Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования проблемы развития профессиональной компетентности педагогов в системе начального профессионального образования
1.1. Становление системы повышения квалификации и подходы к развитию профессионализма педагогов начального профессионального образования
1.2. Профессиональная компетентность педагогов и условия ее развития в системе дополнительного профессионального образования
Выводы по теоретической главе 60
Глава 2. Методика развития профессиональной компетентности педагогов начального профессионального образования
2.1. Цель, задачи, этапы и методы организации опытно-экспериментальной работы
2.2. Методическое объединение (МО) как Центр развития профессиональной компетентности педагогов
Выводы по методической главе 100
Глава 3. Результаты опытно-поисковой работы по развитию профессиональной компетентности педагогов в системе дополнительного профессионального образования
3.1. Содержание и технология развития профессиональной компетентности специалистов в методическом объединении
3.2. Интерпретация материалов исследования: анализ, оценка, обобщение
Выводы по опытно-экспериментальной главе 147
Заключение 148
Список цитируемой и используемой литера- 152 туры
Приложение
- Становление системы повышения квалификации и подходы к развитию профессионализма педагогов начального профессионального образования
- Профессиональная компетентность педагогов и условия ее развития в системе дополнительного профессионального образования
- Цель, задачи, этапы и методы организации опытно-экспериментальной работы
- Содержание и технология развития профессиональной компетентности специалистов в методическом объединении
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. В настоящее время повышается значение профессиональной компетентности как личностного качества педагогов. Сегодняшний педагог должен уметь строить свою профессиональную деятельность на высоком научно-педагогическом уровне, принимать обоснованные профессиональные решения, самостоятельно добывать знания. Созрела объективная потребность в компетентных кадрах, способных творчески организовывать образовательный процесс в конкретных социально-экономических условиях, умеющих быстро ориентироваться в информационном поле, самостоятельно совершенствоваться и развиваться (А.П. Беляева, А.К. Маркова). На первый план выступает не формальная принадлежность к профессии, а профессиональная компетентность, то есть соответствие специалиста требованиям профессиональной деятельности (13, с.5)1.
Концептуальные идеи реформирования начального профессионального образования обусловливают совершенствование всех элементов образовательной деятельности, в том числе и профессионально-педагогическую деятельность педагога. Именно от его компетентности, способности перестраиваться в соответствии с новыми условиями образовательной деятельности во многом зависит совершенствование деятельности учреждений начального профессионального образования. Решение этой задачи невозможно без решения вопросов повышения его профессиональной компетентности в соответствии с современными требованиями образовательной среды (В.В. Литвиненко, О.Л. Назарова).
Современный этап модернизации российского общества выдвигает новые требования к качеству профессиональной подготовки выпускников выс-
1 В скобках дается ссылка на источник, подробное название которого указано в библиографическом списке. Первая цифра в скобках означает порядковый номер источника, а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка с запятой.
4 ших учебных заведений, одним из главных показателей которого выступает
такое личностное качество как профессиональная компетентность, характеризующаяся совокупностью специальных знаний и умений, необходимых для решения профессиональных задач. Особые требования общество предъявляет к качеству подготовки специалистов, деятельность которых связана с созданием продуктов, удовлетворяющих материальные, эстетические и духовные потребности человека и характеризуется постоянной готовностью к адаптации в быстро меняющемся рынке товаров и услуг, модернизации технологических процессов.
Научно-педагогический интерес к проблеме формирования профессиональной компетентности педагогов системы начального профессионального образования (НПО) актуализируется как неполным описанием их современных специфических характеристик, так и недостаточной разработанностью педагогических вопросов организации подготовки и повышения квалификации в системе методического образования. В связи с этим педагогическая наука ведет активный поиск эффективной системы развития профессиональной компетентности специалистов, способных формулировать и квалифицированно решать сложные нестандартные рыночные задачи, связанные с важнейшими проблемами производства и социума, обладающих практическим системным мышлением.
Степень научной разработанности проблемы исследования. Анализ психологической, педагогической, методической и другой литературы показывает, что данной проблеме уже уделялось внимание со стороны ученых. Так, вопросы профессиональной компетентности педагога к осуществлению образовательной деятельности рассматриваются в работах Ю.М. Будиной, И.Н. Буевой, В.И. Андреева, Т.А. Носова, А.Я. Наина, СМ. Каргапольцева.
Формирование компетентности преподавателя и мастера производственного обучения, их адаптация к новым условиям образовательной деятельности являлось предметом научного исследования Е.Н. Андреева, С.Я. Баты-шева, А.П. Беляевой, В.А. Карачаровского, В.И. Кондруха, И.Т. Сенченко и
5 др. Решение проблемы развития профессиональной компетентности педагогов, основы которой закладываются в вузе и непосредственно связаны с системой ценностных, личностных и профессиональных ориентации, актуально для конкретной личности. С ней связано удовлетворение профессиональных амбиций, успешный карьерный рост, выражение индивидуальности в творчестве (А.Г. Асмолов).
