Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы развития научно-методической компетентности учителей начальных классов в условиях образовательного вы бора 15
1.1. Научно-методическая компетентность как системный уровень в профессиональной деятельности педагога 15
1.2. Методическая готовность как важнейший компонент научно-методической компетентности педагога 29
1.3. Образовательный выбор в современном вариативном начальном образовании 53
Выводы по главе 1 68
Глава 2. Реализация модели развития научно-методической компетентности учителя начальных классов в последипломном образовании 70
2.1. Уровни научно-методической компетентности учителей начальных классов Мурманской области 70
2.2. Характеристика содержания модели развития научно-методической компетентности учителя начальных классов 79
2.3. Анализ результатов апробации модели развития научно-методической компетентности учителя начальных классов 95
Выводы по главе 2 119
Заключение 121
Список литературы 124
Приложения 140
- Научно-методическая компетентность как системный уровень в профессиональной деятельности педагога
- Методическая готовность как важнейший компонент научно-методической компетентности педагога
- Уровни научно-методической компетентности учителей начальных классов Мурманской области
- Характеристика содержания модели развития научно-методической компетентности учителя начальных классов
Введение к работе
Актуальность исследования
Цивилизационные изменения, происходящие в мире со второй половины XX века, связаны со становлением и развитием новой общественно-экономической формации - постиндустриального информационного общества. Новому обществу требуется иной тип личности - инициативной, ответственной, эффективной и успешной деятельной личности современного мира. Поэтому образование повсеместно рассматривается как основной инструмент общественной модернизации, а инновационный аспект развития образования приобретает все большую актуальность.
Развитие общества объективно влечет за собой и изменения в развитии современного образования. Одним из ориентиров российской государственной образовательной политики является принятие того, что образование -стратегический ресурс развития страны. Об этом свидетельствует включение образования в число приоритетных национальных проектов с целью системного улучшения отечественного образования, повышения удовлетворенности граждан России его качеством, а в конечном итоге переход из положения «догоняющего развития» к реальной конкурентоспособности российского образования с мировыми лидерами в этой сфере.
Достижение заявленной цели предполагает повышение профессионализма педагогов, соответствующего запросам современной жизни, что выражается в высоком уровне профессиональной компетентности специалистов образовательной сферы и эффективности их педагогической деятельности. Сегодня учителю необходимо организовывать образовательный процесс, опираясь на идеи личностно-развивающего образования; владеть современными методологическими знаниями и новыми технологиями; навыками исследовательской деятельности, освоения инноваций, педагогического проектирования; анализа и самоанализа профессиональной деятельности; иметь достаточные навыки компьютерной грамотности.
Анализ состояния образовательной практики показывает, что некоторые педагоги независимо от стажа работы и категории не обладают необходимым уровнем профессиональной компетентности для продуктивной образовательной деятельности. Часть из них испытывает объективную потребность в существенном обновлении своих методических, психолого-педагогических и предметных знаний, умений и навыков. Ориентация на традиционные ценностные установки, обилие педагогических концепций, моделей и дидактических систем начального образования вызывают определенные затруднения учителей школы I ступени. Изменение характера традиционных функций педагогической деятельности от нормативно-исполнительского к исследовательскому и инновационному, от методического к научно-методическому требует новых теоретико-методологических знаний и практических умений, не характерных ранее для педагогической практики.
Одним из возможных путей, способных существенно повлиять на повышение уровня профессионализма, развитие компетентности педагогов, является непрерывное профессиональное образование, в том числе система повышения квалификации работников образования. Она должна оказывать своевременную помощь педагогам и иметь опережающий, личностно и практико-ориентированный характер. Такой подход обуславливает необходимость в качестве доминанты повышения педагогической (профессиональной) компетентности педагога выделить научно-методический аспект. Возникает потребность в развитии такого вида компетентности как научно-методическая компетентность, которая обеспечивает выполнение педагогом актуальных функций образования, в частности, деятельность в условиях образовательного выбора.
Особое значение развитие научно-методической компетентности приобретает для учителей начальной школы, так как федеральный компонент государственного стандарта начального общего образования направлен на реализацию качественно новой личностно ориентированной, развивающей
модели массовой начальной школы, которая призвана помочь реализовать
способности каждого и создать условия для индивидуального развития ребёнка.
Эта направленность обуславливает принципы индивидуализации и
вариативности начального образования. Именно вариативность обеспечивает создание условий для индивидуального развития каждого ребенка. Она дает возможность выбора типа образовательного учреждения, программы обучения, его технологии как учителем, так и самим ребенком, а также его родителями. В настоящее время для массовой начальной школы предлагается около десяти образовательных моделей с различной концептуальной направленностью. Кроме этого, внутри отдельных моделей существует вариативность учебных курсов. Таким образом, педагог начальной школы находится в ситуации выбора образовательных (содержательных и процессуальных) альтернатив или в ситуации образовательного выбора.
