Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития профессиональной компетентности курсанта военизированного вуза
1.1. Развитие профессиональной компетентности курсанта военизированного вуза как педагогическая проблема
1.2. Состояние профессиональной подготовки курсантов в военизированных вузах
1.3. Сущность и содержание интерактивных технологий обучения как средства развития профессиональной компетентности курсанта военизированного вуза
1.4. Выводы 72
Глава 2. Экспериментальное исследование развития профессиональной компетентности курсанта военизированного вуза
2.1. Исходные позиции опытно-экспериментальной работы 75
2.2. Количественные и качественные результаты экспериментальной работы
2.3. Использование интерактивных технологий обучения в процессе развития профессиональной компетентности курсантов военизированного вуза
2.4. Выводы 147
Заключение 151
Литература 159
Приложения 176
- Развитие профессиональной компетентности курсанта военизированного вуза как педагогическая проблема
- Сущность и содержание интерактивных технологий обучения как средства развития профессиональной компетентности курсанта военизированного вуза
- Исходные позиции опытно-экспериментальной работы
- Использование интерактивных технологий обучения в процессе развития профессиональной компетентности курсантов военизированного вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Динамизм современных экономических и демократических преобразований в обществе вызывает к жизни потребность в специалистах, умеющих анализировать постоянно меняющиеся социальные тенденции, активно включаться в процессы общественного развития, принимать и реализовывать нестандартные решения.
В связи с этим приобретает значимость такая организация образовательного процесса в вузе, в частности в военизированном вузе, при которой становление профессиональной компетентности курсанта будет процессом целенаправленным и эффективным.
Анализ теоретических источников дал нам основание сделать вывод о том, что создана определенная теоретико-концептуальная база, сформулированы идеи, основные положения и подходы к решению обозначенной проблемы.
Понять сущность и психолого-педагогические механизмы реализации личностно-профессиональных потенциалов нам помогли работы отечественных ученых А.А. Бодалева, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, и др. Роль социального взаимодействия человека в процессе становления профессиональной компетентности помогли осмыслить работы К.А. Абульхановой-Славской, К.К. Платонова и др. Выявить значение совместной деятельности курсанта и преподавателя в процессе личностно-профессионального развития курсанта помогли работы Р.Л. Кричевского, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищева, Е.Л. Федотовой и др. Становление профессиональной компетентности будущего офицера как изменения и интеграции внутренних процессов, направленных на целостное единство уникальности и неповторимости своеобразия каждой личности раскрыто в работах ученых - представителей личностно-ориентированного направления: Е.А. Бондаревской, А.С. Косоговой, Л.Н. Куликовой, Н.А. Переломовой, О.Л. Подлиняева и др. Пониманию особенностей организации работы с курсантами помогло изучение работ исследователей А.Л. Блондель, Д.Б.
4 Карбышева, К.Б. Калиновского, Д.А. Милютина, А.Е. Снесарева и др. Проблема развития профессиональной компетентности в целом, профессиональной компетентности курсантов в частности, нашла отражение в ряде научных исследований, в которых раскрыты общие теоретико-концептуальные положения становления профессиональной компетентности (С.Я. Батышев, Г. Вайнер, М.А. Чошанов, В.Д. Шадриков и др.). Проблемы компетентности и профессионализма рассматриваются как элементы профессиональной культуры (А.А. Балаховский, В.Б. Капустин, А.И. Турчинов и др.); определена сущность профессиональной компетентности как профессиональной направленности (А.В. Боярынцев); выявлена связь между понятиями компетентность и способность (Е.В. Арцишевский, М.К. Кабардова и др.).
В контексте личностно-ориентированной парадигмы, мы акцентировали внимание на идее активности самого обучающегося (Л.С. Выготский, B.C. Грехнев, М.В. Кларин, и др.), что привело нас к пониманию сущности процесса развития профессиональной компетентности курсанта как целенаправленного взаимодействия преподавателя и обучаемых. Значимыми теоретическими положениями в нашем исследовании явились работы Ю.Г. Данилевского, И.А. Петухова, Н. Стефанова B.C. Шибанова и др., где, выявлены теоретические основы технологического подхода в обучении, определена сущность понятия «технология обучения» в диахроническом аспекте (В.В. Гузеев, А.П. Ершов, М.В. Кларин, В.Ю. Питюков и др.); рассмотрены различные подходы к дефиниции «технология обучения» (В.П. Беспалько, А.И. Богомолов, А.Г. Молибог и др.), что позволило выделить в качестве эффективного средства развития профессиональной компетентности курсанта военизированного вуза применение интерактивных технологий обучения в образовательном процессе.
Однако, несмотря на множественность работ и разнообразие аспектов рассмотрения, так или иначе затрагивающих проблему развития профессиональной компетентности в процессе обучения с использованием интерактив-
5 ных технологий, она не стала предметом самостоятельного исследования, тем
более в условиях военизированного вуза.
