Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы становления научно-методической компетентности педагогов в процессе профессиональной деятельности 14
1.1. Проблема профессиональной компетентности современного педагога в условиях новой образовательной парадигмы 14
1.2.Вопросы развития методической работы в условиях российского образования 28
1.3.Научно-методическая деятельность педагога в контексте профессиональной деятельности 43
1.4. Становление научно-методической компетентности педагогов в профессиональной деятельности как система и процесс 57
Выводы по первой главе 68
ГЛАВА II. Организационно-педагогические условия становления научно-методической компетентности педагогов в профессиональной деятельности 70
2.1. Научно-методическая компетентность как необходимый компонент профессиональной компетентности современного педагога 70
2.2. Условия становления научно-методической компетентности педагогов в процессе профессиональной деятельности 78
2.3.Модель становления научно-методической компетентности педагогов в профессиональной деятельности 90
Выводы по второй главе 124
ГЛАВА III. Опытно-экспериментальная работа по становлению научно-методической компетентности педагогов в процессе профессиональной деятельности 125
3.1. Изучение состояния научно-методической компетентности педагогов в начале опытно-экспериментальной работы 125
3.2.Апробация модели и оценка эффективности процесса становления научно-методической компетентности педагогов в профессиональной деятельности 142
Выводы по третьей главе 161
Заключение 163
Библиография 166
Приложения 178
- Проблема профессиональной компетентности современного педагога в условиях новой образовательной парадигмы
- Становление научно-методической компетентности педагогов в профессиональной деятельности как система и процесс
- Научно-методическая компетентность как необходимый компонент профессиональной компетентности современного педагога
- Изучение состояния научно-методической компетентности педагогов в начале опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Интенсивный рост научного знания и высокие темпы социально-экономических изменений придают особую значимость развитию образования, являющегося действенным фактором повышения культурно- образовательного уровня общества в целом и создания условий его дальнейшего совершенствования. Мировая философская мысль полагает, что будущее состояние и развитие цивилизации зависит от того, какими знаниями, качествами и способностями будет обладать человек, получающий образование в наше время. Все это требует высокого уровня профессионализма специалистов образовательной сферы и эффективности их профессиональной деятельности.
Вместе с тем, состояние образовательной практики показывает, что многие педагоги независимо от стажа работы и специальности не обладают необходимым уровнем профессиональной компетентности. Многие из них испытывают объективную потребность в существенном обновлении своих методологических, психолого-педагогических и предметных знаний. На основе полученных эмпирических данных каждый второй специалист не владеет современными методологическими знаниями и новыми технологиями, не имеет достаточных навыков компьютерной грамотности, не может организовать образовательный процесс, опираясь на научные идеи, не владеет навыками исследовательской деятельности, необходимой для отслеживания результатов своего труда. Педагоги-практики отмечают, что в ряду профессиональных трудностей, которые им приходится преодолевать, наиболее типичными являются именно научно-методические, особенно в сфере методологии преподаваемой дисциплины, научно-методического обеспечения и сопровождения учебного предмета, внедрения инноваций, педагогического проектирования. Серьезные сложности возникают в проведении исследования, организации мониторинга, а также при обработке и интерпретации полученных результатов. Особые проблемы у педагогов вызывает анализ и самоанализ своей деятельности и деятельности коллег, а также оформление и представление результатов индивидуальных исследований. Изменение
характера традиционных функций педагогической деятельности от нормативно-исполнительского к исследовательскому и инновационному, от методического к научно-методическому - требует новых теоретико-методологических знаний и практических умений, не характерных ранее для педагогической практики.
В работах ученых-педагогов: Е.В. Бондаревской, В.П. Борисенкова, В.В. Краевского, В.М. Полонского и других указывается на то, что в образовательных учреждениях работают педагоги, квалификация которых не отвечает задачам подготовки педагога-исследователя, педагога-диагноста и инноватора, что является причиной разрыва между достижениями педагогической науки в области методологии исследований и возможностью их внедрения в массовую образовательную практику [22,23].
Основной путь, способный существенно повлиять на повышение уровня профессионализма педагога, на развитие компетентности и общей эрудиции в процессе педагогической деятельности, как показывает практика, - «это четкая, на подлинно научной основе организация методической и исследовательской работы» (В.П. Симонов) [152,с.55]. Совершенствование же этого важного аспекта профессиональной деятельности педагога невозможно без правильного понимания его сущности, основного назначения, круга решаемых задач и требований к его организации и осуществлению.
Непрерывное профессиональное образование, целью которого должно быть оказание своевременной профессиональной помощи педагогам, чаще всего оказывает информационные услуги и, значительно реже, практико-ориентированные.
Это заставляет критически оценить сложившуюся систему и в качестве доминанты повышения профессиональной компетентности педагога в современных условиях образования выделить научно-методический аспект, без которого невозможно эффективное осуществление педагогической деятельности, качественный результат образования, а также оптимальное использование личностных и творческих возможностей педагогов.