В настоящее время в науке накоплен определенный фонд знаний, позволяющий исследовать обозначенную проблему. Это труды известных педагогов, посвященные вопросам профессионализма педагога (В.А. Беловолов, В.И. Загвязинский, Н.В.Кузьмина, Б.Т. Лихачев, М.И. Махмутов, В.И. Матис, Н.Д. Никандров, А.И. Субетто, В.А. Сластенин).
Важными для исследования явились работы в области психологии и педагогики творчества (В.И. Андреев, Н.В. Бровко, СМ. Каргапольцев, Я.А. Пономарев, Т.И. Березина, B.C. Нургалиев).
В психолого-педагогических исследованиях зарубежных ученых большое место отводится разработке путей и методов по формированию профессиональной компетентности работника в различных областях современного производства (Ш. Дери, Д. Селин, Дж. Берч, Дж. Каллиган, Д. Жиру, М. Кэб-ли, А. Кларк, Д. Кэрби и др.).
В связи с теоретической разработкой и внедрением в практику системы НПО интегративно-развивающего подхода проблема развития профессиональной компетентности педагогов широко исследуется в диссертационных работах по психологии и педагогике последнего времени (Н.М. Ануфриева, Г.И. Бабий, Ф.Ф. Байкин, И.И. Барахович, Е.Е. Боровкина, Е.А. Гришина, В.К. Елманова, СИ. Ершова, В.И. Зливков, О.В. Фадейкина и др.).
При всем многообразии исследований, посвященных проблеме развития профессиональной компетентности специалистов, ее развитием в образовательном процессе методического объединения не являлось предметом специального обучения.
Проведенный анализ состояния разработанности проблемы в психоло-
го-педагогической науке и практике позволил выявить объективно существующие противоречия между:
потребностями профессиональной среды в специалистах с высоким уровнем профессиональной компетентности и доминированием в системе начального профессионального образования предметно-знаниевой парадигмы, ориентированной, прежде всего, на усвоение «системы абстрактных, формальных знаний, которые нельзя применить на практике» (А.В. Вербицкий);
необходимостью развития компетентностей специалистов системы НПО, среди которых профессиональная компетентность является базовой, и отсутствием в деятельности преподавателей направленности на данное развитие в образовательном процессе опорно-методического объединения;
объективной потребностью системы начального профессионального образования в компетентных кадрах, способных организовать обучение, воспитание и учебно-производственную деятельность учащихся в современных социально-экономических условиях, и недостаточным уровнем их методической подготовленности.
Данные противоречия обусловили проблему нашего исследования, связанную с необходимостью разработки методического объединения (МО), в котором объективно возможно развивать профессиональную компетентность педагогов.
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость
определили выбор темы исследования: «МЕТОДИЧЕСКОЕ
ОБЪЕДИНЕНИЕ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ».
Цель исследования; выявить, обосновать содержание и разработать технологию развития профессиональной компетентности педагогов в методическом объединении (МО).
Объект исследования: методическое объединение как Центр развития профессиональной компетентности педагогов.
Предмет изыскания: содержание и технология развития профессио-
7 нальной компетентности педагогов в МО.
Реализация цели исследования осуществляется на основе следующих
концептуальных идей.
Развитие профессиональной компетентности специалистов образования в методическом объединении - это деятельность педагогов, по своему содержанию и технологии направленная на создание совокупности организационно-педагогических условий, соответствующих природе профессиональной компетентности, для обеспечения ее развития.
Профессиональная компетентность преподавателей и мастеров производственного обучения - это способность субъекта культуры, обусловленная типом его сознания (Е.И. Видт), ценностно и осмысленно осуществлять профессиональную деятельность в условиях рыночных отношений.
Развитие профессиональной компетентности специалистов - это процесс количественного и качественного изменения состояния всех ее компонентов при переходе с одного уровня на другой, протекающий под влиянием организационно-педагогических условий, создаваемых педагогом во взаимодействии с учащимися в образовательном процессе методического объединения.
Цель, объект, предмет и концептуальные положения исследования позволили сформулировать гипотезу исследования. Система научно-методической деятельности педагогического коллектива в МО будет способствовать развитию профессиональной компетентности педагогов, если:
а) она разработана на основе принципов, интрегрирующих требования
качественного образования и потребности учебного заведения начального
профессионального образования на каждом из этапов его развития;
б) создана и реализована модель методического объединения как Цен
тра развития профессиональной компетентности педагогов;
в) основными функциями педагогов методического объединения будут
организация творческой, поисковой, научно-исследовательской деятельности
и развитие активной позиции в поиске педагогических инноваций.
8 В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи.
Проанализировать и оценить состояние изученности проблемы развития профессиональной компетентности педагога системы НПО на основе анализа философской, психологической, педагогической и методической литературы.
Раскрыть сущностные характеристики методического объединения как Центра развития профессиональной компетентности специалистов.