В ходе обоснования актуальности исследования, в процессе анализа научной литературы и изучения вузовской практики мы выявили ряд противоречий, объективно существующих в системе высшего образования между:
потребностью в теоретическом осмыслении развития профессиональной компетентности курсантов в образовательном процессе и недостаточной разработанностью данной проблемы;
задачей развития профессиональной компетентности как основы для раскрытия личностного потенциала и несоответствующим уровнем педагогического обеспечения данного процесса.
Данные противоречия актуализируют проблему использования интерактивных технологий обучения, при которых развитие профессиональной компетентности курсанта должно стать процессом целенаправленным. Актуальность проблемы, теоретическая значимость, недостаточная практическая разработанность обусловили выбор темы: «Интерактивные технологии обучения как средство развития профессиональной компетентности курсанта военизированного вуза».
Объект исследования: развитие профессиональной компетентности курсанта в образовательном процессе военизированного вуза.
Предмет исследования: педагогические условия применения интерактивных технологий обучения, влияющих на развитие профессиональной компетентности курсанта.
Цель исследования: выявление, научное обоснование и экспериментальная проверка интерактивных технологий обучения, повышающих эффективность развития профессиональной компетентности курсанта; разработка комплекса педагогических условий, влияющих на результаты данного процесса.
Теоретическое осмысление проблемы развития профессиональной компетентности курсанта в аспекте личностно-ориентированного подхода и изу-
чение состояния реальной практики организации использования интерактивных технологий обучения в образовательном процессе военизированного вуза позволило выдвинуть следующую гипотезу:
образовательный процесс в военизированном вузе станет более эффективным средством развития профессиональной компетентности курсанта, если:
ведущими станут интерактивные технологии обучения, основанные на стимулировании активного взаимодействия курсантов, способствующие развитию их профессиональной компетентности;
определены и учтены возможности содержательного и процессуального компонентов интерактивных технологий обучения;
обоснован комплекс педагогических условий эффективного применения интерактивных технологий в процессе обучения, курсантов в военизированном вузе.
В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой определяются следующие задачи исследования:
уточнить сущность понятия «профессиональная компетентность курсанта военизированного вуза», выявить критерии и показатели ее составляющих;
уточнить понятие «интерактивные технологии обучения»;
изучить теоретические основы и возможности применения интерактивных технологий обучения как средства развития профессиональной компетентности курсанта;
разработать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного применения интерактивных технологий обучения как средства развития профессиональной компетентности курсанта;
разработать рекомендации по использованию интерактивных технологий обучения, способствующих развитию профессиональной компетентности курсанта.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские, психологические и педагогические положения, раскрывающие такие категории, как «компетентность», «профессиональная компетентность», «технология обучения», «интерактивные технологии обучения». В качестве теоретической базы взяты идеи системно-деятельностного подхода к организации педагогического процесса (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, B.C. Ильин и др.). Для осмысления профессиональной компетентности курсанта не менее важными для нас являются представления исследователей о профессиональной компетентности специалиста (Б.Г. Ананьев, А.В. Барабанщиков, Ф.Н. Го-ноболин, В.П. Давыдов, Р.Л. Кричевский, Н.В. Кузьмина, В.В. Кутузов, А.У. Хараш и др.). В исследовании использованы идеи, рассматривающие интерактивные технологии как школу социального становления (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский и др.); основополагающие положения общей теории игр и технологии контекстно-игрового обучения (М.Д. Арстанов, А.А. Вербицкий, М.В. Кларин и др.); идеи педагогического проектирования процесса обучения в вузе на предметно-содержательной и нормативно-функциональной основе (А.А. Бударный, Ю.Н. Кулюткин, Н.Ф. Маслова и др.); научные концепции технологий обучения (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, Е.В. Коротаева и др.); положение активной роли личности в познании и преобразовании действительности и самой себя в процессе профессионального становления (СИ. Архангельский, Э.Г. Блауберг, Н.А. Переломова, О.Л. Подлиняев, В.Д. Шадриков и др.); современная личностно-ориентированная концепция единства и целостности развития и саморазвития личности в процессе профессионального становления (Н.А. Алексеев, И.Д. Демакова, А.С Косогова, О.А. Лапина, В.В. Сериков, Е.Л. Федотова и др.).
Тема, цель, задачи и гипотеза исследования обусловили выбор совокупности методов исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; методы теоретико-методологического анализа (ретроспективный, моделирование); опросно-диагностические методы (анкетирование, беседы); методы педагоги-
8 ческого наблюдения (включенного, непрерывного и дискретного наблюдения,
самонаблюдения); методика диагностики и самодиагностики профессионально значимых компетенций; метод экспертных оценок и независимых характеристик; статистико-математические методы обработки полученных данных; методы экспериментального исследования (констатирующий и преобразующий эксперименты).
Базой исследования явился ГОУ ВПО «Восточно-Сибирский институт МВД России».