В современной психолого-педагогической науке рассматриваются, как правило, вопросы профессиональной компетентности педагогов, теории управления образованием, переподготовки и повышения квалификации педагогических и руководящих работников, общие проблемы непрерывного образования взрослых: В.А. Адольф, В.П. Беспалько, В.П. Бездухов, Т.Г. Браже, Ю.В. Варданян, В. Н. Введенский, Б.С. Гершунский, В.В. Горшкова, Л.Н. Захарова, О.А. Козырева, В.В. Краевский, В.Ю. Кричевский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, О.Е. Лебедев, Н.Н. Лобанова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Э.М. Никитин, И.Л. Пересторонина, М.М. Поташник, Дж. Равен, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, СЮ. Степанов, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина, П.И. Третьяков, М.А.Холодная, Л. Хьелл, Н.Р. Юсуфбекова, И.С. Якиманская и др.
Изучением проблемы методической подготовки педагогов занимаются В.Н. Абросимов, С.Г. Азариашвили, А.П. Артемов, Г.В. Бельтюкова, Л.Н. Буйлова, Ю.П. Вавилов, Н.Ф. Виноградова, О.Ф. Гагарина, Л.П. Ильенко, Н.Б. Истомина, Н.В. Карнаух, Т. Э. Кочарян, Д. Г. Левитес, И.В. Назарова, Д.С. Нестеров, Э. М. Никитин, М.В. Николаева, B.C. Овчинникова, П.Е.
Решетников, Т.А. Татукина, СВ. Чадова, Л.И. Чернова, Р.Г. Чуракова, А.А. Штец и др.
Формированию методической культуры учителя начальных классов посвящено исследование А. П. Карачевцевои; методической компетенции учителя - С. Н. Татаринцевой; совершенствованию научно-методической компетентности педагогов в процессе профессиональной деятельности - Т.А. Загривной.
Проблема формирования профессиональной и педагогической компетентности в системе повышения квалификации под разным углом зрения рассматривается в диссертационных исследованиях Е.И.Агарковой, Е.Ф. Бойко, С.А. Зенкиной, Ю.А. Савинкова, Г.К. Чикуновой.
В целом исследователи связывают научно-методическую компетентность с педагогической деятельностью, практически не касаясь проблемы осознанного образовательного выбора.
Таким образом, можно зафиксировать два противоречия:
- между необходимостью готовности педагога к осознанному выбору
образовательных альтернатив и отсутствием этой готовности у некоторой части
учителей начальных классов;
- между актуальностью проблемы развития научно-методической
компетентности педагогов и недостаточной разработанностью в психолого-
педагогической науке теоретических представлений о научно-методической
компетентности и ее развитии у педагогов в условиях образовательного
выбора.
Решение перечисленных противоречий обусловило выбор проблемы исследования: при использовании каких дидактических средств развитие научно-методической компетентности учителей начальных классов в условиях образовательного выбора будет эффективным.
С учетом актуальности проблемы и ее недостаточной разработанности была определена тема научного исследования: «Развитие научно-методической компетентности педагогов в условиях образовательного выбора».
Цель исследования - теоретическое и экспериментальное обоснование модели развития научно-методической компетентности учителя начальных классов в условиях образовательного выбора.
Объект исследования - процесс развития педагогической компетентности учителей начальных классов.
Предмет исследования - модель развития научно-методической компетентности учителя начальных классов в последипломном образовании.
Предварительный анализ теоретического состояния проблемы и образовательной практики позволил выдвинуть гипотезу о том, что развитие научно-методической компетентности учителя начальных классов будет более эффективным, если:
его планирование, организация и мониторинг будут проходить на основе специально разработанной модели развития научно-методической компетентности учителя начальных классов в последипломном образовании;
модель развития научно-методической компетентности учителя начальных классов в последипломном образовании будет включать дидактический комплекс развития методической готовности учителя начальных классов, этапы его реализации (диагностический, проектировочный, организационно-деятельностный, итоговый); параметры методической готовности (научно-теоретический компонент и практический компонент), а также деятельность учителя по совершенствованию своей научно-методической компетентности в межкурсовой период обучения;
- оценка методической готовности учителя начальных классов к работе
в условиях образовательного выбора будет направлена не только на
непосредственный результат обучения в учреждениях последипломного образования, но и отсроченные во времени результаты, такие как системное восприятие педагогической действительности, способность к интеграции с другим педагогическим опытом, потребность в самообразовании. Цель, объект и гипотеза исследования определили следующие задачи:
Исследовать на основе анализа психолого-педагогической литературы соотношение понятий «компетентность», «педагогическая компетентность», «профессиональная компетентность педагога» и «научно-методическая компетентность педагога».
Изучить структуру и содержание методической готовности как важнейшего компонента научно-методической компетентности педагога.
Дать характеристику образовательного выбора в современном вариативном начальном общем образовании.
Выявить актуальные уровни научно-методической компетентности учителей начальных классов.
Разработать модель развития научно-методической компетентности учителя начальных классов в последипломном образовании.
Апробировать экспериментальную модель развития научно-методической компетентности учителя начальных классов в системе повышения квалификации работников образования.