Современные образовательные учреждения при переходе от традиционной образовательной парадигмы к гуманистической очень нуждаются в мобильных, конкурентоспособных и успешных специалистах, которые владеют глубокими методологическими знаниями, методами диагностики и способами их применения в практической деятельности, умеют
выделять личностные смыслы в содержании образования, умеют творчески работать и способны обучать этому учащихся, имеют потребность к постоянному обновлению своих знаний, т.е. высококомпетентные специалисты. Современный педагог должен на достаточно высоком методологическом уровне подходить к педагогическим явлениям; владеть научно-исследовательскими навыками и умениями «эвристического поиска»; уметь адекватно оценивать и анализировать научно-педагогический, личный опыт и опыт своих коллег; умело прогнозировать рост профессиональной карьеры, отслеживать ход и результат своей педагогической деятельности.
В условиях методологического плюрализма важно, чтобы специалист ориентировался в многообразии современных научно-педагогических подходов, мог не только использовать и адаптировать готовые научно-методические решения, но и творчески выполнять научно-методическую работу. Только в процессе становления научно-методической компетентности можно сформировать устойчивый интерес педагога к методической деятельности и совершенствованию своего профессионального мастерства.
Эффект в этом случае достигается за счет создания необходимых организационно-педагогических условий и прогностического управления процессом становления научно-методической компетентности в соответствии с принципами современной образовательной (гуманистической) парадигмы. В связи с этим необходимо выделить научно-методическую компетентность как интегрирующую и инструментальную составляющую профессионализма педагога, что диктуется необходимостью разрешения противоречия между объективными потребностями современного учебного заведения в педагоге, имеющем высокий уровень научно-методической компетентности, и отсутствием такого педагога в массовой образовательной практике.
Указанный факт влечет за собой потребность организации методической работы на качественно новом уровне, основанном на концептуальном осмыслении педагогической теории и практики. Этим обновлением будет организация научно-методической деятельности педагогов, направленная на научно-методическое обеспечение и мониторинг развития образовательного учреждения на основе перспективного системно-целевого планирования, способствующая становлению профессиональной компетентности педагогов и повышению качества образования.
Такой подход обусловливает необходимость всестороннего научного
анализа проблемы, разработку концептуальной модели становления научно-методической компетентности педагогов в процессе профессиональной деятельности с выделением условий, которые будут способствовать успешному решению проблемы.
Объективность и социальная значимость заявленной проблемы обозначили тему исследования:
«Становление научно-методической компетентности педагогов в процессе профессиональной деятельности».
Определяющее значение в концептуальном плане для данного исследования
имели разработки таких современных ученых, как: КААбульханова-Славская,
ЮЛ Аверин, Ю.С. Алферов, БГ. Ананьев, АЕБахмугский, ЕВ. Бережнова,
ИАБогачек, Г А Борцовский, МБ. Богуславский, ТГ.Браже, В Л Введенский, СГ.
Вершловский,ВГ.Воронцова, Б.С. Гершунский, СЛГессен, В Л Гинецинский,
РХ Гильмеева, ВВ. Горшкова, ЛІС Гребенкина, ЮАДолженко, АЛ Жилина,
ИАЗязюн, ВВ. Краевский, СВ.Кривых, ВЮ. Кричевский, Л В. Кузьмина,
ЮЛ Кулюткин, ОЕ. Лебедев, ААМакареня, АА Марон, ЛМ Митина, В Л Подобед, В А Сластенин, В Л Слободчиков, СЛСоловейчик,Е А Соколовская, Л Л Суртаева, НАТерентьева, ЕЛ Тонконогая, АЛ Тряпицына, ЛСШаблыгина, ТЛ Шамова и многие другие, которые рассматривали проблемы профессиональной компетентности педагогов, вопросы теории управления образованием, подготовки и повышения квалификации педагогических и руководящих кадров, проблемы непрерывного образования взрослых.
Изучением проблемы методической подготовки педагогов занимаются С.Г. Азариашвили, Б.И. Андрюсев, О.Ф. Гагарина, Т. Э. Кочарян, С.А. Крупник, ТА. Татукина [4,39,83,164] и др. Модели управления методической работой проанализированы в трудах М.ВАртюхова, Ю.К. Бабанского, Л.П. Ильенко, Н.Я. Лукиной, Н.В. Немовой, М.М.Поташника, В.П. Симонова, ЛИ. Третьякова, ТЛ Шамовой [11,68,113,135,136,152,153,190,191] и др. Проблема организации деятельности методических служб под разным углом зрения рассматривается в диссертационных исследованиях НА. Абишева, А.М. Воронцова, ЮАДолженко, Л.И. Дудиной, ИВ. Жуковского, Н.К. Зотовой, А.Г.Зырянова, И.Ф.Михневой, В.Б. Новичкова, Т.Х. Оганесова, ТІСРодионовой, Ю.М. Тулищева, О.Г. Хомерики [55,60,185,186] и др. На уровне образовательных учреждений методическая деятельность представлена в публикациях Л.М. Биксер, Г.И. Горской, В.М. Лизинского, Р.Г. Чураковой, А.М. Моисеева, М.М.
Поташника, П.В. Худоминского [17,135,136,187] и др. В работах НЛБороновой, Т.И. Диденко, О.Ю. Заславской, И.Р.Лазаренко, Н.В.Луковкиной, Т.М. Мамоновой, О.В. Токмаковой и др. обобщен опыт консалтинговой деятельности методической службы. Деятельность педагога-методиста исследовалась В.А.Беляевой, Р.И. Будниковой, B.C. Калитой, А.А.Петренко, В.А.Сластениным [14,155,156] и др. Организация методической службы учреждений дополнительного общего и профессионального образования рассматривалась в работах Л.Н. Буйловой, С.В.Кочневой, О.З.Кузнецовой, СТ. Кульневич, Э.М.Никитиным [29,114] и другими.