Разработать модель методического объединения (МО) и проверить результативность её функционирования в опытно-экспериментальной работе.
4. Экспериментально проверить комплекс организационно-
педагогических условий и технологии развития профессиональной компе
тентности педагогов в рамках разработанной модели.
5. Разработать методические рекомендации для педагогов системы
НПО по развитию профессиональной компетентности.
Методологической базой исследования являются философские принципы субъектности личности, непрерывности изменений и развития явлений, единства теории и практики, сознания и деятельности (Г. Гегель, М.С. Каган, И. Кант, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Э.Г. Юдин и др.).
Теоретико-методологической основой исследования явились основные философские, психологические и педагогические положения: теории деятельности и развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, Г.А. Ковалев, А.Н. Леонтьев); теории профессионального образования (С.Я. Ба-тышев, К.Я. Вазина, Б.С. Гершунский, В.И. Кондрух, В.В. Кузнецов, А.Я. Наин, Ю.Н.Петров); компетентностного подхода в педагогике (И.А. Зимняя, Ю.В. Варданян, Э.Ф. Зеер, Т.Е. Исаева, О.Е. Лебедев, А.К. Маркова, Д. Равен); концепций профессиональной компетентности специалиста инженерно-технического направления (Г.С. Альтшуллер, В.А. Беликов, С.А. Дружилов, Н.В. Кузьмина, И.А. Кулантаева, Е.А. Милерян, Н.С. Сахарова, А.П. Тряпи-
цына, Г.Н. Сериков, Н.В. Янкина).
База исследования. Основной базой изыскания служили научно-образовательный Центр профессиональной подготовки кадров кафедры педагогики УралГУФК и профессиональное училище №50 г. Перми. Дополнительной базой выступали ПУ № 16, ПУ № 41 г.Перми, Магнитогорский государственный профессионально-педагогический колледж.
Исследованием было охвачено 118 преподавателей, 64 мастера производственного обучения, 26 методистов и 17 руководителей образовательных учреждений начального профессионального образования.
Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза исследования определили логику, этапы и методы исследования. Работа проводилась с 2003 по 2008 годы, в три основных этапа, на каждом из которых в зависимости от решаемых задач применялись различные методы.
Первый этап (2003-2004 г.г.) теоретико-поисковый, состоял в определении теоретической базы исследования, анализе философских, психолого-педагогических и специальных исследований по проблемам развития профессиональной компетентности, определении понятийно-категориального аппарата исследования, проведении констатирующей диагностики.
Основными методами исследования на этом этапе были: анализ психолого-педагогической литературы, логический анализ генезиса проблемы, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, обобщение передового опыта по проблеме исследования.
Второй этап (2005-2006 г.г.) - формирующий, в ходе которого разработана и обоснована система научно-методической деятельности педагогов. Апробированы организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности педагогов, разработана модель МО, проведена сопоставительная диагностика.
Методами исследования на втором этапе выступали: анализ, наблюдение, беседа, интервьюирование, моделирование, формирующий эксперимент, метод экспертных оценок, методы математической статистики и обработка
эмпирических данных.
Третий этап (2007 - 2008 г.г.) — аналитико-обобщающий, включал теоретическое осмысление, систематизацию результатов исследования, уточнение положений, выносимых на защиту, оформление текста диссертационной работы и автореферата. Формулировались выводы и разрабатывались методические рекомендации.
Основными методами изыскания явились наблюдение, анкетирование, педагогический эксперимент, методы математической статистики, анализ, интерпретации и обобщение продуктов изыскания.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ
Уточнено с позиций интегративно-развивающего подхода понятие профессиональной компетентности педагога начального профессионального образования как интегративного качества личности, отражающего готовность к выполнению нестандартных образовательных задач на высоком профессиональном уровне/ базирующееся на совокупности профессиональных знаний, умений технического и творческого характера и системе личностных и профессионально-значимых ценностных отношений.
Разработаны содержание, принципы организации и модель методического объединения (МО) как Центра воспроизводства педагогических инноваций и их влияние на эффективность развития профессиональной компетентности педагогов.
Определены критерии и показатели результативности развития профессиональной компетентности педагогов в образовательном пространстве методического объединения.
Теоретическая значимость исследования. Результаты научного исследования расширяют научно-педагогические представления о теории и практике развития профессиональной компетентности педагогов в образовательной практике начального профессионального образования. Реализация интегративно-развивающего подхода к развитию профессиональной компетентности обучающихся позволяет расширить представления педагогической
12 вития профессиональной компетентности педагогов.
3. Критериями результативности развития профессиональной компетентности педагогов в методическом объединении являются:
а) эффективность деятельности преподавателя, которая проявляется в
инновационном подходе к процессу обучения;
б) мотивационно-ценностное отношение к преподавательской деятель
ности, проявляющееся в наличии динамики профессиональной компетентно
сти педагогов;
в) развитие у педагогов умения сотрудничать, ставить и решать комму
никативные задачи, оцениваемые по показателям самооценки и эмпатии.
