным, чем создание самой инноватики. Педагогическая инноватика позволяет отразить необходимую связь процессов создания педагогических новшеств и их применения, в том числе внедрения в практику; обосновать и развить принцип единства исследовательской деятельности и деятельности преобразования педагогической действительности. Под инновацией понимается принципиально новое образование, новую идею, существенно меняющую сложившуюся образовательную технологию (205, с. 134). Инновации нас интересовали исключительно в деятельностном выражении, поэтому перейдем к рассмотрению такой сущностной характеристики развития профессиональной компетентности педагога колледжа как инновационная деятельность педагога. Анализ педагогических источников позволил нам выделить мотивационный, творческий и операционный компоненты инновационной деятельности педагога колледжа. Раскроем каждый из компонентов. Операционный компонент. В-качестве объектов анализа можно выделить сущность идеи, научную обоснованность и практическую значимость инновации; концептуальность, структурную целостность, взаимосвязь инновации; творческую атмосферу в коллективе, деятельность советов по созданию условий для инновации; проверку научной доказательности инноваций и их эффективности; анализ возможностей применения инновации и условий ее распространения. На наш взгляд, выделенные объекты отражают динамику развития инновационной идеи, однако предложить их в качестве критерия для анализа эффективности той или иной концепции представляется проблематичным.
Общая технологическая характеристика организации опытно-экспериментальной работы
Изучая процесс организации опытно-экспериментальной работы, определимся, прежде всего, с самой дефиницией «эксперимент». На сегодняшний день понятие «эксперимент», как это ни парадоксально, имеет довольно много различных трактовок. Приведем обзор некоторых из них, направленный на построение собственной версии, удерживающей существенные признаки используемых авторами определений и позволяющей организовать деятельность по разработке учебных курсов участников, стремящихся освоить экспериментальную деятельность. В «Философском энциклопедическом словаре» (231, с. 586) эксперимент определяется как «планомерно проведенное наблюдение; планомерная изоляция, комбинация и варьирование условий с целью изучения зависящих от них явлений. Тем самым человек создает возможность наблюдений, на основе которых складывается его знание о закономерностях в наблюдаемом явлении. Наблюдение, условия, знания о закономерностях - наиболее существенные, на наш взгляд, признаки, характеризующие данное определение. В словаре «Психология», вышедшим под ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского, понятие «эксперимента» рассматривается как «один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования, в частности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта» (170, с. 279). Правильно поставленный эксперимент позволяет проверять гипотезы о причинно-следственных отношениях, не ограничиваясь констатацией связи (корреляции) между переменными. Наиболее существенными признаками, на наш взгляд, здесь являются: активность исследователя, характерная для поискового и формирующего типов эксперимента, а также проверка гипотезы. Академик РАО В.И. Загвязинский, определяя сущность дидактического эксперимента, за основу берет понятие эксперимента в науке, где экспериментом называется изменение или воспроизведение явления с целью изучения его в наиболее благоприятных условиях. Метод эксперимента, по словам ученого, позволяет разложить целостные педагогические явления на их составные элементы. Изменяя (варьируя) условия, в которых эти элементы функционируют, экспериментатор получает возможность прослеживать развитие отдельных сторон и связей, более или менее точно фиксировать полученные результаты. «Эксперимент служит проверке гипотезы, уточнению отдельных выводов теории (эмпирически проверяемых следствий), установлению и уточнению фактов» (65, с. 43-44). По мнению В.