Вместе с тем, процесс становления научно-методической компетентности педагога в условиях гуманистической образовательной парадигмы исследован недостаточно. Содержание данного понятия, его сущность, структура и место в системе других психолого-педагогических понятий так и остается неопределенным. Среди большого количества выявленных факторов и организационно-педагогических условий, определяемых наукой для формирования и развития различных педагогических явлений, не обозначены конкретные детерминанты становления научно-методической компетентности педагогов в процессе профессиональной деятельности, не разработаны прогностические модели, использование которых могло бы оказать существенное влияние на развитие опережающих тенденций системы образования.
На основе эмпирических наблюдений и диагностических исследований отмечено, что в целом научно-методическая работа, в ходе которой происходит становление научно-методической компетентности, в учебных заведениях организуется не на должном уровне, отсутствует система, а также моральная и материальная заинтересованность специалистов в научно-методической деятельности. Принципиально важным является вопрос управления становлением научно-методической компетентности педагогов, подбор адекватных форм и методов, стимулирующих данный процесс. В связи с этим определены цель, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза и задачи работы.
Цель исследования: повышение эффективности результата образования учащихся на основе становления научно-методической компетентности педагогов в процессе профессиональной деятельности.
Объект исследования: профессиональная деятельность педагогов.
Предмет исследования: процесс становления научно-методической компетентности педагогов в профессиональной деятельности.
Гипотеза исследования. Становление научно-методической компетентности педагогов, обеспечивающее качество образования учащихся, будет эффективным при создании следующих организационно-педагогических условий в профессиональной деятельности, а именно:
системного прогностического управления на основе организации информационных (прямых и обратных) связей с участниками образовательного процесса, вовлеченными лицами и организациями и стимулирования инициативы и творчества педагогов;
гуманизации профессионально-образовательной среды, организованной в рамках гуманистической образовательной парадигмы, основанной на приоритете развития человека как высшей ценности, включающей преобразование всей системы образования в учреждении (целей, содержания, образовательных технологий, изменение системы отношений, критериев оценки результативности);
создания и реализации концептуальной модели становления научно-методической компетентности педагогов в процессе профессиональной деятельности в соответствии с потребностями каждого специалиста как субъекта деятельности и запросами современного социума в целом;
непосредственного вовлечения каждого педагога в научно-методическую деятельность как ведущий фактор становления научно-методической компетентности с учетом индивидуальных возможностей, запросов и наличного уровня готовности к освоению данной компетентности;
обеспечения системы мониторинга процесса становления научно-методической компетентности и эффективности качества образования на основе специально выработанных критериев и показателей и открытого доступа к полученной информации.
Задачи исследования: l.Ha основе теоретического анализа современной научно-педагогической литературы определить специфику и содержание понятий: «профессиональная компетентность», «научно-методическая компетентность», «образовательная парадигма», «компетентностный подход», «становление», «профессиональная педагогическая деятельность», «методическая работа», «научно-методическая деятельность».
2.Изучить вопросы развития методической деятельности педагогов в условиях Российского образования.
3.Выявить и обосновать оптимальные условия специфики становления научно-методической компетентности педагогов в процессе профессиональной деятельности в условиях современной образовательной парадигмы. 4.0пределить критерии и показатели становления научно-методической компетентности педагогов в процессе профессиональной деятельности.
5.Разработать и апробировать модель становления научно-методической компетентности педагогов в процессе профессиональной деятельности.
б.Выявить зависимость показателей становления научно-методической компетентности педагогов и эффективности результатов образования учащихся.
Теоретико-методологической основой исследования явились труды по философскому осмыслению современных тенденций в образовании: С.Я. Батышева, Х.-Г. Гадамер, Б.С. Гершунского, Е.И.Добринской, Г.В.Мухаметзяновой, А.М.Новикова, Н.М. Таланчук, П.И.Юнацкевич, М.Г.Ярошевский [40,42,53, 111,116, 197,200] и др.
В работе использованы материалы, посвященные изучению личностно-деятельностного подхода (Б. Г. Ананьев, Л.С. Выготский, И.Ф.Исаев, Н.В. Кузьмина, А.Н.Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков [7,38,71,87,88,89,93,94,97,146,147,189]и др.).
Нормативную методологию исследования составили: теория познания и
системный подход в рассмотрении педагогических явлений
(Ф.Бэкон, ГГегель, В.СИльин, ИКант, В.В.Краевский, ИЯЛернер [30,41,74,95] и
др.); основные положения гуманистической философии, психологии и
педагогики (Д. Дьюи, А. Маслоу, К. Роджерс, В.А. Сластенин, Е.Н.Шиянов
[56,107,145,155,156,194 ] и др.); идеи личностно-ориентированной
педагогики (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Горшкова,
В.В. Сериков, ВАСухомлинский, И.С. Якиманская
[6,22,23,46,47,48,151,162,198]).
Особый интерес для исследования представила теория индивидуально-типологических различий и педагогических способностей личности (Б.Г.Ананьев, А.Г. Асмолов, В.П.Зинченко, А.Ф.Лазурский, К.К.Платонов, Б.М.Теплов [7,91,131 ] и др.).
