Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы деятельности педагога-психолога в инновационном процессе общеобразовательной школы 11
1.1 Проблема инновационных процессов в педагогике 11
1.2. Деятельность и личность педагога-психолога в инновационном процессе школы 25
1.3 Содержательно-технологическая модель деятельности педагога- психолога в инновационном процессе общеобразовательной школы 62
Выводы по первой главе 96
Глава 2. Экспериментальное исследование деятельности педагога-психолога в инновационном процессе общеобразовательной школы 98
2.1. Анализ практической деятельности педагогов-психологов в инновационном процессе общеобразовательной школы 98
2.2. Опытно-экспериментальная проверка деятельности педагога-психолога в инновационном процессе общеобразовательной школы 114
Выводы по второй главе 151
Заключение 153
Список литературы 158
Приложения
- Проблема инновационных процессов в педагогике
- Содержательно-технологическая модель деятельности педагога- психолога в инновационном процессе общеобразовательной школы
- Анализ практической деятельности педагогов-психологов в инновационном процессе общеобразовательной школы
Введение к работе
Современное образование многопланово, оно трактуется не только как процесс, результат и система, но и как ценность. Ценность личностная, государственная и общественная. Общество заинтересовано в прогрессивном развитии образования как своей подсистемы. Изменяется общество - изменяется образование. Демократические преобразования в обществе привели к распаду жестко контролируемой ранее системы образования. Нововведения из техники и управления вошли в педагогическую теорию и практику. Чтобы удовлетворить возросшие требования социальной жизни, инноваций были просто необходимы. Это тот инструмент, с помощью которого происходит обновление, а, следовательно, и развитие.
На первое место выходят задачи гуманизации и гуманитаризации, признание права личности на жизнь, свободу, защиту, образование. Личностно-ориентированные ценности повлияли на содержание образования, его вариативность, дифференциацию и индивидуализацию.
Закон РФ об образовании, исходя из потребности личности в самореали- С
зации, ставит целью создание условий для ее разностороннего развития, рас- Д7
крытия способностей, выбора индивидуального стиля деятельности. Реализация ) б
данной цели предполагает, что инновационные процессы станут неотъемлемой^?/
.с ПР/
частью педагогической науки. ^ І \
Исследования таких авторов, как К. Ангеловски, Н. Анисимов, М.С. Бур-гин, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, С.Д. Поляков, М.М. Поташник, О.Г. Хо-мерики, Т.И. Шамова, Н.Р. Юсуфбекова и др. показывают, что инновационные процессы стали реальностью.
Инновации, идущие в современном образовании, довольно разнообразны. Изменяются цели и содержание образования, разрабатываются методы и технологии обучения, создаются новые типы образовательных учреждений. Но какие бы новшества не осваивала конкретная школа, опытно-экспериментальная работа позволяет определить профиль, найти свое место среди образовательных учреждений, а иногда и сменить статус, став учебным заведением нового типа.
Наиболее исследована сегодня проблема внедрения новых информационных и образовательных технологий, позволяющих приблизить процесс обучения к возможностям и потребностям обучаемых, реализуя идею личностно-ориентированного подхода. Этим проблемам посвящены работы М.В. Кларина, А.И. Савенкова, В.В. Серикова, Т.И. Шамовой, Л.М. Фридмана, И.С. Якиманской и др. Проблемы управления инновационным процессом и развивающейся школой рассматривают Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, Т.И. Шамова, Л.А. Шипилина и
др.
Инновации в образовании - процесс сложный, среди множества факторов, влияющих на него, можно выделить один из главных - педагога. От его отношения к новшеству, от его участия в их освоении, от его творческой активности зависит успешность новаций. Личности педагога, его профессиональным способностям, ориентации на творческую инновационную деятельность уделяли внимание К. Ангеловски, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, И.А. Зязюн, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.Д. Никандров, Р.С. Немов, Л.С. Подымова, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин, М.И. Станкин и др.