Личный вклад автора в получении результатов определяется:
а) разработкой и обоснованием ведущих положений исследования, об
щего замысла, методики проведения экспериментальной работы по изучае
мой проблеме;
б) руководством и непосредственным участием в экспериментальной
работе;
в) изучением эмпирических данных, теоретическом обобщении и ин
терпретации результатов изыскания.
Достоверность и обоснованность научных результатов обусловлены представительной источниковой базой, включающей в себя как историко-философские, психолого-педагогические, так и государственно-правовые документы; методологической основой исходных параметров исследования; использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его целям и задачам; подтверждением гипотезы конкретными теоретическими и практическими результатами; использованием вариативного эксперимента; воспроизводимостью результатов изыскания и репрезентативностью экспериментальных данных, их количественным и качественным анализом.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного изыскания докладывались и обсуждались на: III Меж-
науки о методах стимулирования личностного потенциала педагогов в методическом объединении и о ценностных механизмах развития профессиональной компетентности, о способах и перспективности профессионального роста в педагогической деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в следующем. Разработанная модель методического объединения (МО) может служить основой развития профессиональной компетентности педагогов в системе дополнительного профессионального образования. В методическом объединении реализуются творческие способности педагогического коллектива по разработке новых интенсивных педагогических технологий и методики профессионального обучения.
Эффективность исследования видится и в определении структуры и содержания педагогических инноваций, создании учебно-программной документации, обеспечивающей развитие профессиональной компетентности специалистов в условиях непрерывного профессионального образования; в разработке методических рекомендаций для инженерно-педагогических работников.
ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ
Профессиональная компетентность педагогов системы НПО - инте-гративное качество личности, отражающее готовность к выполнению нестандартных образовательных задач на высоком профессиональном уровне, базирующееся на совокупности профессиональных знаний, субъектного коммуникативного опыта, соответствующих профессиональной деятельности и системе ценностных ориентации.
Модель методического объединения (МО) как Центра воспроизводства педагогических инноваций носит процессуально-цикличный характер, осуществляемый на рефлексивной основе как совокупность взаимосвязанных стадий (стадии педагогического мониторинга; стадии рефлексивного анализа собственного опыта; стадии личностно-ориентированного тренинга; стадии системной рефлексии), направленных на обеспечение результативности раз-
13 региональной научно-практической конференции «Профессиональное образование: проблемы, поиски, решения» (Челябинск - Магнитогорск, 2005г.); XI Всероссийской научно-практической конференции «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Санкт-Петербург, 2006 г.); первой Международной научно-практической конференции «Проблемы устойчивого развития в системе образования, науки и инновационного взаимодействия» (Екатеринбург, 2006 г.); IV научно-практической конференции: «Управление качеством образовательного процесса на основе информационных технологий» (Магнитогорск, 2007 г.); XII региональной научно-методической конференции «Оптимизация учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях физической культуры» (Челябинск, 2007 г.).
Материалы исследования были предметом обсуждения в работе ежегодных научно-практических конференций и семинаров, проводимых Управлением начального профессионального образования (Пермь, 2005-2007 гг.).
Становление системы повышения квалификации и подходы к развитию профессионализма педагогов начального профессионального образования
Система повышения квалификации выполняет следующие функции: повышение профессиональной компетентности и общей культуры педагогического работника. Она является составной частью системы дополнительного профессионального образования, достаточно самостоятельна и обладает элементами педагогической системы (цель, содержание и методы обучения, преподаватели, обучающиеся, средства обучения и т.д.). Существует несколько трактовок понятия «система повышения квалификации». По мнению Ю.Н.Кулюткина, повышение квалификации - «целевой процесс, направленный на перестройку и формирование у слушателей в оптимальные сроки и с наибольшей эффективностью научной системы знаний, навыков и умений о новейших достижениях, путях внедрения теории и передового опыта, а также развитие потребностей в самообразовании» (114, с. 37). Л.ВМаслова считает, что это -«процесс управления выполнением и упорядочением информационного потенциала слушателей» (131, с. 13). С точки зрения Л.С.Подымовой, система повышения квалификации есть «совокупность содержания, организационных форм, методов и средств передачи учебной информации, обеспечивающая на определенном уровне знания, умения и навыки» (173, с. 154). В.ПСухинин видит в системе повышения квалификации «действующие на регулярной основе учреждения, предназначенные для периодической профессиональной учебы работников различных специальностей и квалификационных рангов» (220, с. 15). Приведенные определения, по мнению И.П.Кузьмина, не полностью отражают суть рассматриваемого понятия. Они скорее формулируют цель повышения квалификации, чем сущность этого понятия (185, с. 16).
Это направление в обязательном порядке должны проходить все педагоги один раз в пять лет. Во-вторых, различные формы самообразования (повышение культурного, профессионального, информационного и другого уровня, расширение научных знаний и общего кругозора и т.д.).