Исследование осуществлялось в три этапа:
Первый этап (1998 - 2000 гг.) - аналитический. На данном этапе изучалась философская, психологическая, педагогическая литература и анализировалась степень разработанности проблемы исследования в педагогической теории и практике; проводилось накопление эмпирического материала; формулирование рабочей гипотезы; разработка программы опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2000 - 2004 гг.) - экспериментальный. На этом этапе проводились констатирующий и формирующий эксперименты по проверке гипотезы исследования, анализировались полученные результаты.
Третий этап (2005 г.) - обобщающий. В этот период происходило подведение итогов опытно-экспериментальной работы, математическая обработка описаний и систематизация материалов, формулирование основных выводов; были подготовлены и внедрены рекомендации по результатам диссертационного исследования, выполнено оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в следующем:
1) выявлен педагогический аспект понятия «профессиональная компетентность курсанта военизированного вуза» и определены составляющие его компетенции;
2) уточнено понятие «интерактивные технологии обучения», проведена
классификация интерактивных технологий обучения в зависимости от спектра их возможностей в развитии профессиональной компетентности курсантов;
разработаны критерии и показатели успешности влияния интерактивных технологий обучения на развитие профессиональной компетентности курсантов;
определен комплекс педагогических условий применения интерактивных технологий обучения, способствующих развитию профессиональной компетентности курсанта;
разработан алгоритм учебного процесса с применением интерактивных технологий обучения, ориентированный на развитие профессиональной компетентности курсантов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в ходе формирующего эксперимента была создана реальная практика применения интерактивных технологий обучения в процессе развития профессиональной компетентности курсантов на занятиях по иностранному языку. В исследовании содержатся рекомендации, позволяющие определить общую стратегию и конкретную тактику применения интерактивных технологий обучения в учебном процессе военизированного вуза. Результаты исследования могут быть использованы для организации учебной работы творческих групп педагогов в образовательных учреждениях, а также могут применяться для повышения квалификации, подготовки и переподготовки педагогов.
Достоверность исследования обеспечена методологической обоснованностью исследуемых теоретических позиций, адекватностью методов исследования цели и задачам исследования, воспроизводимостью результатов опытно-экспериментальной работы в условиях других образовательных учреждений, положительными результатами экспериментальной работы, подтвержденными методами математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональная компетентность курсанта военизированного вуза -
это система, включающая такие составляющие, как владение проектировочно-конструктивной, организаторской, гностической, коммуникативной и нравственной компетенциями, обеспечивающих высокий уровень подготовки будущего специалиста МВД, интегративной составляющей которых является личностный смысл профессиональной направленности, необходимой для выполнения профессиональной деятельности в быстро меняющейся обстановке.
Эффективность интерактивных технологий обучения в развитии профессиональной компетентности курсантов зависит от содержания: профессиональная направленность языкового материала, специальная лексика, тексты, в том числе - аудио и - видео тексты, связанные с профессией и спецификой работы специалиста МВД и процессуального компонента: игры, ситуации и т. п., приближенные к реальной деятельности специалиста МВД.
Классификация интерактивных технологий, направленных на развитие профессиональной компетентности курсанта на основе функционального подхода, предусматривает технологии с узким спектром возможностей (развитие интеллектуальной сферы), технологии со средним спектром возможностей (развитие интеллектуальной и эмоциональной сфер) и технологии с широким спектром возможностей (развитие интеллектуальной, эмоциональной и моти-вационной сфер курсантов).
Для эффективного развития профессиональной компетентности курсантов в процессе обучения с применением интерактивных технологий необходимо, чтобы учебный процесс в военизированном вузе удовлетворял комплексу педагогических условий: социально-педагогических, организационно-педагогических и психолого-педагогических.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментальной работы автора в ГОУ ВПО «Восточно-Сибирском институте МВД России», что отражено в опубликованных статьях и тезисах.
Основные положения и результаты исследования обсуждались на седьмой межвузовской научно-методической конференции «Современные подходы к подготовке кадров для органов внутренних дел» (Иркутск, 2002г.); восьмой научно-методической конференции «Современные подходы к подготовке кадров для органов внутренних дел» (Иркутск, 2003 г.); девятой межвузовской научно-методической конференции «Эволюция и современные подходы к подготовке кадров для правоохранительных органов и спасательных служб» (Иркутск, 2004г.); всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Современный университет: образование, наука, культура» (Иркутск, 2005г.); международной научно-практической конференции «Лингвистические парадигмы и лингводидактика» (Иркутск, 2005г.); международной научно-практической конференции «Современный университет: образование, наука, культура» (Иркутск, 2005г.); международной научно-практической конференции «Постдипломное образование в системе непрерывного образования» (Санкт-Петербург, 2005г.).