Одним из конкретных специалистов, непосредственно задействованным в инновационном процессе развивающейся школы, является педагог-психолог. Его деятельности, месту психологической службы в структуре образовательного процесса посвящены работы педагогов и психологов М.Р. Битяновой, И.В. Дубровиной, А.И. Красило, И.В. Коноваловой, Т.С. Леухиной, Г.В. Муканиной, А.П. Новгородцевой, Р.С. Немова, Р.В. Овчаровой, A.M. Прихожан, Е.И. Рогова, Н.В. Самоукиной, И.Г. Сизовой, Л.М. Фридмана и др.
Однако, наряду с идеями системного подхода к деятельности педагога-психолога, создания авторских моделей психологической службы (Р.В. Овча-рова), психолого-педагогического сопровождения педагогического процесса (М.Р. Битянова), соотнесение деятельности педагога-психолога с инновационной деятельностью школы рассматривается не достаточно.
Анализ вопроса позволил выделить следующие противоречия:
рост, усложнение содержания инноваций, проникновение на все уровни педагогического процесса и недостаточная разработанность вопросов управления ими;
наличие инновационных процессов в общеобразовательной школе и недостаточность обоснования деятельности школьных специалистов в этих условиях и подготовки их к такой деятельности в системе вузовского и послевузовского образования;
наличие концепций деятельности педагога-психолога в школе и отсутствие разработки основ их деятельности в инновационном педагогическом процессе.
Проблема: какой по содержанию, структуре, технологии должна быть деятельность педагога-психолога в инновационном процессе школы. Проблема обусловила тему исследования - «Деятельность педагога-психолога в инновационном процессе общеобразовательной школы».
Объект исследования: инновационный процесс в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: деятельность педагога-психолога в инновационном процессе общеобразовательной школы.
Цель исследования: разработать модель деятельности педагога-психолога в инновационном процессе общеобразовательной школы, определить критерии и проверить ее эффективность опытно-экспериментальным путем.
Гипотеза исследования: если инновационный процесс обладает характеристиками открытости, вариативности, нелинейности, этапности, то деятельность педагога-психолога в нем эффективна, когда представляет систему, которая по содержанию является психолого-педагогической, по характеру - исследовательской, по механизму - управленческой, по направленности - саморазвивающейся.
На основании объекта, предмета, цели и гипотезы исследования были определены задачи:
1) теоретически обосновать характеристики инновационного процесса и деятельности педагога-психолога в этом процессе;
2) определить состояние и дать содержательный анализ сложившейся практики
деятельности педагога- психолога школы;
3) разработать модель деятельности педагога-психолога в инновационном
т- -процессе общеобразовательной школы;
4) определить критерии и экспериментально проверить ее.эффективность.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
основополагающие принципы диалектической методологии познания: восхождение от абстрактного к конкретному, непрерывное изменение и развитие исследуемых явлений, единства сознания и деятельности, теории и практики;
системный подход: рассмотрение предметов и явлений в виде взаимодействия компонентов, которое дает новое качество объекта (И. В. Блауберг, Ф. Ф. Королев, Э. Г. Юдин и др.);
психологическая концепция деятельностного подхода в развитии личности: личность развивается в деятельности и одновременно оказывает влияние на неё (К.А. Абульханова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
теория педагогической инноватики: инновационный процесс - комплексная деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств, основной критерий инноваций - новизна, которая имеет несколько уровней (К. Ангеловски, М.С. Бургин, М.В. Кларин, М.М. Поташник, Н.Р. Юсуфбекова и др.);
концепция самоорганизующейся педагогической деятельности: сложные нелинейные педагогические системы требуют от педагога способности к развитию внутренних ресурсов (С. В. Кульневич);
- концепции деятельности педагога-психолога: целью деятельности педагога-
психолога в общеобразовательной школе является создание условий для разви
тия учащихся, основные виды деятельности - профилактика, диагностика, кор
рекция, консультирование, идеи технологизации психолого-педагогической
деятельности и необходимости создания авторских психологических служб в
учреждениях образования (М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, Р.С. Немов, Р.В.