Методы исследования. Для достижения цели и задач исследования был использован комплекс методов:
теоретические - анализ литературных источников и формулирование основных выводов о современных понятиях по теме исследования; изучение директивных, нормативных и программно-методических документов об образовании; педагогическое моделирование;
эмпирические - опросно-диагностические (анкетирование, беседа, опрос); обсервационные (педагогическое наблюдение - прямое, косвенное); праксиметрические (анализ продуктов деятельности, изучение нормативных документов о деятельности учреждения, контент-анализ документации: педагогических советов, заседаний научно-методического совета, планов работы, материалов предметно-цикловых комиссий и творческих групп, методологических семинаров, научно-практических и научно-методических конференций, продуктов деятельности педагогов (творческие работы, материалы обобщения опыта, рабочие и авторские программы, методические разработки), материалов аттестации и аккредитации, учебных планов и программы развития учебного заведения.
Этапы исследования:
Первый этап: поисково-теоретический (1999-2001гг.) - изучение научно-теоретических и практических аспектов становления научно-методической компетентности, анализ и оценка современного состояния проблемы; определение цели и задач исследования; формулирование гипотезы исследования; разработка методики констатирующего эксперимента и его проведение.
Второй этап: опытно-экспериментальный (2001-2004гг.) - проведение формирующего эксперимента; анализ эффективности опытно-экспериментальной работы; подготовка и публикация научно-методических материалов; разработка методики итоговых «срезов».
Третий этап: обобщающий (2004-2006 г.) - анализ, систематизация и обобщение результатов исследования; публикация материалов; продолжение формирующего эксперимента по созданию условий для становления научно-методической компетентности педагогов и внедрению модели в практику; сопоставление данных констатирующего и формирующего экспериментов, анализ и обобщение материалов; оформление рукописи диссертации.
Экспериментальная база исследования.
Основная исследовательская работа осуществлялась на базе образовательного комплекса «Гимназия-колледж» (г. Воркута, Республика Коми), а также на экспериментальных площадках ГНУ «ИОВ РАО»: гимназия № 293, гимназия № 302 (г. Санкт-Петербург), социально-педагогический колледж (г. Петрозаводск, Республика Карелия).
Эмпирическую базу исследования составили: материалы опросов, анкетирования и интервьюирования более 400 педагогов и 220 учащихся образовательных учреждений различных типов.
Научная новизна:
- обоснована необходимость переосмысления научно-методической работы педагогов в современных условиях образования и перевода ее на научно-организационный уровень организации деятельности;
- научно обоснована структура научно-методической компетентности,
включающая мотивационно-ценностный, планово-прогностический,
предметно-деятельностный, социально-ориентационный и , оценочно-
рефлексивный компоненты; дано определение понятия «научно-методическая
компетентность»; определены этапы и уровни ее становления;
- выявлены и обоснованы рациональные условия становления научно-
методической компетентности педагогов в процессе профессиональной
деятельности в условиях современной образовательной парадигмы;
-разработана и апробирована концептуальная модель становления научно-методической компетентности педагога в процессе профессиональной деятельности.
Теоретическая значимость исследования:
выделена и теоретически обоснована научно-методическая компетентность как необходимый составляющий элемент профессиональной компетентности педагогов, реализуемый в научно-методической деятельности и направленный на повышение эффективности результата образования учащихся;
определены и охарактеризованы организационно-педагогические условия обеспечивающие эффективность становления научно-методической компетентности педагогов в процессе профессиональной деятельности;
разработана концептуальная модель становления научно-методической компетентности педагога в процессе профессиональной деятельности;
- уточнена специфика и содержание понятий: «образовательная
парадигма», «компетентностный подход», «профессиональная
компетентность», «становление», «профессиональная педагогическая деятельность», «методическая работа», «научно-методическая деятельность» и определено соотношение этих понятий с понятием «научно-методическая компетентность».
Практическая значимость исследования: 1.Апробирована концептуальная модель становления научно-методической компетентности педагогов в процессе профессиональной деятельности. 2.Составлен банк диагностических методик для исследования процесса становления научно-методической компетентности педагогов. 3.Подготовлены практические материалы по решению проблемы становления научно-методической компетентности педагогов в процессе профессиональной деятельности для реализации в условиях гуманистической образовательной парадигмы.
Материалы диссертационного исследования могут быть рекомендованы для использования в современной практике образовательных учреждений, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены обоснованностью исходных методологических положений, применением комплекса методов, адекватных целям, задачам и условиям осуществляемого эксперимента, и логикой его проведения.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Научно-методическая компетентность является важным составляющим
элементом профессиональной компетентности педагога и способствует
повышению эффективности результата образования учащихся.
2. Научно-методическая компетентность может быть востребована в условиях
гуманизации профессионально-образовательной среды, организованной в
рамках современной гуманистической образовательной парадигмы, основанной
на приоритете человека как высшей ценности, включающей преобразование
всей системы образования в учреждении (целей, содержания, образовательных
технологий, изменение системы отношений, критериев оценки
результативности).
3. Спроектированная модель становления научно-методической
компетентности педагогов в профессиональной деятельности включает все
основные аспекты эффективного решения проблемы и является
концептуальным и практическим ориентиром для учреждений образования,
организующих свою деятельность в инновационном режиме.