Ход и результаты исследования неоднократно обсуждались на научно-методических семинарах кафедры иностранных языков ГОУ ВПО «Восточно-Сибирский институт МВД России» (2001-2005гг.), языкового центра ГОУ ВПО «Иркутский государственный университет путей сообщения» (2004г.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Развитие профессиональной компетентности курсанта военизированного вуза как педагогическая проблема
К основным направлениям современной педагогической теории в последнее время относится проблема развития личности и её профессионального становления, что связано с возрастающей динамикой процесса профессиональной подготовки специалистов в современном обществе и с ростом требований к уровню качества данного процесса. Это особенно относится к кадровому составу Вооруженных Сил России, в условиях проведения политики их реформирования, которая показывает существующее противоречие между требованиями к офицерским кадрам и уровню их профессионализма. Данное обстоятельство приводит к необходимости разработки четких ориентиров и принципов профессионального становления военных специалистов.
Сложность и многоаспектность данной проблемы приводит к появлению разнообразных подходов к её решению и анализу. Мы рассмотрим имеющиеся в педагогике подходы к проблеме развития профессиональной компетентности специалиста. Это поможет реально и адекватно представить процесс развития личности и профессиональной компетентности курсанта в вузовской системе организации учебно-познавательной деятельности. С точки зрения педагогов, развитие личности будущего офицера в системе военно-профессионального образования рассматривается как поэтапный и динамичный процесс вхождения в профессию и специфику деятельности. Исследователи отмечают, что этот процесс включает в себя адаптацию к военному образу жизни, осознание курсантом требований и норм военно-профессиональной деятельности, творческую самореализацию и творческое осуществление своих военно-профессиональных ролей и функций [70]. В организационно-педагогическом плане данный процесс представляет собой результат целенаправленного и активного включения самой личности в систему профессиональной подготовки, образования и самообразования, так как военно-профессиональное становление курсанта происходит в процессе служебной деятельности, общения, познания, самопознания функциональных задач будущей профессии при многоплановом осознании своего места в ней. Говоря о психологическом плане развития личности курсанта, следует отметить изменение психики, совершенствование умственных возможностей, формирование определенных способностей, необходимых для осуществления новых видов деятельности в рамках избранной профессии.
В.В. Гусев и Н.Ф. Маслова отмечают, что условия эффективного развития личности курсанта в учебно-воспитательном процессе вуза выступает прежде всего осознание будущим офицером тех требований, которые предъявляются профессией к его личностным качествам, необходимым знаниям, навыкам, умениям, то есть, по существу, настойчивое и последовательное самоформирование этих качеств на основе взаимосвязи и взаимодействия внутренних устремлений, мотивов курсанта с внешними организационно-педагогическими условиями деятельности [70]. Таким образом, чтобы будущий специалист отвечал требованиям, предъявляемым к нему в контексте его последующих социальных и военно-профессиональных функций и задач самосовершенствования, необходимо постоянно развивать у обучающихся эталоны поведения в соответствии с профессиональными нормами. При этом профессиональные нормы трактуются как исторически сложившиеся или установленные стандарты профессионального поведения в деятельности [127].
Курсант в сфере своей будущей профессиональной деятельности должен, безусловно, выполнять нормы, закрепленные в Уставах Вооруженных Сил, директивах, инструкциях, положениях, документах, сложившиеся и развивающиеся в русской армии. Поэтому в работах Л.Г. Бескровного, СВ. Волкова, П.А. Зайончковского, А.Г. Кавтарадзе по истории русской армии постоянно затрагиваются проблемы профессиональной компетентности офицеров [22, 47, 86, 92]. Исходя из вышеизложенного, обратимся, прежде всего, к педагогическому опыту дореволюционных военно-учебных заведений России, так как, по мнению Ф.Ф.Ушакова, «... воспитание благородного юношества есть первейшее и наилучшее средство к заведению хороших офицеров»[26]. Русская военная школа на протяжении веков служила эталоном военного воспитания, образования, а российское общество выступало цветом нации. У русских воинов воспитывались, прежде всего, такие качества, которые отмечались и союзниками, и противниками, давали возможность вести борьбу за независимость государства: преданность Отечеству, любовь к избранной профессии, гордость за неё, храбрость, взаимовыручка и решительность. Офицеру предписывалось представлять собой образец долга, чести и порядочности.
В воспитании офицерских кадров на первый план не случайно выдвигался нравственный элемент: «Надобно покорять людей своей воле, не оскорбляя, - господствовать над страстями, не унижая нравственного достоинства, -побеждать сопротивление, не возбуждая покорности; но мы покоряемся всего охотнее истинному превосходству, душевным качествам, просвещенному уму, искусству привязывать к себе сердца; мы безропотно признаем власть, которая, наказывая проступок, уважает человека; мы беспрекословно покоряемся силе законов, независимой от произвола и прихоти. Влияние офицера должно быть основано не на одном мундире, но на нравственном превосходстве», -подчеркивал А. Л. Блонд ель в книге, которая рекомендовалась офицерам в 30-х гг. XIX века [26, с. 12].