В качестве теоретико-методологической основы исследования выступает концептуальное философское учение о всеобщей связи и наиболее общих законах развития природы, общества и мышления, а универсальным инструментом отражения взаимосвязи и взаимообусловленности явлений действительности - системный подход. Конкретную методологию исследования составляют личностно-аксиологический, деятельностный, исторический,
социально-психологический подходы, совокупность которых позволяет наиболее адекватно осуществить анализ предмета исследования и отразить эффективность реализации поставленных задач.
Исходные теоретические положения базируются на:
- системном подходе как общефилософской методологии научного познания,
в основе которого лежит рассмотрение объекта как системы (А.Н.Аверьянов,
П.К.Анохин, В.Г.Афанасьев, ИВ.Блауберг, В.Н.Садовский, А.А.Штец,
У.Р.Эшби, Э.Г.Юдин и др.);
личностно-деятельностном подходе к организации учебного процесса (Л.П.Буева, А.А.Вербицкий, ЛС.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н. и А.А.Леонтьевы, Л.И.Новикова, А.В.Петровский, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, В.В.Сериков, Д.Б.Эльконин и др.);
теории целеобразования и целеполагания при организации деятельности (В.П.Беспалько, В.П.Зинченко, Д.Г.Левитес, Н.Ф.Наумова, Г.Н.Прозументова, О.К.Тихомиров и др.);
теории структуры и содержания образования (В.В.Краевский, В.С.Леднев, ИЯ.Лернер, М.Н.Скаткин и др.);
положении о целостности содержания образования и педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, Е.П.Ильин, В.С.Леднев, М.И.Махмутов, Н.А.Половникова и др.);
- теории непрерывного образования (А.П.Владиславлев, А.В.Курлов,
Н.И.Ланин, Ф.И.Перегудов, Л.Г.Петерсон, Г.М.Романцев, Г.Н.Сериков,
Е.В.Ткаченко и др.);
представлении о сущности и структуре педагогической компетентности (Т.Г.Браже, Н.В.Кузьмина, В.Г.Онушкин, Е.И.Огарев, В.А.Сластенин и др.);
теоретических и практических исследованиях в области профессиональных педагогических способностей (Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, Э.М.Никитин, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов и др.).
Для решения поставленных задач использовались взаимодополняющие методы исследования: методы теоретического исследования (причинно-следственный анализ психолого-педагогической литературы; изучение и анализ государственных (федеральных) и региональных образовательных стандартов, базисных учебных планов, программ; педагогическое моделирование); методы эмпирического исследования (наблюдение, изучение продуктов творческой деятельности педагогов, педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ его результатов); методы педагогической диагностики (анкетирование учителей, тестирование).
Экспериментальная база исследования: исследование проводилось на базе Мурманского областного института повышения квалификации работников образования и культуры. Испытуемые - учителя начальных классов области -слушатели курсов повышения квалификации. В констатирующей части обследовано от 62 до 100 человек; в формирующем эксперименте - 70 человек.
Исследование проводилось в несколько этапов:
Диагностический (2001 г. - 2003 г.). Изучение, анализ и оценка современного состояния проблемы развития педагогической компетентности учителя начальных классов. Определение направлений будущей диссертационной работы, практических аспектов развития научно-методической компетентности учителей школы I ступени.
Прогностический (январь 2004 г. - февраль 2005 г.). Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Определение цели и задач исследования, формулирование гипотезы исследования. Разработка и утверждение программы эксперимента.
Организационный (март 2005 г. - август 2005 г.) Согласование экспериментальных и диагностических методик, критериев оценки качества работы.
Констатирующий (сентябрь 2005 г. - декабрь 2005 г.). Определение актуального уровня научно-методической компетентности учителей начальных классов Мурманской области.
Формирующий (сентябрь 2006 г. - ноябрь 2006 г.). Экспериментальная апробация модели развития научно-методической компетентности учителей начальных классов в системе повышения квалификации работников образования. Подведение итогов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- разработана модель развития научно-методической компетентности
учителя начальных классов в последипломном образовании, реализованная в
соответствующем дидактическом комплексе;
охарактеризована структура дидактического комплекса развития методической готовности учителя начальных классов к деятельности в условиях образовательного выбора;
выявлены этапы реализации дидактического комплекса развития методической готовности учителя начальных классов;
- раскрыты параметры методической готовности учителя начальных классов
к деятельности в условиях выбора образовательных (содержательных и
процессуальных) альтернатив.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
- уточнена специфика понятий «компетентность», «педагогическая
компетентность», «профессиональная компетентность педагога»,
«методическая готовность педагога» и определено соотношение этих понятий с
понятием «научно-методическая компетентность педагога»;
- разработана сущностная, специфическая и уровневая характеристика
методической готовности учителя как системообразующего компонента научно-
методической компетентности педагога;
- представлен инструментарий для мониторинга развития методической
готовности учителя начальных классов к деятельности в условиях
образовательного выбора.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
апробирована модель развития научно-методической компетентности учителя начальных классов в последипломном образовании, позволяющая повысить эффективность развития данного вида компетентности педагогов;
составлен банк диагностических методик для исследования актуального уровня развития научно-методической компетентности учителей начальных классов;
разработаны средства диагностики результатов самообразовательной деятельности учителей по усвоению содержания компонентов методической готовности;
- созданы и опубликованы учебная программа и методические
рекомендации «Развитие методической готовности педагогов к деятельности в
условиях образовательного выбора» для слушателей курсов повышения
квалификации.