4. Прогностическое управление становлением научно-методической
компетентности педагогов в профессиональной деятельности рассматривается
как составная часть системного управления качеством образования в целом,
обеспечивающая организацию информационных (прямых и обратных) связей
со всеми участниками образовательного процесса, а также стимулирование
творческой активности и творческой индивидуальности педагогов.
Структура диссертации включает: введение, три главы, заключение, библиографический список использованной литературы и приложения. Общий объем рукописи - 178 страниц.
Проблема профессиональной компетентности современного педагога в условиях новой образовательной парадигмы
80-е и 90- годы прошлого столетия можно охарактеризовать как период наивысшего исследовательского интереса к изучению феномена профессиональной компетентности (К.А. Абульханова-Славская, Т.Г. Браже, Ю.В. Варданян, С.Г. Вершловский, Л.К. Гребенкина, А.И. Жилина, В.В.Краевский, В.Ю. Кричевский, Ю.Н. Кулюткин, Л.М.Митина, В.А.Сластенин, С Л. Соловейчик, Е.А. Соколовская, Е.П.Тонконогая, Н.С.Шаблыгина, В.Д.Шадриков [1,2,26,35,49,57,58,85,86,155,156,167,189] и др.), рассматриваемого как в рамках знаниевого, так и компетентностного подходов.
В основу концепций ряда отечественных ученых, согласно которым развитие интегральных характеристик личности определяет и выбор профессии, и подготовку к ней, положено единство профессионального и личностного развития педагога [15,20,32,33,37,43,64,66,72,77,78,103,127,128,165,188]. На основе этого выбора и устойчивой мотивации в тесной взаимосвязи происходит развитие и становление профессиональной деятельности педагога и одновременно определяется дальнейшая стратегия развития личности.
Рассматривая сущность профессиональной компетентности педагога современные ученые до сих пор не пришли к единому мнению. Так, В.А.Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов и другие считают, что профессиональная компетентность педагога выражает определенную структуру, основу которой представляют многочисленные педагогические умения, характеризующие эту готовность[ 155,156,71,194].
К.А. Абульханова-Славская, И.К. Гребенкина и др. определяют понятие «профессиональная компетентность» как профессионализм, педагогическое мастерство учителя, причем, И.К. Гребенкина определяет профессиональную компетентность как «элемент педагогического профессионализма наряду с профессиональной культурой и потребностью в педагогическом росте» [1,2,49].
Ю.Н. Кулюткин и Е.П. Тонконогая связывают профессиональную компетентность с совокупностью знаний и умений, определяющих результативность педагогического труда [86,167].
И.Д. Багаева определяет профессиональную компетентность как «интегральное свойство личности, формирующееся в деятельности, и обусловленное мерой реализации ее гражданской зрелости, ответственности и долга [8].
Т.Г. Браже под компетентностью понимает не только профессиональные (базовые) знания, но и ценностные ориентации специалиста, мотивационную структуру деятельности, стиль взаимоотношений с коллегами, понимание себя и окружающих вокруг себя, а также общую культуру личности и способность к развитию своего творческого потенциала [26].
И.А. Колесникова считает, что профессиональная педагогическая
компетентность это интегральная профессионально-личностная характеристика, включающая достоинства и достижения педагога и "определяющая готовность и способность выполнять педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме в конкретно исторический момент нормами, стандартами, требованиями" [79].
А.К. Маркова [103] определяет профессиональную педагогическую компетентность как осведомленность учителя о знаниях, умениях и их нормативных признаках, которые необходимы для осуществления педагогического труда; обладание психологическими качествами, желательными для его выполнения и реальная профессиональная деятельность в соответствии с эталонами и нормами. При этом она выделяет четыре вида профессиональной компетентности, связанных с профессиональной зрелостью специалиста: специальную компетентность, связанную с достаточно высоким уровнем овладения профессиональной деятельностью и способностью проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие; социальную компетентность, связанную с овладением умениями организовать совместную субъект-субъектную [46,48] образовательную деятельность, а также с приемами профессионального общения и социальной ответственности за результаты своего труда; личностную компетентность, включающую овладение способами личностного самовыражения и саморазвития, а также средствами противостояния профессиональным деформациям личности, и индивидуальную компетентность как овладение способами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессионально-личностному росту, самоорганизации и самореабилитации.