И. Загвязинского, наиболее существенными признаками являются воспроизводимость, проверка гипотезы, установление и уточнение фактов. Другой автор В.М. Полонский, рассматривая применение понятия «эксперимент» в педагогической практике, выделяет множественность употребляемых содержаний. Но все они, пишет автор, «эквивалентны (равносильны, равнозначны), из любого можно вывести все остальные, каждое из них сильнее высвечивает ту или иную сторону рассматриваемого явления (163, с. 228). Данная точка зрения, на наш взгляд, не всегда правомерна, так как по одной стороне явления, пусть даже наиболее существенной, но одномерной, трудно воссоздать целостность многомерного объекта. Поэтому нам в данном разделе диссертации представляется важным привести некоторые существующие определения «эксперимента», которые отражены в работах авторов Ю.К. Бабанского (9), К. Ингенкампа (79), Э.Б.Каиновой (83), Т.Е.Климовой и И.А.Кувшиновой (89), А.А. Кыверялга (116), А.Я. Наина и З.М. Уметбаева (141), М.Н Скаткина (196), В.А. Фёдорова (229) и др., с целью представления версии, удерживающей полноту существенных признаков эксперимента: а эксперимент (от латинского - проба, опыт) - научно-обоснованный опыт; а эксперимент - проверка гипотезы; а эксперимент - воспроизведение кем-то разработанной методики (технологии, системы мер и т.п.) в новых условиях другим педагогом или управленцем; эксперимент - исследовательская работа в школе по той или иной проблеме; а эксперимент — метод познания, с помощью которого в естественных или искусственно созданных контролируемых и управляемых условиях исследуется педагогическое явление, ищется новый способ решения задачи, проблемы; р эксперимент - строго направленная и контролируемая педагогическая деятельность по созданию и апробированию новых технологий обучения, воспитания, развития детей, управления школой; а эксперимент - метод исследования, предполагающий выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности, и позволяющий варьировать эти факторы с целью достижения оптимальных результатов. Выделяя существенные признаки приведенных определений, как справедливо пишет А.Я. Наин и З.М. Уметбаев, можно построить следующее понятие: «эксперимент» - это исследовательская деятельность, предназначенная для проверки выдвинутой гипотезы, разворачиваемая в естественных или искусственно созданных контролируемых и управляемых условиях, результатом которой является новое знание, включающее в себя выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности (141, с. 7-8). Для того чтобы появился ответ на вопрос, что считать экспериментом, необходимы критерии, позволяющие отличить экспериментальную деятельность от какой-либо другой. Такими критериями, по мнению A.M. Новикова, могут быть (146, с. 23): наличие цели эксперимента; наличие гипотезы; наличие научного языка описания; наличие специально созданных условий эксперимента; наличие способов диагностики; наличие способов воздействия на предмет экспериментирования; наличие нового педагогического знания. По целям различают констатирующий, формирующий и оценочный эксперименты. Цель констатирующего эксперимента - измерение наличного уровня развития (например, уровня развития абстрактного мышления, морально-волевых качеств личности). Здесь получают первичный материал для дальнейшего осмысления и организации формирующего эксперимента. Формирующий (преобразующий, обучающий) эксперимент ставит своей целью не простую констатацию уровня сформированности той или иной деятельности, развития тех или иных умений обучающихся, а их активное формирование или воспитание. Здесь необходимо создать специальную экспериментальную ситуацию (например, спецкурс). Теоретической основой формирующего эксперимента является концепция о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии личности.