Овчарова, и др.);
концепции внутришкольного управления: управляемость - свойство сложных систем, каждый школьный специалист является управленцем на своём уровне, основные функции управления - анализ, планирование, организация, руководство, контроль (IO.A. Конаржевский, В.С.Лазарев, М. М. Поташник, В. П. Симонов, Т. И. Шамова, Л. А. Шипилина и др.);
концепции подготовки к инновационной деятельности: подготовка к инновационной деятельности осуществляется в условиях близких к ней (Н.А.Дука, В.С.Мальцева, Л.С.Подымова, Е.В.Родькина, Л.Н.Седова, В.А.Сластенин и др.);
теории развития творчества: основной мотив творческой деятельности -стремление к самосовершенствованию, для развития креативности необходимо развитие как рационального (конвергентного, вертикального), так и творческого (дивергентного, латерального) мышления (Д.Б. Богоявленская, А.И.Савенков, Д.Халперн и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:
теоретические: анализ, синтез, обобщение, конкретизация, классификация, моделирование;
опросные: анкетирование, тестирование, беседа;
педагогический эксперимент;
методы математической статистики.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились: Омский Государственный Педагогический^Университет, ФПК и ППРО; средняя общеобразовательная школа №159 г. Омска; Управление образования ЦАО г. Омска, районное методическое объединение педагогов-психологов.
Исследование проходило несколько этапов. Первый этап (1998-1999 г.г.) был посвящен изучению и анализу литературы по проблеме, опыта работы педагогов-психологов, самоанализу собственной деятельности в должности педагога-психолога развивающейся школы.
Второй этап (1999-2001 г.г.) включал теоретическое обоснование идеи создания
модели деятельности, разработку программы подготовки педагогов-психологов
и ее апробации экспериментальным путем.
Третий этап (2001-2002 г.г.) заключался в обработке результатов эксперимента,
формулировании выводов, уточнении теоретических положений, оформлении
диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
- конкретизирован педагогический аспект понятия «инновационный процесс в
общеобразовательной школе», который определяется уровнем непосредствен
ного взаимодействия педагога-психолога и педагога с учениками;
- обоснован управленческий аспект деятельности педагога-психолога как
управление развитием личности ученика и собственной деятельностью;
разработана содержательно-технологическая модель деятельности педагога-психолога в инновационном процессе школы, состоящая из объектов (дети, педагоги, администрация, личность педагога-психолога), видов деятельности (просвещение, профилактика, диагностика, консультирование, коррекция, самосовершенствование) и технологических компонентов (самомотивация, изучение педагогической среды, принятие решений, формирование целей и подходов, планирование, прогнозирование трудностей, внедрение новшеств, контроль и коррекция), а также критерий её эффективности — творческий стиль психолого-педагогической деятельности;
показано отличие понятий «творческое мышление» и «инновационное мышление», заключающееся в более широком понимании инновационного мышления как решения задач на всех этапах инновационного процесса, а не только на этапе создания нового;
выявлена функция педагога-психолога в инновационном процессе школы как сопровождение инновационной деятельности субъектов педагогического процесса, выражающаяся, прежде всего, в подготовке педагогического коллектива общеобразовательной школы к инновационной деятельности.
Практическая значимость исследования:
разработаны алгоритмы деятельности педагога-психолога в инновационном процессе школы;
разработаны и могут использоваться в образовательной практике учебные курсы «Деятельность педагога-психолога в инновационном процессе общеобразовательной школы» и «Психологическая служба образования» для системы повышения квалификации;
разработанный в соавторстве учебно-методический комплекс «Педагогика» может использоваться педагогами-психологами для самообразования и в системе повышения квалификации.
Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью теоретических положений; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; математико-статистическими методами.
Апробация и внедрение результатов.
Материалы диссертационного исследования обсуждались на кафедрах профессиональной педагогики и психологии, педагогики ОмГПУ, на всероссийских конференциях - Омск 2000, Красноярск 2001, Барнаул 2002, Санкт-Петербург 2002, Москва 2002, Красноярск 2002, Омск 2002, на внутривузов-ских конференциях - ОмГПУ 2000, на факультете повышения квалификации и переподготовки ОмГПУ в течение двух лет апробировалась программа «Психологическая служба в образовании».