Профессиональная компетентность рядом исследователей определяется как методическая компетентность [3], дидактические умения [64,66], педагогическое мастерство [87,88,89]. В соответствии с основными аспектами содержания педагогической деятельности выделяют различные компетентности. Наиболее изученными из них являются: интеллектуально-педагогическая компетентность как комплекс интеллектуально-логической и интеллектуально-эвристической педагогической компетентности [32,33] (В.И. Андреев, В.Н. Введенский); коммуникативная компетентность как ориентирование в социальных ситуациях, умение определить личностные особенности и эмоциональное состояние коммуникантов и взаимодействовать с ними в соответствии с этими знаниями, умение устанавливать психологический контакт, владение своим психическим состоянием, а также культурой речи и т.п. [59,124,167]; информационная компетентность как наличие достаточного объема знаний и способностей к их приобретению по следующим направлениям: о себе, об обучающихся и их родителях, об опыте работы других педагогов, а также общемировоззренческие знания (В.В. Анейчик); правовая компетентность как наличие правовых знаний, владение содержанием и применением законодательных документов, актов в соответствии с педагогической ситуацией (О.А. Панова, Н.В. Карнаух ); исследовательская компетентность учителей начальных классов, связанная с умениями организовать диагностику уровня обученности и обучаемости учащихся; этнокультурная компетентность, связанная с овладением теоретическими и практически знаниями в области определенной этнокультуры; регулятивная компетентность [32,64], включающая целеполагание, планирование, мобилизацию и устойчивую активность в достижении результатов, рефлексию и другие. Н.В. Кузьмина в профессиональной компетентности педагога отмечает наличие внутренних компетентностей (аналитическая, прогностическая, проективная, рефлексивная) и внешних (организаторскую и коммуникативную); как элемент профессионально-педагогической компетентности выделяет методическую компетентность; и в профессионально-педагогической компетентности как свойстве личности преподавателя и мастера производственного обучения отмечает социально-психологическую, дифференциально-психологическую и аутопсихологическую компетентности [ 89].
Становление научно-методической компетентности педагогов в профессиональной деятельности как система и процесс
В категориальном аппарате нашего исследования использовано понятие «становление», содержание которого необходимо раскрыть с целью уяснения его применения в образовательной реальности.
На настоящий момент понятие «становление» разработано недостаточно [177]. Оно не конкретизировано относительно системно-диалектического метода и существует лишь в общем виде как элемент проблемы возникновения (устройства) Мира.
«Становление - переход от одной определенности бытия к другой. Все существующее является становящимся, а его бытие есть становление»[179]. «Становление» определяется как «философская категория, выражающая спонтанную изменчивость вещей и явлений, их непрерывный переход, превращение в другое»[158]. Среди толкования этого понятия мы встречаем: «становление» как «постоянное, охватывающее все изменения, возникновение или исчезновение»[ 124].
Противопоставление становления бытию как устойчивости и неизменности берет свое начало в античной философии. Одну из первых концепций «становления», дошедшую до наших дней, разработал древнегреческий философ Гераклит, представив ее как действительность, находящуюся в постоянном изменении («все течет, все изменяется»). Гераклит растворял бытие в становлении и представлял мир как становящееся, текучее, вечно изменчивое целое. Парменид, напротив, считал становление «кажимостью» (то есть тем, что кажется) и подлинное существование приписывал только бытию. В онтологии Платона вечно существующий умопостигаемый мир идей является парадигмой для вечно становящегося чувственно воспринимаемого мира [129,130 ].
Философское учение Гегеля в общих чертах раскрывает диалектику становления. В его философии данная категория выступает в качестве «первой истины», составляющей «стихию» всего последующего развития логических определений идеи (категорий). «Даже наше обычное представление о становлении подразумевает, что где имеется становление, там что-нибудь при этом получается, и становление, следовательно, имеет результат. Но здесь возникает вопрос: каким образом становление приходит к тому, чтобы не оставаться одним лишь становлением, а иметь еще вдобавок некий результат?». Гегель полагает, что ответ на его вопрос — в самой природе становления, поскольку всякое становление по смыслу самого этого понятия нуждается в результате и завершается им. Более убедительно звучит тезис Гегеля о том, что становление есть процесс, который всегда имеет результат и что: «Становление, таким образом, оказывается безудержным движением, но оно не может удержаться в этой абстрактной подвижности, ибо, так как бытие и ничто исчезают в становлении, а лишь это исчезновение и составляет понятие становления, оно, следовательно, само есть некое исчезающее, подобно огню, который потухает в самом себе, пожрав свой материал» [41].
Естественно, в данном случае надо понимать «становление как исчезновение» лишь условно. Если становление есть возникновение нового, то исчезновение - совершенно обратный процесс. В реальности можно представить, что при возникновении чего-то нового данное новое возникает не в результате исчезновения чего-то старого, а именно на базе этого старого. Поэтому очевиден факт, что становление — это именно обогащение, при котором старое конкретное просто переходит на положение частей нового, целого. Многие аспекты становления как диалектического процесса превращения возможности в действительность развиты в рамках диалектического материализма.
"Становление - движение к бытию, причастность к бытию, поступательный шаг к тому, чтобы быть". В этом определении становления последователи Платона весьма точно передали платоновское понимание становления как единства бытия и небытия [129 ].
Действительно, "становление" еще не бытие того, что становится, а только движение к бытию, к возникновению. Аристотель считал, ничто не может возникнуть из не-сущего. Иными словами, то, что в становлении движется к бытию, не может быть не-сущим [157 ].
И, если речь идет о создании человеком новой вещи из каких-то реально существующих материалов, то этот процесс становления новых объектов кажется простым и понятным, поскольку весь процесс преобразования исходных материалов и их интеграции в новую вещь доступен непосредственному чувственному восприятию.
Однако при этом возникает вопрос о природе и характере существования идеи новой вещи и ее чувственного образа, руководствуясь которыми человек создает новую, ранее не существовавшую вещь.
Философские учения Платона и Аристотеля, согласно которым любая вещь состоит из материального субстрата и идеи (Платон) или идеальной формы (Аристотель), являются результатом философских обобщений представлений подобного рода. Аристотель, отказавшийся от бытия в форме особого мира идей, придал становлению характеристику направленности [157].