С точки зрения структуры система повышения квалификации значительно уже, чем система дополнительного образования. Она представляет собой две совокупности взаимосвязанных элементов:
- образовательных учреждений дополнительного профессионального образования (академий, институтов, учебных центров), учебно-методических, научно-методических, информационно-методических кабинетов, методических комиссий, предметно-цикловых комиссий и других звеньев, организующих повышение квалификации инженерно-педагогических работников; учреждений и организаций, реализующих другие формы образования.
Таким образом, система повышения квалификации является сложным полифункциональным социально-педагогическим явлением, тесно связанным с экономической, политической, правовой и другими сферами жизни общества. Выполняя экономическую, социальную, культурную и педагогическую функции, система повышения квалификации педагогов (в том числе начального профессионального образования) является важнейшим фактором экономического и социального прогресса, духовного развития и обновления общества.
Профессиональное развитие инженерно-педагогических работников идет как в процессе учебной и методической деятельности в различных звеньях системы повышения квалификации, так и посредством самообразования. Оба эти процесса взаимообусловлены и дополняют друг друга. Курсовое обучение служит стимулом самообразования, ориентирует его в нужном направлении. В свою очередь, самообразование существенно дополняет те знания, которые педагоги приобрели на курсах. Установление их тесной взаимосвязи требует четкого определения целей курсового обучения, поиска оптимального его объема, а также эффективных методов и форм курсовой подготовки, где наряду с расширением и углублением уровня знаний закладывались бы и определенные профессиональные умения самоусовершенствования, развитие которых продолжалось бы в практической деятельности. Учитывая сложившиеся в настоящее время в стране социально-экономические условия, препятствующие полноценному развитию курсовых форм подготовки, можно констатировать, что роль самообразования работников неизмеримо возросла; фактически самообразование становится единственно доступной формой повышения квалификации. Самообразование занимает главное место в повышении квалификации, поэтому необходимо сделать этот процесс непрерывным, систематическим и управляемым (185, с. 17).
С этих позиций в нашем диссертационном исследовании самообразование рассматривается как процесс самоуправления приобретением знаний, умений и навыков, в котором одновременно воспитываются и развиваются умственные силы и способности педагога. Этот процесс управляется самой личностью, что составляет основное отличие самообразования от образования (А. К. Громцева). Самоуправление умственной деятельностью требует четких целей, устойчивых мотивов, развитой воли и высокого уровня самосознания. Это отмечают многие ученые А. Г. Асмолов, А. С. Батуев, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, О. М. Дьяченко, В. С. Мухина, В. И. Слободчиков, О. К. Тихомиров, В. Д. Шадриков, Б. Д. Эльконин, М. Г. Ярошевский.
На актуальность проблемы более широкого использования возможностей самообразования в системе образования в целом, и в системе повышения квалификации педагогов, в частности, обращают внимание и зарубежные исследователи К. Гесслер, Л. Клинберг, К. Л. Клауер (Германия), Р. Симпсон, Бинко, Дэвис (США), X. Шейн, У. Офалс, Л. Хаймовитц (Франция), К. Остуик, Г. Кей, Дж. Аннет, Л. Рейд, Г. Пасек (Англия), Л. Якокка (Япония) и др. Ведущей целью всей системы обучения, считают немецкие ученые, должна стать интенсивная подготовка педагогов к самообразовательной деятельности. При устойчивых познавательных интересах, целенаправленности личности человек легче определяет область самообразования, и тогда перед ним могут возникнуть трудности в реализации процесса самообразовательной деятельности. Эти трудности часто вытекают из неподготовленности обучающегося к процессу самообразования. Готовность личности к самообразованию, как отмечает А. Я. Наин, различается по уровням и обладает свойством развиваемости. Поэтому необходима специальная подготовка личности к самообразованию. Она заключается, по мнению автора, в следующем (147, с. 112): а) систематическое ориентирование обучаемых на самообразование с использованием всех доступных средств; б) воспитание достаточно высокого уровня готовности к самообразованию; в) оказание необходимой психолого-педагогической помощи в самообразовании.
Профессиональная компетентность педагогов и условия ее развития в системе дополнительного профессионального образования
Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что в последние годы проблема профессиональной компетентности педагогических работников находится в центре внимания различных исследователей (5; 8;10; 13; 21; 38; 50; 68; 76; 79; 90; ИЗ; 126; 162; 169; 183; 203; 238; 249). Рассматривая проблему развития профессиональной компетентности, необходимо уточнить понятия профессионализма, компетентности, профессиональной компетентности, развития как процесса.
Одним из наиболее активно разрабатываемых направлений в теории подготовки и переподготовки специалистов становится сегодня компетентностный подход (В.И. Байденко, А.С. Белкин, Л.В. Занин и Н.П. Меньшикова, Э.Ф. Зеер, B.C. Леднев и Н.Д. Никандров, И.П. Смирнов, К.М. Ушаков, Н.Н. Хридина, А.В. Хуторской и др.). Однако одни авторы профессиональную компетентность педагогов отождествляют с «педагогическим мастерством», «квалификацией», «профессионализмом» (В.Г. Пищулин, И.П. Смирнов и др.), другие эти понятия разводят (В.И. Байденко, А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, В.А. Кальней, Е.В. Ткаченко, СБ. Ши-шов и др.).