Основы чувства любви к Родине, чести, готовность до конца выполнить воинский долг закладывались в военно-учебных заведения России. Уже в созданных Петром I Навигацкой, Инженерной школах, Морской академии, других учебных заведениях, учили не только тому, что необходимо на войне, но вели также нравственную подготовку. Позднее, развивая идеи Петра I и А.П. Румянцева о русской национальной армии, А.В. Суворов считал, что благородство, порядочность, высокие боевые качества военнослужащего, такие как инициатива, смекалка, выносливость, решительность, могут быть развиты только в процессе правильно организованной воинской деятельности.
Идеи воспитания и традиции петровских школ были особенно развиты в Сухопутном шляхетском кадетском корпусе, где закладывались основы единого военного и общеобразовательного развития личности в обучении, основы нравственного воспитания. От кадетов ожидали «... дабы они во всех своих поведениях добродеяние, учтивость... всегда чинили, а лжи и неверности и прочия шляхетству непристойные пороки у них весьма искоренены были» [57, с. 25]. М.И. Кутузову, принявшему под свое командование корпус в 1794 году, удалось решить многие вопросы единства обучения и воспитания будущих офицеров, добиться достижения главной цели - подготовить профессионально грамотных командиров пехотных и кавалерийских подразделений и воспитать благородных людей. Неслучайно, офицерская служба рассматривалась как «нравственная деятельность» и поэтому от выпускников военных гимназий и прогимназий требовались «уважение к правилам религии и человеколюбие, повиновение начальству, почтительность к родителям и к старшим вообще, правдивость, благопристойность и скромность, доброе отношение к товарищам, уважение к достоинству и обязанностям человека и к чужой собственности» [57, с. 97]. Выпускники Пажеского корпуса Пестель, Голицин, Кропоткин, Брусилов и многие другие известные офицеры и генералы русской армии впитали в себя нравственные европейские советы, в числе которых были следующие: «Ты будешь относиться с уважением к слабому и сделаешься его защитником», «Ты будешь любить страну, в которой ты родился», «Ты не отступишь перед врагом», «Ты не будешь говорить неправду и останешься верен данному слову», «Ты будешь всегда благотворить», «Ты везде всегда будешь поборником справедливости и добра против несправедливости и зла» [57, с. 51].
Сущность и содержание интерактивных технологий обучения как средства развития профессиональной компетентности курсанта военизированного вуза
Как показывает проведенный анализ литературы, проблема развития профессиональной компетентности курсантов в военизированном вузе многоаспектна: процесс образования будущего специалиста МВД включает в себя такие процессы как обучение, воспитание и психолого-педагогическое сопровождение. При этом процесс обучения, по нашему мнению, имеет достаточно потенциальных возможностей для развития профессиональной компетентности курсанта (содержание, условия, технологии и т. д.). В контексте нашего исследования, обратимся к рассмотрению технологий обучения, способствующих развитию профессиональной компетентности курсанта военизированного вуза.
Прежде всего, обратимся к анализу понятия «технология». Теоретически осуществление любого образовательного процесса характеризуется достижением предполагаемого результата, исходя из поставленных целей в данных рабочих условиях. Однако практическая основа процесса обучения и воспитания не всегда бывает достаточно четко формализована. Идея разработки эффективного единого подхода, гарантирующего необходимый результат работы педагога, получила широкое распространение среди ученых всего мира. Появилось целое направление в педагогике, задачей которого была «техноло-гизация» образовательного процесса.
Как ни актуальна на данный момент исследуемая нами проблема, истоки её можно найти в трудах классиков педагогики А. Дистервега, Я.А. Коменско-го, И.Г. Песталоцци и других. «Можно и нужно каждого учителя научить пользоваться педагогическим инструментарием, - утверждал Я.А.Коменский, - только при этом условии его работа будет высокорезультативной, а место учителя - самым лучшим местом под солнцем. Школа - мастерская, она «живая типография», которая «печатает» людей. Учитель в учебном процессе пользуется такими же средствами для воспитания, образования юношей, какими пользуются типографские работники, создавая книгу» [106, с. 199]. Своим вкладом в педагогику И.Г. Песталоцци считает создание «механизма» образования, определенных «технологий», опираясь на который каждый подготовленный учитель может воспитать любого ученика.
Понятие «технология обучения», как показывает анализ литературы, не является общепринятым в педагогике. Технология обучения воспринимается, с одной стороны, как совокупность методов средств представления информации, с другой, как способы воздействия преподавателя на обучаемого [94 с. 149-150].
В философских трудах технология определяется «как наука, как средство достижения поставленной цели, как опыт и навыки, как процесс преобразования любой деятельности, как процесс социального потребления» [142, с. 497]. Технологичность трактуется как структурная расчлененность, упорядоченность, целесообразная организованность любого процесса социальной деятельности в противовес стихийным естественным процессам.