Материалы диссертационного исследования могут быть рекомендованы для использования педагогам и руководителям образовательных учреждений, научно-методическим работникам.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены обоснованностью исходных методологических положений, применением комплекса методов, адекватных целям, задачам и условиям осуществляемого эксперимента, логикой и результатами его проведения.
На защиту выносятся следующие положения: 1. В современных условиях образовательного выбора научно-методическая
компетентность должна рассматриваться как необходимая составляющая
педагогической (профессиональной) компетентности учителя начальных
классов.
2. Осознанный выбор образовательных (содержательных и процессуальных) альтернатив, осуществляемый учителями начальных классов, определяется освоением научно-теоретического, практического и личностного компонентов методической готовности.
Модель, как средство развития научно-методической компетентности учителя начальных классов в последипломном образовании, будет успешно реализована при опоре на соответствующий дидактический комплекс.
Эффективность развития научно-методической компетентности педагогов в условиях образовательного выбора обеспечивается следующей структурой модели: дидактический комплекс развития методической готовности учителя начальных классов: учебная программа «Развитие методической готовности педагогов к деятельности в условиях образовательного выбора» и методические рекомендации по ее реализации, диагностический инструментарий для мониторинга, электронная база педагогического опыта и нормативно-правового обеспечения инновационной деятельности педагога); этапы реализации дидактического комплекса (диагностический, проектировочный, организационно-деятельностный, итоговый); параметры методической готовности (научно-теоретический компонент и практический компонент), а также отсроченные во времени результаты: системное восприятие педагогической действительности, способность к интеграции с другим педагогическим опытом, потребность в самообразовании.
Апробация результатов исследования осуществлялась на всех этапах работы. Основные положения, выводы диссертации были представлены и обсуждены на заседаниях кафедры педагогического проектирования и образовательных технологий Мурманского государственного педагогического университета. Материалы исследования обсуждались на региональных научно-практических конференциях: «V юбилейная региональная научно-практическая конференция, посвященная 30-летию факультета педагогики и методики
начального обучения МГЛУ» (Мурманск, 2006); «Компетентностный подход в обучении и воспитании как условие преемственности дошкольного и начального образования» (Мурманск, 2007); областном семинаре «Обновление содержания методической работы в начальной школе» (Мурманск, 2005).
Вопросы развития научно-методической компетентности и методической готовности учителей начальных классов к деятельности в условиях образовательного выбора отражены в авторских публикациях в журналах «Известия Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена. Аспирантские тетради», «Новости школы». По теме исследования опубликовано 14 научных и научно-методических работ.
Материалы диссертации использованы в реальном учебном процессе повышения квалификации работников образования (2005 г. - 2007 г.).
Структура диссертации соответствует общей логике научного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка библиографических источников (153 наименования), четырех приложений, содержит 4 таблицы, 1 схему, 12 рисунков.
Научно-методическая компетентность как системный уровень в профессиональной деятельности педагога
За последние десятилетия в жизни средней общеобразовательной школы произошли значительные изменения: введены вариативные учебные планы, открыты новые типы учебных заведений (школа - сад, гимназия, лицей, колледж и др.), утвержден базисный учебный план, включающий государственный, региональный (являющийся составной частью государственного стандарта), школьный компоненты, разработана Федеральная программа развития образования. В свою очередь, эти изменения порождают потребность в повышении уровня профессиональной компетентности каждого учителя.
Современные теоретические исследования проблемы профессиональной компетентности педагога выявляют неоднозначность подходов к определению ее сущностных характеристик. В теоретических трудах, касающихся проблемы, чаще всего используются такие понятия, как «профессиональная компетентность» [3; 21; 82; 149; 93] и «педагогическая компетентность» [87; 72; 74].
В качестве исходного понятия в настоящей работе выступает профессиональная компетентность педагога. Исследование феномена компетентности человека предполагает теоретическое осмысление таких категорий, как "компетентность" и "профессиональная компетентность педагога", которые составляют содержательную основу видения изучаемого явления.
Для осмысления данных категорий обратимся к этимологии термина "компетентность". С точки зрения своего происхождения, термин "компетентность" восходит к латинскому слову competens (competentis). В переводе на русский язык это слово имеет следующие основные значения: 1) "способный"; 2) "адекватный", "соответствующий", "подходящий" [121; с.247]. Таким образом, при употреблении термина "компетентность" имеется ввиду некоторое качество (способность) субъекта, которое позволяет ему отвечать (быть адекватным, соответствовать, подходить) некоторым требованиям и условиям.
В наиболее общем смысле (на уровне обыденного сознания людей) под компетентностью понимается осведомленность человека в какой-либо сфере, наличие у него опыта некоторой деятельности, "обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо" [121; с. 247]. Компетентным называют человека, который характеризуется как "знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области" [97; с.248].