Когда говорят о профессионализме, то в первую очередь подразумевается владение тем или иным человеком технологиями - будь то технологии обработки металлов или др. Компетентность же подразумевает помимо собственно профессиональной, технологической подготовки целый ряд других компонентов, имеющих, в основном, внепрофессиональный или надпрофессиональный характер, но в то же время необходимых сегодня в той или иной мере каждому специалисту. Эти компоненты в последнее время получили название «базисных квалификаций». Действенной формой развития ключевых квалификаций являются: развивающая психодиагностика, диалоговые лекции, дискуссии, личностно ориентированные тренинги, организационно-деятельностные игры. Формой отслеживания их развития является мониторинг профессионального становления специалиста. Профессионально значимые качества педагогов рассматривались учеными на протяжении длительного времени и определяли содержание профессиональной компетентности, выявляя психологические, педагогические, социальные условия ее становления 32; 60; 101; 104; ПО; 116; 131; 138; 177; 185; 187; 209; 217; 229).
Профессионализм педагога представляет собой феномен педагогической культуры, одну из сущностных ее характеристик. Участвуя сначала в учебно-профессиональной, а затем и в профессиональной деятельности, учитель не только приобретает адекватные представления о своей профессии и о собственных возможностях, но и активно развивает их. Формируясь как субъект профессиональной деятельности и формируя отношение к себе как к деятелю, он развивается как личность (208, с. 16).
Проблемами профессионализма как явления занимается наука акмеология. Сегодня акмеология уверенно переросла статус важного раздела возрастной психологии, став самостоятельной наукой, когда основное внимание сосредоточено на высших достижениях в деятельности и, в частности, деятельности профессиональной. Возникновение, становление и развитие акмеологии непосредственно связано с именами Н. В. Кузьминой и А. А. Деркача. К настоящему времени сложилась система акмеологических наук, в том числе управленческая, коррекционная, креативная, военная, педагогическая и др. В изучение этих проблем большой вклад внесли К. А. Абульханова-Славская, О. С. Анисимов, Л. Г. Лаптев, А. К. Маркова, В. Г. Михайловский и др. Несмотря на то, что акме является вершиной развития человека в определенном аспекте, сама по себе «вершинная модель» предполагает возможности спада, регрессии после достижений. Л.К.Шиян отмечает, что современные акмеологические теории профессионального развития базируются на модели «многовершинного» феномена: «акме означает не конечный путь жизненного движения и развития, а ту вершину, с которой открываются новые горизонты дальнейшего продвижения» (249, с. 173).
Таким образом, современная наука ориентируется на «многовершинную» и «интенциально-динамическую» модели акме человека. Значимость данных моделей определяется возможностями выделения разных акмеологических периодов на тех или иных стадиях жизнедеятельности. В названных моделях процессуальные критерии оказываются доминирующими в отличие от результативных критериев. Сама профессиональная зрелость может рассматриваться с двух точек зрения: как часть всей жизнедеятельности индивида, отражающая его наивысшие достижения, связанные с профессиональной самореализацией и самоактуализацией, и как часть определенного этапа профессиональной жизнедеятельности, отражающая максимальные возможности субъекта, реализация которых осуществлялась в хронологических рамках данного этапа (многовершинная модель).
Акмеологические инварианты профессионализма составляют основные качества и умения профессионала, обеспечивающие высокую стабильную эффективность деятельности, независимо от ее содержания и специфики. Согласно В. Г. Зазыкину, общими акмеологическими инвариантами профессионализма являются (208, с. 26): - развитая антиципация, проявляющаяся в умении точно, «далеко» и на дежно прогнозировать, предвосхищать развитие ситуаций, возникающих в процессе выполнения деятельности; -высокий уровень саморегуляции, который проявляется в умении управлять своим состоянием, высокой работоспособности; стрессоустойчивости, постоянной готовности к экстренным действиям; способности мобилизовать свои ресурсы в необходимый момент; -умение принимать решения, в том числе смелость в принятии решений, надежность решений, их своевременность и точность, нестандартность и эффективность; -креативность, проявляющаяся не только в высоком творческом потенциале, но и в специальных; умениях творчески решать профессиональные задачи; - высокая и адекватная мотивация достижений.