Выделяют информационную, программированную и другие виды технологий. Поскольку образование - одна из информационных систем общества, то неслучайно болгарский ученый Н. Стефанов считает, что с чисто функциональной точки зрения её можно определить как систему, транслирующую (трансформирующую) определенную информацию [187, с. 7]. Этой же точки зрения придерживаются Ю.Г. Данилевский, И.А. Петухов и B.C. Шибанов [75], которые определяют информационную технологию как совокупность процессов циркуляции и переработки информации и описание этих процессов. Н. Стефанов [187] указывает на технологичность, как универсальный подход, отмечая, что там, где человек относится к окружающим его процессам активно и целенаправленно, где он стремится сознательно и планомерно изменить естественную или социальную среду, в принципе, возможна технология. Таким образом, в современном толковании понятия «технология» следует отметить такие характерные черты, как: связь науки с производством, целесообразная организация процесса, структурная расчлененность его, координированное и поэтапное выполнение действий, направленных на достижение искомого результата, возможность распространения технологического подхода в различные сферы общества, в том числе и образовательную.
Обратимся к анализу исторических корней технологий обучения проведенному М.В. Клариным [100, 98] и В.Ю. Питюковым [165].
В целях более глубокого анализа и оценки состояния проблемы нами был использован метод периодизации, который позволяет установить исторические тенденции возникновения и развития проблемы, определить уже разработанные, а также малоизученные ею аспекты.
Первый период (40-е - 60-е гг. XX в.). В эти годы осуществление технологического подхода учеными США, Англии и других стран связывалось с созданием технической среды обучения. Особый акцент делался на программированном обучении как педагогической технологии, характеризующейся формированием полной упорядоченной системы учебных целей, условий учебного процесса и критериев оценки, то есть «полностью воспроизводимого обучающего набора». В эти годы разрабатывались теория методики программированного обучения, составлялись первые программы и учебные пособия, проходили экспериментальную проверку зарубежные варианты машинного и безмашинного программирования. К недостаткам этого периода следует отнести обилие примитивных технических средств обучения и подражание зарубежным образцам. Широко использовались такие понятия, как «технология обучения», «педагогическая технология», «технология воспитания».
К настоящему времени почти все созданные в 50-60-е году обучающие системы потеряли свое практическое значение. Тем не менее, именно первые разработки стимулировали интерес к разработке новых обучающих технологий. Второй период (70-80-е гг. XX в.) характеризуется более глубоким научным подходом: изучается роль и место программированного обучения в учебном процессе, расширяется круг дисциплин, в которых оно используется, появляется учебное телевидение. В учебный процесс внедряются пока ещё несовершенные компьютеры. Группа ученых Новосибирского научного центра СО АН СССР под руководством академика А.П. Ершова разрабатывает концепцию информатизации образования, одной из центральных задач которой являлось обеспечение компьютерной грамотности [108].
Понятие педагогической технологии дополняется «приемами оптимизации образовательного процесса». Педагогическая технология определялась как исследование «с целью выявить принципы и разработать приемы оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов» [147, с. 258].
Третий период (90-е гг. XX в.) характеризуется созданием компьютерных лабораторий, дисплейных классов, роста количества и качества педагогических программных средств, использованием средств интерактивного видео. Компьютер выступает и как объект изучения, и как средство обучения. Каждой из этих функций соответствует свое направление компьютеризации обучения. Первое направление разрабатывает проблемы усвоения знаний, умений и навыков, которые позволяют использовать компьютер при решении разнообразных задач, или, другими словами, овладеть компьютерной грамотностью. Второе направление видит в компьютере средство обучения, которое способно значительно повысить его эффективность [146, с. 3-4]. Насыщение нашей жизни компьютерной технологией заставляет ученых сосредоточиться на решении проблем компьютеризации обучения. На фоне этих нововведений совершенствуется понятие «технология обучения».
Прежде чем переходить к анализу современного понятия «технология обучения», отметим, что это понятие является неточным переводом английского «an educational technology» - «образовательная технология». Поэтому ряд отечественных ученых (В.В. Гузеев и др.) полагают, что следует пользоваться именно таким словосочетанием. В рамках настоящего исследования будет использоваться понятие «технология обучения» (за исключением случаев цитирования других авторов).
В настоящее время понятие «технология обучения» трактуется по-разному.
Так, например, в документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования [12, 123, 180].
Исходные позиции опытно-экспериментальной работы
Выявив и обосновав связь между применением интерактивных технологий обучения в процессе занятий иностранного языка и развитием профессиональной компетентности курсантов военизированного вуза в первой главе теоретически, на основе анализа психолого-педагогической литературы, обратимся к опытно-экспериментальной части нашего исследования.