Другими словами, компетентность человека ассоциируется с его знаниями, опытом, зрелостью. Как специальный научный термин, «компетентность» начинает использоваться в XX веке. Одним из первых данный термин применил Э. Эриксон в своей эпигенетической теории развития личности. Автор употребил термин «компетентность» для обозначения качества человека, которое возникает на определенном этапе онтогенеза (в период "школьного возраста" с 6 до 12 лет). Под компетентностью понималось "психосоциальное качество, означающее силу и уверенность, исходящие от чувства собственной успешности и полезности, что дает человеку осознание своей способности эффективно взаимодействовать с окружением" [139; с.265].
В настоящее время изучение феномена компетентности человека сопряжено с широким спектром исследований интеллекта (Дж. Равен, Р. Стернберг, М. А. Холодная и др.), профессионализма (А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. И. Турчинов, В. М. Шепель и др.), образованности (Б. С. Гершунский, О. Е. Лебедев и др.). В рамках исследований интеллекта компетентность рассматривается как индивидуальная база знаний человека, обуславливающая эффективность познавательных процессов и уровень интеллектуальных достижений в отдельных видах деятельности. Так, М. А. Холодная определяет компетентность как "особый тип организации предметно-специфических знаний, позволяющих принимать эффективные решения в соответствующей области дeятeльнocти,, [138; с. 244].
Как отмечает О. А. Козырева, «компетентного специалиста отличает критическое мышление: способность среди множества решений выбрать оптимальное, аргументированно опровергать ложные решения. Компетентность предполагает постоянное обновление знания, владение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в данное время и в данных условиях. Иными словами, компетентность - это способность к выполнению актуальной деятельности» [61; с. 48-51].
В психологии общепринята точка зрения, согласно которой понятие "компетентность" включает знания, умения, навыки, а также способы выполнения деятельности [126]. Наиболее современный терминологический словарь определяет компетентность как "состояние готовности работника справляться со своими задачами на уровне современных требований или на уровне, превышающем общепринятый норматив" [97; с. 232]. Здесь наличие компетентности связывается, как и у В. А. Сластенина [120], с решением профессиональных задач, отличие же - в степени успешности деятельности: соответствие социальному заказу и превышение норм отличает компетентного работника от просто подготовленного к профессиональной деятельности [90; с.25]. Кроме того, мы можем, вслед за В. А. Адольфом [4; с. 12-15], утверждать, что компетентность в полной мере может проявиться лишь у работающих учителей, выявиться в реальной действительности, воплотившись из внутреннего во внешнее. В связи с этим еще часты случаи отождествления рассматриваемого нами понятия с другими, например, с понятием «компетенция». Нам представляется важным рассмотреть вопрос о соотношении и данных понятий. Авторы толкового словаря под редакцией Д. И. Ушакова пытались доказать различия между ними: «Компетентность - осведомленность, авторитетность; компетенция - круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, круг полномочий» [129].
И. Л. Пересторонина указывает на то, что профессиональная компетентность учителя представляет собой совокупность профессионально-педагогических компетенций: социально-психологическая компетенция, связанная с готовностью к решению профессиональных задач; коммуникативная и профессионально-коммуникативная компетенции; общепедагогическая профессиональная компетенция (психолого-педагогическая и методическая); предметная компетенция в сфере учительской специальности; профессиональная самореализация [101; с. 177].
Компетентность - это некая личностная характеристика, а компетенция -совокупность конкретных профессиональных или функциональных характеристик. Такой подход приводит к аморфности толкования первого понятия и двойственности - второго. Устранение подобного недостатка возможно при условии сужения понятия «компетенция» до круга должностных (функциональных) полномочий. При таком разделении этих понятий можно говорить о сравнении уровней компетенции и компетентности должностного лица.
В теоретическом и практическом плане нам представляется важным соотнесение понятий "профессиональная компетентность педагога" и "педагогическая компетентность", поскольку, как на уровне обыденного сознания, так и в ряде теоретических источников (например, В. П. Бездухов, С. Е. Мишина, О. В. Правдина [16]; Н. В. Карнаух [60] и др.) данные понятия в основном рассматриваются как синонимичные.
Методическая готовность как важнейший компонент научно-методической компетентности педагога
Э. М. Никитин, ректор российской академии повышения квалификации и переподготовки работников образования, утверждает, что в результате радикального изменения государственной политики в сфере образования система повышения квалификации работников образования (в дальнейшем СПКРО), как и система образования в целом, испытывает в настоящее время острый кризис, проявляющийся в неадекватности её модели современному положению вещей и в недостаточной эффективности способов её деятельности при решении новых задач.