Методика развития профессиональной компетентности педагога колледжа на основе внедрения инновационных образовательных технологий
В данном разделе работы рассмотрена методика развития профессиональной компетентности педагога колледжа на основе внедрения инновационных образовательных технологий. В процессе разработки методики развития профессиональной компетентности педагога колледжа на основе внедрения инновационных образовательных технологий мы опирались на ряд основополагающих работ отечественных педагогов С.Я. Батышева, В.П. Беспалько, А.Г. Гостева, В.И. Загвязинского, Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой и др. Был проанализирован значительный объём материала, полученного в процессе апробации методики, и интерпретирован в соответствии с положениями, изложенными в теоретической главе Рассмотрим понимание нами дефиниции - «методика развития профессиональной компетентности педагога колледжа на основе внедрения инновационных образовательных технологий». Методика (от греческого metodos - буквально путь к чему-либо) - это учение о методах обучения (210, с. 414). Процесс реализации методики происходит в ходе органичного решения организационно-технических и научно-педагогических задач. В содержание методики входит (210, с. 414-415): а) изучение истории методики; б) определение познавательного и воспитательного значения и задач учебного предмета, его места в системе образования; в) определение содержания учебного предмета, научное обоснование программ, учебников; г) выработка методов и организационных форм обучения, соответствующих его целям и содержанию; д) разработка учебного оборудования по предмету; е) определение требований к подготовке педагогов данного предмета. Методика должна быть связана с общими положениями среднего профессионального образования, в то же время, методика должна отражать социальную специфику процесса развития профессиональной компетентности педагога колледжа на основе внедрения инновационных образовательных технологий. Всё это должно найти конкретное выражение в методических рекомендациях и программах. Учитывая ограниченность объёма диссертации, ниже мы изложили лишь основы методики, а более полно она представлена в других наших публикациях. Методика - это совокупность средств, методов и методических приёмов, а иногда и форм организации занятий, предназначенных для решения конкретных педагогических задач с учётом условий проведения учебного занятия. В основе любого пути обновления среднего профессионального образования лежит эксперимент как универсальная технология разработки и освоения инновационных образовательных технологий. Рассматривая организационно-управленческий аспект процесса разработки и освоения инновационных образовательных технологий, мы выделяем следующие его этапы: диагностический, прогностический, организационный, практический и обобщающий. Инновационная деятельность педагога в таком контексте строится по логике осуществления эксперимента: выбор проблемы, формулировка темы, обоснование ее актуальности, постановка цели, переформулирование ее в задачи, продумывание гипотезы, базы, этапов, сроков, критериев, отбор методов, отслеживание процесса и результатов. При освоении инновационных образовательных технологий значительно уменьшается объем проектировочной работы и основное внимание уделяется отслеживанию процесса и результатов освоения, хотя такие части программы эксперимента, как база, этапы, критерии, резервное время, не утрачивают своего значения. Одним из важных факторов развития профессиональной компетентности педагога колледжа является методическая работа. Методическая работа в колледже рассматривается как условие развития профессиональной компетентности педагога, а также форма сопровождения осуществляемой ими инновационной деятельности. В разработанной нами методике центральным органом является координационно-методический совет (КМС), основными задачами которого являлись: - анализ состояния и оценка образовательного процесса; - оказание помощи администрации в изучении результативности работы педагогов, методических объединений, творческих групп; - разработка методических рекомендаций педагогам с целью повышения эффективности и результативности их труда, развития профессиональной компетентности; - экспертная оценка опыта нововведений, экспериментальных программ педагогов;, - организация смотров кабинетов, конкурсов профессионального мастерства педагогов; - создание атмосферы ответственности специалистов за конечные результаты труда. КМС в соответствии с задачами организовывал следующую деятельность: - проводил диагностические и контрольные работы, анкетирование, разрабатывал аналитические таблицы для изучения состояния образовательного процесса в колледже; - заслушивал отчет педагогов по реализации функционала и о результатах деятельности, разрабатывал для них рекомендации; - утверждал положения о конкурсах профессионального мастерства педагогов, обобщал их опыт, обеспечивал контроль за созданием ими учебно-методических комплексов; - организовывал информационное и методическое обеспечение их деятельности. КМС возглавляет заместитель директора по научно-методической работе, являющийся его председателем. Членами КМС являются все заместители директора, руководители методических объединений, творческих групп педагогов-экспериментаторов, методисты-консультанты.
Планирование методической работы осуществлялось по нескольким направлениям, по каждому из них определялись задачи, планировались мероприятия, обозначался ожидаемый результат, назначались сроки исполнения и ответственные. Формами организации повышения квалификации педагогов были: - методические объединения педагогов-предметников; -творческие и проблемные группы педагогов по разработке программ или апробации вариативных программ; - школы педагогического опыта; - методические недели; - открытые уроки; - «круглые столы»; - семинары; -организационно-педагогические игры по проектированию экспериментальной работы и разработке образовательных программ; - консультации (групповые и индивидуальные); - научно-практические конференции.