На защиту выносятся следующие положения:
Инновационный процесс является сложной, открытой, нелинейной системой, в которой самоорганизация (способность к установлению порядка) достигается посредством личностно- деятельностных характеристик субъекта.
Деятельность педагога-психолога в инновационном процессе общеобразовательной школы представляет собой систему, соответствующую характеристикам инновационного процесса, представленную содержательно-технологической моделью, состоящей из объектов (дети, педагоги, админист-
рация, личность педагога-психолога), видов деятельности (просвещение, профилактика, диагностика, консультирование, коррекция, самосовершенствование) и технологических компонентов (самомотивация, изучение педагогической среды, принятие решений, формирование целей и подходов, планирование, прогнозирование трудностей, внедрение новшеств, контроль и коррекция), последние показывают управленческий механизм деятельности.
3. Критерием эффективности деятельности педагога-психолога в условиях инновационного процесса является творческий стиль психолого-педагогической деятельности, основной его показатель - инновационное психолого-педагогическое мышление.
Проблема инновационных процессов в педагогике
Педагогическая инноватика как область науки получает все большее признание. Почти во всех работах, посвященных ее проблемам, присутствует тезис о том, что инновационные процессы стали закономерностью развития современного образования.
Педагогическая инноватика включает:
- педагогическую неологию, изучающую особенности создания инновации, их источники, классификацию, критерии новизны;
- педагогическую аксиологию, исследующую проблемы восприятия, оценки, освоения нового;
- педагогическую праксеологию, занимающуюся обобщением данных о применении нового в сфере образования.
Само понятие «инновация» впервые появилось в исследованиях культурологов еще в 19 веке и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. И только в начале 20 века начинают изучаться технические нововведения как способ повышения конкурентоспособности на рынке. Затем новая наука - инноватика - рассматривает и экономические, а также социальные новшества на предприятиях и в организациях.
Педагогические инновационные процессы стали предметом изучения с 50-х годов на Западе и с конца 80-х годов в России. В нашей стране возникновение и развитие педагогической инноватики связано с переменами в общественно-политической жизни страны. Образование как подсистема общества меняется вместе с ним. Сейчас инноватика — это сложная область научного знания, пронизывающая все сферы жизни. Но до сих пор нет единого толкования основных понятий, что вызывает затруднение.
Слово «инновация» имеет латинское происхождение (іп-в, novus-новый), но нам известно английское «іппоуаІіоп»-обновление. Изменение, ввод чего-то нового, введение новизны.[160]. То есть «инновация» синоним русскому слову «нововведение», которое в научной литературе определяется как целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы из одного состояния в другое.
Обычно в понятие «педагогическая инновация» вкладываются изменения, направленные на улучшение и развитие воспитания и образования. Ведущими аспектами педагогической инновационной практики стали создание на базе школ новых типов образовательных учреждений, новые методики и технологии обучения, обновление содержания образования, гуманистический характер взаимоотношений участников образовательного процесса. Однако, некоторые ученые (В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, Г.П. Щедровицкий) считают, что иностранное слово «инновация» неадекватно русскому слову «нововведение». Они обозначают следующие смысловые значения:
1. Разработка нового содержания и новых методов обучения.
2. Внедрение и распространение уже существующих систем образования. 3.Разработка новых технологий управления школой, ее развитием.
4. Статус школы как экспериментальной площадки.
5. Школа имеет принципиально новую образовательную ориентацию и осуществляет обновление образования и воспитание, которое имеет системный характер. Затрагивает цели, содержание, формы, способы финансирования.
Похожее слово «novation» (новация) означает новшество, новое средство, тогда инновация - процесс освоения новшества, нового средства. (М. Поташник, О.Хомерики).