Признаками переживаемого кризиса СПКРО являются, с одной стороны, стремление к удержанию прежней парадигмы, к консервации сложившихся моделей педагогической реальности, педагогической науки, педагогической деятельности, а с другой - активизация и проявление новых идей, причём спектр новизны здесь чрезвычайно широк: от принятия устойчивых, давно сложившихся в мировой культуре моделей до откровенного шарлатанства, от разработки нового содержания обучения до создания учебно-научных учреждений нового типа. Кризис в системе повышения квалификации неизбежно влечёт кризис в профессиональной компетентности учителей. Он характерен для всех групп педагогов. Это происходит в силу несоответствия между быстрыми изменениями общественного сознания, смены ценностей и приоритетов общественного развития и инертностью профессионального сознания педагогов, ориентированных по большей части на традиционно ценностные установки.
Показателями кризиса компетентности педагогов являются два основных противоречия. Первое - между степенью личностной и профессиональной адаптивности педагога и динамикой социально-педагогической реальности. Второе - между степенью развитости у педагогов системного взгляда на педагогическую реальность и степенью интегративности процессов, её определяющих. Длительное время, являясь в значительной степени адаптивной с точки зрения содержательной деятельности, система повышения квалификации работников образования выполняла специфические функции, которые в основном сводились к периодическому воспроизведению и частичному информационному обновлению той квалификации, которую педагог получал в системе базового педагогического образования [94, с. 59].
Однако имеющийся профессиональный уровень педагогов не всегда соответствует запросам современной жизни, не позволяет некоторым из них осуществлять практическую педагогическую деятельность в условиях образовательного выбора. «Повышение профессионального уровня педагогов и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни, - отмечается в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, - необходимое условие модернизации системы образования России» [65, с. 16]. Основными направлениями и мерами по реализации образовательной политики являются: «Принципиальное обновление системы научно - методического обеспечения образования, перестройка организации педагогической науки, преодоление ее оторванности от запросов современного общества и передовой образовательной практики, повышение ее роли в поддержке, проектировании, экспертизе образовательных инноваций, в обеспечении непрерывности процессов обновления образования» [65, с. 23].
На материале первого параграфа мы показали, что повышение профессионального уровня педагогов обусловлено развитием такого вида компетентности как научно-методическая, важнейшим компонентом которой нам представляется методическая готовность.
Мы разделяем точку зрения А. П. Карачевцевой [59, с. 24], которая рассматривает методическую готовность как структурообразующий элемент профессиональной компетентности педагога и представляет ее, опираясь на структуру В. А. Сластенина, как совокупность трех взаимосвязанных компонентов: научно-теоретического, практического и личностного.
Научно-теоретический компонент методической готовности учителя предполагает овладение им системой определенных знаний и умений. Эта система методических знаний и умений была представлена СВ. Чадовой, которая указывает, что решение проблемы определения оптимального объема методических знаний, необходимых учителю, зависит от понимания цели и задачи методики и методической подготовки учителя [140].
В. А. Сластенин сформулировал следующие общие требования к методическим знаниям учителя: знание целей и задач преподавания предмета на современном этапе развития общеобразовательной школы; глубокое и всестороннее знание действующих школьных программ, учебников и основных учебных пособий; осведомленность о том, какие вопросы курса вызывают у школьников затруднения, понимание природы этих трудностей; знание теоретических основ методики преподавания [120].
П. Е. Решетников указывает, что в содержание частных методик должны входить определение познавательного и воспитательного значения предмета или какой-либо деятельности; его места в общей системе образования личности; определение содержания обучения; научное обоснование программ, учебников, дидактических материалов; выработка методов и организационных форм обучения и воспитания; разработка учебного оборудования по соответствующей дисциплине или виду деятельности; определение требований к знаниям, умениям, к подготовке педагогов [112, с. 11].
По мнению В. С. Овчинниковой, методическая теория составляет систему разработанных технологий. Она предлагает проблему усвоения методических знаний решать с помощью методических задач, требующих: отыскания наиболее эффективных путей обучения, развития и воспитания учащихся; дифференцирование технологий обучения на основе различия уровня готовности или развития детей; выбора методики с учетом своих возможностей относительно полноценной реализации ее в практике.
Решая такие задачи, считает автор, студенты могут не только получить информацию о существующих методических технологиях, оценить их достоинства и недостатки, но и изучить проблемы, возникающие в практике при использовании той или иной методики [96, с. 50-55].
Представленные точки зрения ученых показывают, что проблема научно-методической подготовки педагога сегодня актуальна, хотя, на наш взгляд, отмеченные выше подходы отличаются некоторой фрагментарностью, то есть не прослеживается целостного подхода к решению данной проблемы. Мы считаем, что решению проблемы научно-методической подготовки педагога будет способствовать опора на теоретические основы методики, соответствующей требованиям вариативного образования.
Попытка создания таких теоретических основ была предпринята в концепции развития методики А. А. Штеца (в рамках методики обучения первоначальному чтению) [148, с. 130-154]. По нашему мнению, в ней представлен научно-теоретический компонент методической готовности учителя, позволяющий ему с позиций системного подхода и системного анализа осознанно и правильно осуществлять выбор содержательных и процессуальных образовательных альтернатив (конкретных методик). Выбор предполагает владение педагогом методологическими критериями идентификации методических альтернатив (систем).