Цель, задачи, этапы и методы организации опытно-экспериментальной работы
Во вводной части работы была выдвинута гипотеза, которая содержала основные условия, требующие проверки на практике. Гипотеза трактуется с лингвистических, логических, философских, науковедческих, педагогических позиций. Рассмотрим некоторые из них. В лингвистике (семантике) слово «гипотеза» однозначно трактуется как предположение (догадка, допущение), основная функция которого -объяснительная; указывается также на возможность превращения гипотезы в теорию при условии ее теоретического обоснования и/или эмпирической проверки. В логике под гипотезой понимается вероятное предположение о причине каких-либо явлений, достоверность которого не может быть проверена и доказана, но которое объясняет данные явления. В философии под гипотезой понимается форма организации научного знания, обеспечивающая движение к новому знанию, выводящая за рамки наличного знания и способствующая реализации новой идеи. В науковедении гипотезой считается любое предположение, допущение, предсказание или догадка, истинность которых остается неизвестной и которые служат для предварительного объяснения и предсказания новых явлений и фактов, устранения противоречий между новыми фактами и старыми теоретическими представлениями (156, с. 164-166). В данном определении, помимо объяснительной, указывается также прогностическая функция гипотезы. Выделяют гипотезу в широком и узком смысле этого слова. В широком смысле это догадка о чем бы то ни было, описательная гипотеза, которая является кратким резюме изучаемых явлений, описывающим общие формы их связи. В узком смысле это «научная теория, которая выходит за пределы изучаемого круга фактов, объясняет их и предсказывает новые факты ([174, с. 118).
Педагогическое определение гипотезы характеризуется как проблемное обобщение относительно природы изучаемых явлений, процессов, фактов и возможных путей разрешения проблемы (215, с. 185).
В большинстве рассмотренных определений гипотеза педагогического исследования понимается как научное предположение, истинность которого остается неопределенной до тех пор, пока это предположение не будет обосновано теоретически и/или проверено эмпирически (В.И. Андреев, Г.Х. Валеев, О.С. Гребенюк, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, А.И. Кочетов, В.В. Краевский, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.).
Гипотеза связана с предсказанием и прогнозированием, но не идентична им: прогнозирование - это специальное педагогическое исследование, предметом которого является определение перспектив развития педагогических явлений и процессов. Неправомерно также отождествлять гипотезу и предположение, ибо всякая гипотеза есть предположение, но не всякое предположение есть гипотеза (Г.Х. Валеев). Часто под гипотезой подразумевают не всю систему знания, возникшую для объяснения изучаемого предмета, а только один существенный ее момент - предположение. Г.В.Суходольскому такое ограничение представляется неправомерным, так как оно рассматривает гипотезу не как процесс движения мысли, а только как ее результат, а точнее, часть результата. Фундамент же гипотезы составляет некоторое достоверное суждение, на котором уже основывается предположение. Иначе говоря, гипотеза - это система научного знания, состоящая из различных суждений, объединенных предположениями (221, с. 165).
С целью проверки и доказательства выдвинутых в гипотезе предложений нами была проведена опытно-экспериментальная работа. Если теоретический раздел нашей работы отвечал на вопрос что? и почему? нами исследуется, то в методическом разделе программы эксперимента мы определяем с какой целью? и как? будем проводить данное педагогическое исследование.
Общая технологическая характеристика проведения эксперимента основывалась нами на исследованиях Ю.К.Бабанского (12), В.П.Беспалько (24), Н.В.Бордовской (29), В.И.Загвязинского (70), А.Я.Найна и З.М.Уметбаева (148), Л.А.Шипилиной (246) и других учёных.
Эксперимент в «Философском энциклопедическом словаре» определяется как «планомерно проведенное наблюдение; планомерная изоляция, комбинация и варьирование условий с целью изучения зависящих от них явлений. В этих условиях человек создает возможность наблюдений, на основе которых складывается его знание о закономерностях в наблюдаемом явлении» (231, с. 586). Наблюдения, условия и знания о закономерностях являются наиболее существенными, на наш взгляд, признаками, характеризующие данное определение.
В словаре «Психология» понятие эксперимента рассматривается как «один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта. Правильно поставленный эксперимент позволяет проверять гипотезы о причинно-следственных отношениях, не ограничивается констатацией связи (корреляции) между переменными. Наиболее существенными признаками, как показывает опыт, здесь являются: активность исследователя, характерная для поискового и формирующего типов эксперимента, а также проверка гипотезы (180, с.485).
Академик РАО В.И. Загвязинский, определяя сущность дидактического эксперимента, за основу берет понятие эксперимента в науке вообще, где экспериментом называется изменение или воспроизведение явления с целью изучения его в наиболее благоприятных условиях. Метод эксперимента, по словам ученого, позволяет разложить целостные педагогические явления на их составные элементы. Изменяя (варьируя) условия, в которых эти элементы функционируют, экспериментатор получает возможность прослеживать развитие отдельных сторон и связей, более или менее точно фиксировать полученные результаты. «Эксперимент служит проверке гипотезы, уточнению отдельных выводов теории (эмпирически проверяемых следствий), установлению и уточнению фактов» (70, с. 43-44). По мнению учёного, наиболее существенными признаками являются воспроизводимость, проверка гипотезы, установление и уточнение фактов.