Познание процессов становления объектов материального мира естественнонаучными методами, безотносительно к человеческому сознанию, связано с трудностями проникновения в их структуру, выявления составных элементов и материальных механизмов, раскрытия основных этапов этих процессов, поскольку материальный мир организован иерархически, и становление объектов и процессов формируется на других, иерархически более низких и более фундаментальных уровнях, акты которых оказываются скрытыми в "бесконечно малых" интервалах длительности.
Еще со времен Платона существует традиция тесно связывать, а подчас и отождествлять становление со временем. Наиболее ярко эта традиция просматривается в христианской религиозной философии, ведущей свою родословную от Платона, Плотина и неоплатоников. Эту же идею выдвигает русский религиозный философ С. Франк. При таком подходе к проблеме становления время оказывается каким-то загадочным потоком, течение которого приводит в движение весь материальный мир, вызывает к жизни новое, заставляет все существующее претерпевать количественно-качественные изменения и в конечном итоге увлекает все существующее в какую-то бездну, именуемую «прошедшим временем»[181 ].
Научно-методическая компетентность как необходимый компонент профессиональной компетентности современного педагога
В настоящий момент истории современная российская образовательная система находится в состоянии глубокого кризиса, пытаясь его преодолеть. Так, темпы развития во многих сферах человеческой деятельности многократно увеличились по сравнению с XX и тем более с XIX столетиями. Многие ученые и специалисты считают, что периодичность обновления технологий, технических средств, способов решения задач во многих областях деятельности и управления составляет 4-5 лет, что требует высокого уровня компетентности и мобильности специалистов разных профилей, а современное образование не может удовлетворить возросшие потребности общества и личности.
Наряду с этим специалисты вузов отмечают несоответствие качества подготовки выпускников средней школы требованиям, предъявляемым абитуриентам (критическое состояние уровня грамотности, формальное усвоение естественно-научных дисциплин: математики, физики, химии; низкий уровень читательской культуры, недостаточные знания в изучении иностранных языков, низкий уровень мотивации и отсутствие активности к получению новых знаний, духовности, культуры и нравственности). Все это говорит о низком качестве образовательной деятельности в наших школах.
Нестабильность социально-экономических условий в первую очередь действует на систему образования, обеспечиваемую по остаточному принципу, хотя общеизвестно, что только полноценное достойное образование может изменить социально-политическую обстановку в стране. Вместе с тем, состояние образовательной практики показывает, что многие педагоги независимо от стажа работы и специальности не обладают необходимым уровнем профессиональной компетентности. Многие из них испытывают объективную потребность в существенном обновлении своих психолого-педагогических и предметных знаний. По данным Ставропольского государственного университета каждый второй специалист не владеет современными научными знаниями и новыми технологиями, не имеет достаточных навыков компьютерной грамотности, не умеет организовать образовательный процесс на научном уровне, не владеет навыками исследовательской деятельности, необходимой для отслеживания результатов своего труда. Педагоги-практики отмечают, что в ряду профессиональных трудностей, которые им приходится преодолевать, наиболее типичными являются именно научно-методические, особенно в сфере методологии преподаваемой дисциплины, научно-методического обеспечения и сопровождения предмета, внедрения инноваций, педагогического проектирования. Серьезные сложности возникают в организации и проведении исследования, а также при обработке и интерпретации полученных результатов. Особые проблемы у педагогов вызывает анализ и самоанализ своей деятельности и деятельности коллег, а также оформление и представление результатов индивидуальных исследований.
Непрерывное профессиональное образование, целью которого должно быть оказание своевременной профессиональной помощи педагогам, чаще всего оказывает информационные услуги и, значительно редко, практико-ориентированные.
Это заставляет критически оценить сложившуюся систему, и в качестве доминанты повышения профессиональной компетентности педагога в современных условиях образования выделить научно-методический аспект, без которого, как уже отмечалось, невозможно эффективное осуществление педагогической деятельности, качественный результат образования, а также оптимальное использование личностных и творческих возможностей педагогов.
В работах ученых-педагогов: Е.В. Бондаревской, Г.А. Бордовского, А.А.Нестерова, О.Е.Лебедева и других [22,23,24,25, 54,116] указывается на то, что в образовательных учреждениях работают педагоги, квалификация которых не отвечает «задачам подготовки педагога-исследователя, педагога-диагноста и инноватора», что является причиной разрыва между достижениями педагогической науки в области методологии исследований и возможностью их внедрения в массовую образовательную практику.
Модернизация образования определяет и делает особенно актуальными в деятельности учителя такие функции, как: целеполагающая, диагностическая, аналитико-прогностическая, коррекционно-развивающая и др. Изменение характера традиционных функций: обучающей, воспитывающей, развивающей и культурно-просветительской от нормативно-исполнительской к исследовательской и инновационной, от методической к научно-методической -требует новых теоретико-методологических знаний и практических умений, не характерных ранее для педагогической практики.
Как уже отмечалось, в содержание профессиональной деятельности учителя входят: организационно-управленческая, преподавательская, социально-педагогическая, воспитательная, культурно-просветительская, коррекционно-развивающая и научно-методическая деятельность. Однако последняя звучит лишь декларативно, поскольку специальной, целенаправленной работы по освоению этой деятельностью не ведется.