Следует отметить, что опытно-экспериментальная работа - это метод педагогического исследования, который характеризуется тем, что процесс обучения, воспитания и развития личности проводится в естественных условиях при сознательном применении новых принципов, содержания или технологий образования в каком-то одном направлении и при отслеживании изменений в знаниях, умениях и навыках обучаемых, а также их развития и поведения. Как всякое исследование, опытно-экспериментальная работа характеризуется постановкой цели, задач, программой отслеживания результатов каждого этапа. Особенностью опытно-экспериментального исследования является определение эффективности нескольких вариантов построения педагогического взаимодействия, отражающего основную идею исследования и позволяющего проверить гипотезу исследования.
Один из важных вопросов для опытно-экспериментальной работы - по каким критериям производить оценку педагогических явлений и процессов. Критерии эффективности любого педагогического исследования, а значит и опытно-экспериментального, должны удовлетворять следующим признакам:
1. Критерии должны быть объективными и позволять оценивать исследуемый признак однозначно.
2. Критерии должны быть адекватными, валидными, т.е. оценивать именно то, что исследователь хочет оценить.
3. Критерии должны быть нейтральными по отношению исследуемым явлениям [100, с. 68]. Поскольку анализ психолого-педагогических исследований показал, что в настоящее время целостная система критериев и показателей эффективности процесса развития профессиональной компетентности курсанта военизированного вуза отсутствует, то это обстоятельство побудило нас обратиться к изучению отдельных, установленных другими исследователями, критериев, характеризующих личность курсанта [83, 172, 71]. Это позволило выделить нам следующие, прежде всего, интегральные критерии: профессиональная направленность и уровень развития профессионально значимых компетенций курсанта военизированного вуза.
В связи с этим целесообразно представить более подробно анализ имеющихся подходов к проблеме критериев и показателей развития личности в высшей школе. Так, исследователи В. П. Давыдов, А. Н. Пахомов, В.В. Согла-ев [71, 157, 185] предлагают систему количественных и качественных критериев оценки профессиональной направленности, уровня развития профессиональной компетентности курсантов, исходя из того, что критерии представляют собой синтез основных показателей развиваемых качеств, знаний, умений и навыков, мотивов профессиональной деятельности специалиста МВД и ее результатов. П.Н. Городов, Л.Ф. Железняк, Ф.Д. Рассказов под критерием понимают показатель, на основании которого можно судить об эффективности какого-либо процесса [61]. Ф.Д. Рассказов при определении критериев учитывает также, что понятие «критерий» по своему объему шире понятия «показатель» и последний входит в него как часть, является компонентом критерия [172].
Проведенный анализ критериев убеждает нас в том, что все рассмотренные позиции исследователей согласуются со следующим определением: «Критерий - признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо, мерило суждения, оценки» [31, с. 450]. Обращает на себя внимание тот факт, что каждый из исследователей предлагает свою систему критериев и показателей отличающуюся как по принципам выделения, так и самим количественным набором показателей. Это объяснимо тем, что изучение личности, ее свойств - дело весьма сложное, поэтому подлинным предметом объективного наблюдения, являются поступки, поведение людей, всегда включающие внутреннее психологическое содержание [177].
Цель нашей опытно-экспериментальной работы - проверка и подтверждение гипотезы нашего исследования, о том, что образовательный процесс в военизированном вузе станет более эффективным средством развития профессиональной компетентности курсанта, если: - ведущими станут интерактивные технологии обучения, основанные на стимулировании активного взаимодействия курсантов, способствующие развитию их профессиональной компетентности; - определены и учтены возможности содержательного и процессуального компонентов интерактивных технологий обучения; - обоснован комплекс педагогических условий эффективного применения интерактивных технологий в процессе обучения, курсантов в военизированном вузе. Эта цель конкретизируется в следующих обобщенных задачах: а) определить условия проведения опытно-экспериментальной работы, уточнить методы исследования и преобразовать их в конкретные методики, адекватные исследовательским задачам; б) осуществить опытно-экспериментальную работу в естественных усло виях — непосредственно во Восточно Сибирском Институте МВД России; в) уточнить содержание нормативно-диагностического эталона профес сиональной компетентности курсанта военизированного вуза; г) разработать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного применения интерактивных технологий обучения как средства развития профессиональной компетентности курсанта; отобрать наи более эффективные интерактивные технологии обучения, способствующие наиболее успешной актуализации профессионального развития курсантов на занятиях иностранного языка в военизированном вузе;
Использование интерактивных технологий обучения в процессе развития профессиональной компетентности курсантов военизированного вуза
Образовательный процесс в вузе, представляя собой комплексную систему дидактических воздействий, направлен в рамках личностно ориентированного обучения на реализацию целей развития личности. Исходя из принципиального положения о развитии личности в деятельности, целесообразно рассмотреть стратегии воздействия на курсантов военизированного вуза с целью достижения большей результативности в плане развития их профессиональной компетентности. Результаты нашей опытно-экспериментальной работы по проектированию и реализации системы интерактивных технологий обучения на занятиях по иностранному языку в военизированном вузе позволяют определить и систематизировать социально-педагогические, организационно-педагогические и психолого-педагогические условия успешного применения интерактивных технологий обучения, а также условия развития профессиональной компетентности курсантов в процессе применения интерактивных технологий обучения.