Содержание и технология развития профессиональной компетентности специалистов в методическом объединении
При разработке содержания и технологии развития профессиональной компетентности специалистов в методическом объединении мы исходили из того, что реализация гипотезу исследования связана с тем, что система дополнительного профессионального образования вынуждена сегодня брать на себя компенсаторную функцию, причём не только в области педагогики и психологии. При определении содержания повышения квалификации приходится учитывать и ряд дополнительных непрерывно меняющихся требований к профессиональной компетентности педагогов и мастеров производственного обучения, а именно: - требования общества по решению системой начального профессионального образования социально-экономических задач; - требования рынка труда; - требования государственных стандартов, учебных планов и программ профессионального обучения; - требования производственной сферы; - тенденции развития научно-технического прогресса, средств производств и технологических процессов; - требования различных социальных институтов к нравственному облику выпускника учебного заведения; - требования тарифно-квалификационных характеристик.
Процесс формирования содержания повышения квалификации педагогов сопровождается механизмом обратной связи и программы подвергаются ежегодной корректировке. Приведем инвариантную часть содержания повышения квалификации педагога (табл. 1).
Содержание повышения квалификации (дополнительного образо-вания) педагога начального профессионального образования (НПО)
Направления повышения квалификации Содержание повышения квалификации педагогаНПО Формирование рефлексивного мышления развитие умений умственной и практической деятельности; развитие творческого мышления; развитие общепедагогических умений; развитие коммуникативных умений; развитие способностей пополнять профессиональные знания; развитие аналитико-диагностических умений; формирование ценностных ориентации, развитиеобщей эрудиции, укрепление гражданской позиции
Обучение проектированию педагогических технологий технологии педагогического исследования; технологии психолого-педагогического моделирования и конструирования; технологии психолого-педагогического взаимодействия; технологии самообразовательной деятельности
Основная цель организации системы непрерывного развития педагогов - развитие профессиональной компетентности педагогов путём освоения современных методик и технологий обучения, обмена опытом и постоянного самосовершенствования. В рамках данной системы организованы секции для занятий педагогов и мастеров производственного обучения: ? секция технологий психолого-педагогического моделирования и конструирования; ? секция технологий психолого-педагогического взаимодействия; ? секция педагогического творчества; ? секция технологий педагогического исследования; ? школы передового педагогического опыта, мастер-классы; ? научно-практические конференции; индивидуальная работа с педагогами по программам их самообразовательной деятельности.
Особенности данной системы в контексте взаимодействия организатора-методиста в МО и слушателя задаются теми компонентами содержания и формы, благодаря которым от слушателя и преподавателя «ожидается» определенная интегративно-ориентированная деятельность, а не только «усвоение чего-то». Именно этим определялись соответствующие организационные формы обучения. Ведущими выступали организационно-деятельностные и организационно-мыслительные формы обучения (лекции, семинары, практические занятия, тренинги), направленные не столько на увеличение знаний, умений, сколько на формирование нового качественного состояния профессиональной компетентности преподавателя и мастера производственного обучения, его интеллектуальной культуры и культуры саморазвития. За период опытно-экспериментальной работы педагоги и мастера опытных групп полностью прошли обучение во всех перечисленных секциях. Результаты обучения проверялись итоговым тестированием и посещением уроков теоретического и производственного обучения.
В рамках методического объединения были реализованы следующие виды методической работы: - самостоятельное чтение и коллективное обсуждение научной, мето дической, педагогической литературы (педагогические чтения, диспуты и др-); - реферирование книг, пособий, статей; - обзоры научной, методической, педагогической литературы; - составление рекомендательных списков литературы, библиографических карточек, аннотаций; - книжные выставки, периодически устраиваемые предметными цикловыми и методическими комиссиями совместно с библиотекой; - доклады, лекции на научные, методические и педагогические темы; - педагогические консультации; - собеседование на научные, методические и педагогические темы с привлечением ведущих ученых и специалистов; - методические семинары; - творческие отчеты педагогов об учебной и воспитательной работе, о повышении своей квалификации; - анализ педагогами контрольных работ, итогов изучения темы, семестра, изучение психологических особенностей учебной деятельности и поведения учащихся, составление предложений по улучшению обучения и воспитания обучающихся; - коллективная работа педагогов по единой педагогической теме; - научно-практические конференции; - шефство опытных педагогов над молодыми - институт наставничества; - открытые уроки; - педагогические выставки, отражающие опыт работы образовательного учреждения, отдельных педагогов; - взаимные посещения преподавателями уроков, внеклассных мероприятий; - совместное составление и обсуждение планов различного вида внеклассной работы: викторин, олимпиад, вечеров, туристических походов и т.д.; - разнообразные виды совместной практической работы педагогов: подбор дидактического материала к урокам и внеклассным занятиям (текстов, письменных работ, задач); изготовление и подбор наглядных пособий; оборудование учебных кабинетов и мастерских, уголков по предметам и др.; - практикумы по приобретению различных необходимых для работы навыков и умений; - мастер-классы.