Все это обусловливает необходимость повышения профессиональной компетентности специалистов в рамках современных требований к образованию как важного условия модернизации этой системы.
Однако требования к профессии педагога возрастают, а практика образовательной деятельности подтверждает наличие несоответствия между существующим уровнем профессиональной компетентности педагога и запросами современного общества.
Изучение состояния научно-методической компетентности педагогов в начале опытно-экспериментальной работы
Диагностический этап эксперимента строился на основе акмеологического подхода, рассматриваемого современными учеными (Б.Г.Ананьевым, А.А. Бодалевым, Н.В. Кузьминой, В.Н. Максимовой, Н.В.Полетаевой, Л.С. Подымовым, В.А. Сластениным [7,19,87,101,102,155] и др.). Основная проблема акмеологии - «раскрытие психического потенциала человечества». Поскольку профессиональная деятельность заключает в себе реальные возможности достижения наивысшего (акме) уровня развития профессионализма, достижение наиболее высокого уровня в создании продуктов деятельности, то выбор именно этого подхода в нашей исследовательской практике является наиболее целесообразным.
Предметом диагностического исследования было выявление уровня сформированности научно-методической компетентности педагогов на начало опытно-экспериментальной работы.
Поскольку научно-методическая компетентность представляет собой интегративную характеристику деловых, личностных, нравственных качеств субъекта, наличие у педагога системного уровня методологических, методических и исследовательских знаний, умений, опыта, определенного уровня мотивации, наличия общих способностей к выполнению деятельности, а также проявления готовности к творческой самореализации в научно-методической и педагогической деятельности, то и отбор методического инструментария производился в соответствии с целями и задачами исследования, а также на основе принципов практической психодиагностики. Так, из достаточно многообразного арсенала диагностических средств были выбраны разноплановые методики, охватывающие различные стороны субъекта, в том числе состояния, свойства личности, ее установки, ценностные ориентации, интеллектуальный уровень, особенности межличностного взаимодействия, стрессоустойчивость и др. При отборе материалов были учтены индивидуальные и групповые исследования. Основными методиками являлись опросники, тесты, наблюдение, шкальные методы, беседы, методика незаконченных предложений, экспресс-методики и интервью. При отборе опросников конкретно выделялась область применения, контингент испытуемых. Содержание методик включало четкое изложение процедуры, конкретные вопросы и задания; при проведении обеспечивалась конфиденциальность информации.
В связи с тем, что диагностический инструментарий использовался повторно (на заключительном этапе работы), были учтены такие требования как: надежность (внутренняя согласованность частей и воспроизводимости при повторном использовании), валидность (отражение в результатах конкретно исследуемого свойства), достоверность (защищенность от влияния со стороны), а также репрезентативность (наличие норм результатов массового обследования). Это позволило выявить и установить наиболее прочные и надежные зависимости между исследуемыми параметрами.
Для выявления условий, способствующих становлению научно-методической компетентности, было необходимо и целесообразно определить, какие из ее компонентов сформированы на недостаточном уровне и снижают тем самым эффективность научно-методической деятельности, а какие присутствуют в структуре компетентности и влияют положительно, способствуя саморазвитию и самореализации личности.
На основе результатов диагностики нам предстояло организовать апробацию модели становления научно-методической компетентности педагогов в профессиональной деятельности.
Гипотетически мы предполагали, что, исследуя состояние и уровни сформированности научно-методической компетентности и выявляя в ней степень соотношения ее составляющих компонентов, мы можем обозначить пути и методы дальнейшего совершенствования этого процесса (становления) на основе дифференциации используемых средств с учетом индивидуальных особенностей субъектов в условиях предложенной модели, а результат становления научно-методической компетентности будет проявляться в качестве образования и предопределит взаимодействие педагога как субъекта, как личности и как индивида с окружающей профессиональной средой, существующей в условиях новой гуманистической парадигмы.
Основная исследовательская работа осуществлялась на базе образовательного комплекса «Гимназия-колледж» (г. Воркута, Республика Коми), а также на экспериментальных площадках ГНУ «ИОВ РАО»: гимназии №№ 293, 302 (Санкт-Петербург), социально-педагогический колледж (г. Петрозаводск, Республика Карелия). В опытно-экспериментальной работе было обследовано более 400 педагогов и 220 учащихся. Так, для определения уровня сформированности научно-методической компетентности респондентам была предложена анкета (модифицированный вариант по материалам исследований Н.Л. Шеховской и Н.М. Фатьяновой); (Приложение 4). Анкета содержит 45 утверждений закрытого характера, включающих содержание основных показателей научно-методической компетентности. Это теоретические вопросы методологии педагогики, вопросы управления научно-методической работой в школе, оценка психологического состояния коллектива, проблемы морального и материального стимулирования научно-методической деятельности, проблема стресса в школе, участие в различных видах научно-методической работы, оценка стиля своей педагогической деятельности, оценка своего научно-методического уровня, умения правильно по-деловому организовать свою деятельность и деятельность учащихся на основе целеполагания и анализа, показатели инновационной деятельности, наличие мотивации к выполнению научно-методической работы, ценностные устремления педагогов и т.д. Выбор ответов представлен уровневыми оценками. На основе количественной обработки данных все показатели были соотнесены с наличными уровнями научно-методической компетентности: формально-значимым, деятельностно-мотивированным, ценностно-креативным и социально-востребованным.