Цель и задачи развития профессиональной компетентности курсанта в ходе применения интерактивных технологий обучения при изучении иностранного языка в военизированном вузе формируются под влиянием условий реализации деятельности, поскольку условия выражают отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может, а сам предмет выступает как нечто обусловленное. Иначе говоря, «условие - как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира, в отличие от причины, порождающей то или иное явление или процесс, составляет ту среду, обстановку, в которой последние возникают, существуют и развиваются» [196, С.474]. Таким образом, условия, а также все взаимосвязи и зависимости между ними и действия обучающегося в этих условиях, направленные на достижение цели и получение результатов, служат реализации цели и задач применения интерактивных технологий обучения.
Анализ опыта применения интерактивных технологий обучения позволил выделить, прежде всего, весьма важные для вузовского обучения и развития профессиональной компетентности курсанта военизированного вуза социально-педагогические условия успешного применения интерактивных технологий обучения. Среди них: соблюдение законов, принципов и правил интерактивных технологий обучения; взаимосвязь учебной деятельности с проектировочной и оценочной деятельностью; целевой педагогический выбор преподавателем адекватных видов и форм организации интерактивных технологий обучения, соответствующих целям и задачам учебно-воспитательного процесса; осуществление индивидуально-дифференцированного подхода к курсантам с разным уровнем обученности по предмету и с разной настроенностью на занятие с использованием интерактивных технологий обучения.
Результаты анализа исследований по проблеме применения интерактивных технологий в учебно-воспитательном процессе вузов свидетельствует, что педагогами выработаны принципы и законы использования интерактивных технологий обучения, которые необходимо учитывать при их применении (С.Н. Злобина, А.М. Князев, П.Н. Пидкасистый, В.В. Хрипко). В опытной работе подтверждено, что задачам развития профессиональной компетентности курсанта отвечают определённые законы и принципы организации и проведения занятий с использованием интерактивных технологий обучения. Так, закон свободной коммуникации означает планирование единого и понятного всем обучающимся языка символов и знаков, единой системы координат, исчисления и фиксации результатов. Закон единства цели выражает единое стремление всех обучающихся к достижению наибольшего конечного результата, а закон постоянного действия выражается в необходимости последовательности и очерёдности действий. Закон автооценки действий означает, что достигнутые курсантом или командой результаты являются объективной и достоверной оценкой уровня и качества подготовки к занятию.
Как мы отмечали выше, основным средством интерактивных технологий обучения является игра (параграф 1.3). Поэтому при организации занятий с использованием интерактивных технологий обучения мы учитывали следующие игровые принципы: активность позиции, открытость обучающихся в их действиях, занимательность в разыгрывании и исполнении предложенных ролей, принцип индивидуальности и коллективности, самодеятельности и самостоятельности, принцип проблемности.
Активность как основной принцип игровой деятельности выражает проявление физических и интеллектуальных сил человека, начиная с подготовки к занятию, в самом его процессе, а также в ходе обсуждения полученных результатов. Открытость и доступность позиции в игре проявляются в том, что любая игра строится для свободного участия в ней людей. Проблемность реализуется при разрешении задач игры. Занимательность и эмоциональность отражают в игре увлекательные и интересные проявления игровой деятельности, которые оказывают сильное эмоциональное воздействие на игроков, становясь одной из основных причин побуждения к личному участию в игре. Дидактический смысл этого положения в том, что занимательность и эмоциональность усиливают познавательный интерес к игре и активность в процессах подготовки, участия и на оценочно-результативном этапе. Разыгрывание и исполнение ролей в игре на учебном занятии основано на игровом моделировании человеческой деятельности и отражает явления частичного или полного воспроизведения в роли и импровизации самой роли. Дидактический смысл этого принципа заключается в том, что его реализация в интерактивных технологиях обучения позволяет моделировать будущую профессиональную деятельность и обучать курсантов на основе сопряжённых моделей учёбы и труда. Принцип индивидуальности отражает сугубо личное отношение человека к игре, в которой развиваются те или иные качества, имеющие вполне определённую ценность для личностного и профессионального роста участников. Для этого важно, чтобы в каждой игре имело место проявление чисто индивидуальных качеств как условие для самовыражения и самоутверждения обучающихся. В использованных нами на занятиях интерактивных технологий обучения коллективность выражает совместный характер взаимосвязанной и взаимозависимой игровой деятельности в группах или командах, где каждый играющий представляет собой индивидуальность, а принцип диалогичности общения и взаимодействия партнёров отражает стиль решения учебных задач, подготовки и принятия решений, развития познавательной активности. Одновременно с этим мы учитываем, что самодеятельность и самостоятельность участника - далеко не одно и то же. Так, самодеятельность проявляется в личном почине, а самостоятельность несет в себе функцию управления самопроизвольно выбираемым вариантом действий и деятельности.