С гуманистической точки зрения, по мнению А. А. Штеца, высшей ценностью для методики является ученик, его достижения и успехи в воспитании, обучении и развитии. Эта ценность определяет продвижение методики к личности ученика и на этой основе систему исходных критериев оценки-отбора, своеобразных «стандартов оценок и предпочтений» в методике. Так или иначе, но критерии всегда существовали как ценностные ориентиры совершенствования, оказываясь своеобразным локомотивом развития, обоснованием и наполнением смыслом тех усилий, которые предпринимались, предпринимаются и, безусловно, будут предприниматься для достижения идеала - оптимальной организации и содержания обучения.
Уровни научно-методической компетентности учителей начальных классов Мурманской области
На материале первой главы мы показали, что среди исследователей существует проблема готовности педагогических кадров к осознанному выбору вариативной образовательной программы и ее адекватной реализации с учетом возможностей и потребностей детей. Напомним, что по утверждению М. М. Поташника «...практика преобразований столкнулась с серьезным противоречием между имеющейся потребностью в быстром развитии школы и неумением педагогов ее реализовать» [133, с. 102-103]. Кроме того, мы имели возможность убедиться, что решение этой проблемы связано с развитием научно-методической компетентности педагогов, ведущей системообразующей характеристикой которой является методическая готовность к отбору содержания образования и моделированию процесса обучения.
В соответствии с данными положениями основной задачей в констатирующем эксперименте было поставлено определение актуального уровня научно-методической компетентности учителей начальных классов Мурманской области на основе изучения и анализа состояния их методической готовности.
Исследование проводилось в период с сентября по декабрь 2005 года. Общая выборка составила от 62 до 100 человек. Испытуемые - слушатели курсов повышения квалификации с педагогическим стажем от шести лет до двадцати и более лет, высшей, первой и второй категории, а также 11-9 разрядов. Основные направления констатирующего эксперимента: 1) в научно - теоретическом компоненте - определение актуального уровня методологической культуры учителя начальных классов; 2) в практическом компоненте - выявление уровня развития профессиональных способностей к осуществлению инновационной деятельности; 3) в личностном компоненте - определение уровня творческого потенциала личности педагога; 4) выявление факторов, препятствующих развитию учителей школы I ступени.
Кроме этого, одной из задач нашего исследования стояло определение измерительных средств изучения актуального уровня методической готовности учителя.
Описание измерительных средств В предыдущей части нашего исследования мы определили, что важная составная часть личностного компонента методической готовности педагогов -это рефлексивная деятельность, одной из форм которой является самодиагностика. Рассматривая методическую готовность как структурообразующий элемент научно-методической компетентности педагога, мы разделяем точку зрения Л. П. Кугукиной [70, с.19-23]. Она определяет готовность через систему мер, направленных как на познание профессии и тех областей знания, которые входят в ее теоретическую основу, так и на познание учителем самого себя, на его саморазвитие и самосовершенствование, позволяющее компетентно заняться на практике профессиональной деятельностью. С этой точки зрения в качестве диагностического инструментария в эксперименте использовались тесты [42], которые нами трансформировались и адаптировались для самодиагностики учителя в системе трех компонентов методической готовности.
1. Средства диагностики актуального уровня методологической культуры учителя (научно - теоретический компонент).
Для диагностики актуального уровня методологической культуры учителя использовался тест (см. приложение 2), который позволял на основе самооценки знаний, умений и личностных качеств отрефлексировать и определить актуальный уровень своей методологической культуры. При ответах на вопросы теста учителя начальных классов по 9-балльной шкале оценивали степень выраженности соответствующих знаний, умений и личностных качеств. Все оценки, конечно же, довольно относительны. Тем не менее, тест дает возможность задуматься и сделать соответствующие выводы каждому испытуемому и экспериментатору.
2. Средства диагностики профессиональных способностей к осуществлению инновационной деятельности (практический компонент).
Для диагностики профессиональных способностей к осуществлению инновационной деятельности использовался тест (см. приложение 2), который позволял по 5-балльной шкале провести самооценку развития включенных в тест способностей. Оценивание опиралось на степень выраженности соответствующего качества способностей.
3. Средства диагностики уровня творческого потенциала личности педагога (личностный компонент).
Разработанный тест (см. приложение 2) позволял по 9-балльной шкале провести самооценку личностных качеств либо частоту их проявления, которые и характеризуют уровень творческого потенциала личности.
4. Оценка факторов, препятствующих развитию педагога.
Для выявления факторов, препятствующих развитию учителя начальных классов, педагогам была предложена анкета (см. приложение 2). Цель анкетирования: выявить факторы, препятствующие их обучению и саморазвитию. Учителя выполняли рейтинговую оценку значимости предложенных факторов.
Общие критерии оценки результатов Предлагаемый диагностический инструментарий определения уровня научно-методической компетентности учителей начальных классов на основе методической готовности опирается на идею выявления и изучения инновационного потенциала учителя, который определяет готовность совершенствовать свою педагогическую деятельность и подтверждает наличие средств и методов, обеспечивающих эту готовность, то есть осознанный выбор образовательных альтернатив.
Мы понимаем, что использованный набор тестов дает возможность получить относительно достоверную информацию. Выводы тестов ни в коем случае не воспринимаются нами как нечто раз и навсегда данное, особенно при не очень благоприятных результатах. Только многочисленные, разнообразные, подтверждающие друг друга методики, включенные в целостную программу диагностирования в конкретном образовательном учреждении, способствуют получению информации, осмысление которой поможет создать в школе ситуацию успеха для всех и для каждого.
В соответствии с основной задачей эксперимента данные тестирования дополнялись результатами наблюдений, бесед, интервьюирования учителей начальных классов, руководителей методических объединений учителей школы I ступени, заместителей директоров по учебно-воспитательной работе, специалистов городских и окружных методических служб. Таким образом определялось реальное состояние развития научно-методической компетентности педагогов нашей области, а не отдельного образовательного учреждения.
Характеристика содержания модели развития научно-методической компетентности учителя начальных классов
Анализ современного начального общего образования показал, что для эффективной педагогической деятельности требуется высокий уровень научно методической компетентности специалистов образовательной сферы. В свою очередь, это порождает потребность в развитии методической готовности педагогов к выполнению актуальных функций образования, в частности, к деятельности в условиях образовательного выбора.
Результаты констатирующего эксперимента убедительно свидетельствуют, что для развития научно-методической компетентности учителей начальных классов необходимо восполнение пробелов профессионального образования учителей, освоение ими актуальных и инновационных профессиональных компетенций в последипломном образовании и, прежде всего, в системе повышения квалификации.
Для решения этой проблемы была разработана программа формирующего эксперимента. Его цели: 1)определить эффективность и функциональность модели развития научно-методической компетентности учителя начальных классов в последипломном образовании; 2)обеспечить теоретическую и практическую поддержку учителей школы I ступени в проектировании собственной траектории профессионального развития.
В соответствии с заявленными целями задачами формирующего эксперимента являлись: - разработка модели развития научно-методической компетентности учителя начальных классов в последипломном образовании; определение структуры, содержания и этапов реализации дидактического комплекса развития методической готовности учителя начальных классов как основы модели развития научно-методической компетентности; - апробация модели развития научно-методической компетентности учителя начальных классов в системе повышения квалификации работников образования; - выявление актуальных образовательных потребностей педагогов и прогнозирование их развития. Развитие педагогической (профессиональной) компетентности как общая цель системы повышения квалификации заключается в том, чтобы помочь учителю в определении его профессионально-ценностных ориентации, создать условия для реализации методологии профессионального развития педагога в контексте непрерывного образования. Это не технологический, а ценностный шаг, переход от функционально-ориентированной системы повышения квалификации к гуманистической, ценностно-ориентированной, в которой профессиональное развитие неотделимо от личностного развития учителя.
Реальный процесс повышения квалификации как деятельности, способствующей развитию методической готовности педагогов, имеет динамическую структуру, включающую цель, содержание, методы, средства и организационные формы, направленную на достижение научно-методических целей и осуществляемую в рамках личностно-деятельностного подхода. Иными словами система повышения квалификации должна оказывать своевременную помощь учителям и иметь опережающий, личностно и практико-ориентированный характер. Поэтому развитие научно-методической компетентности учителей начальных классов в представленной модели построено на основе развития методической готовности и личностных качеств учителя.
Готовность к продуктивной деятельности в условиях образовательного выбора детерминируется активностью и мотивацией деятельности субъекта и обеспечивается содержанием научно-теоретического, практического и личностного компонентов готовности. Таким образом, компоненты методической готовности рассматриваются нами в их органической взаимосвязи и взаимообусловленности. На этом основании был осуществлен отбор содержания теоретической и практической части модели развития научно-методической компетентности учителя начальных классов.
Модель развития научно-методической компетентности учителя начальных классов включает: - дидактический комплекс развития методической готовности педагога к деятельности в условиях образовательного выбора; - периоды реализации дидактического комплекса (курсовой и межкурсовой периоды обучения в системе повышения квалификации); - этапы реализации дидактического комплекса (входная диагностика, проектировочный, организационно-деятельностный и этап итоговой экспресс-диагностики); - планируемые результаты (параметры методической готовности) - отсроченные во времени результаты (системное восприятие педагогической действительности, способность к интеграции с другим педагогическим опытом, потребность в самообразовании); - организацию поддержки саморазвития и самореализации учителей начальных классов. Модель развития научно-методической компетентности учителя начальных классов в последипломном образовании имеет следующий вид (см. рис. 7).
Основой модели является дидактический комплекс развития методической готовности учителя начальных классов, который реализовывался в курсовой период обучения. Комплекс состоит из диагностического инструментария выявления исходного состояния научно-методической компетентности педагога; учебной программы и методических рекомендаций «Развитие методической готовности педагогов к деятельности в условиях образовательного выбора»; диагностического инструментария определения динамических характеристик развития научно-методической компетентности педагога; электронной базы педагогического опыта и нормативно-правового обеспечения инновационной деятельности учителя школы I ступени.