Западный исследователь нововведений Э.Роджерс говорит: «Новшество -это идея, являющаяся для конкретного лица новой» [5, с.35]. Аналогично высказывается по поводу определения понятия «инновация» И.П. Подласый: «Инновации не могут быть сведены к созданию средств. Инновации - это и идеи, и процессы, и средства, и результаты...». [111, с. 180]. Таким образом, иногда инновация определяется и как новшество (причем, не только в виде конкретного средства), и как процесс введения этого новшества в практику. Например, А.И. Пригожий понимает нововведение (инновация) как целенаправленное изменение, которое вносит в определённую социальную единицу -организацию, поселение, общество, группу - новые, относительно стабильные элементы.[118]. По мнению М.В. Кларина понятие «инновация» «...относится не просто к созданию и распространению новшеств, но и к таким изменениям, которые носят существенный характер, сопровождаются изменениями в образе деятельности, стиле мышления». [56, с. 17].
Ещё более широкое понятие «инновация» мы находим в «Профессиональной педагогике»[122,с.497]. «Инновации - комплексный процесс создания, распространения и использования нового практического средства (новшества, нововведения) в области техники, технологии, педагогики, научных исследований». Это определение соотносится с определением инновационного процесса, который понимается как комплексная деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств (М.М. Поташник, А.В. Лоренсов, О.Г. Хомерики). Такое же содержание, но в понятие «инновация» вкладывает Н.Р.Юсуфбекова: «Инновациями следует считать процессы создания новшеств, их осмысливание педагогическим сообществом и использованием в практике обучения и воспитания» [197,с. 21]. Действительно, на практике «инновация» и «инновационный процесс» часто являются синонимами. К инновационным процессам относится всё, что связано с передовым педагогическим опытом, организационными преобразованиями в сфере образования, внедрение в практику научных разработок. Если опираться на то, что инновация - это процесс освоения нового средства, но не всегда его рождение и разработка (можно осваивать заимствованное средство - методику, программу, технологию и т.п.), то инновационный процесс будет являться более широким понятием, чем инновация, которая тоже является процессом.
Содержательно-технологическая модель деятельности педагога- психолога в инновационном процессе общеобразовательной школы
Рассмотрев сущность и особенности инновационных процессов в современной школе, инновационную педагогическую деятельность, а также содержание и направления деятельности педагога-психолога, изучив опыт работы педагогов-психологов, работающих в режиме развития, мы пришли к идее создания авторской модели деятельности педагога-психолога в инновационном педагогическом процессе.
Прежде всего, мы исходили из нового содержания деятельности педагога-психолога, которое обусловливается собственно инновационным процессом. Содержание деятельности педагога-психолога, не занятого нововведениями, раскрывается через объекты и виды деятельности в работах И.В. Дубровиной, Р.В. Овчаровой, Е.И. Рогова и др., вплоть до технологий и организации деятельности понедельно на весь учебный год (М.Р. Битянова). Последнее очень удобно для вооружения педагогов-психологов, работающих вместе со школами в режиме функционирования. Если такой педагог-психолог выбирает идеологию (термин М.Р. Битяновой) сопровождения, то «инструмент» уже есть. Пожалуй, единственной проблемой, которая заставляет вносить изменения в технологию сопровождения, является большой объем диагностики по всем кризисным параллелям. Психологи попросту с ним не справляются и сокращают объем, заявленный автором, до своих возможностей. А как следствие - идет сокращение параметров статуса школьника. Но это обычно проходит как разовая инновация, в дальнейшем психолог работает по этому измененному содержанию статуса. Модель психолого-педагогического сопровождения (ППС), разработанная М.Р. Битяновой и ее коллегами, на сегодняшний день считается одной из основных и активно внедряется в различных регионах страны. Не умаляя ее достоинств, а лишь подчеркивая оптимальность ее применения в стабильных условиях школьной среды, приведем несколько цитат М.Р. Битяновой: «...Он (подход автора) ни в коей мере не претендует на универсальность, единственность и тем более полную завершенность... Вы можете взять его за основу, но изменить содержание статуса, или наполнить систему требований другими параметрами, исходя из своих научных ориентации или особенностей педагогической среды школы, или подобрать свой методический инструментарий... Этот подход может служить объектом серьезной критики и, как следствие, опорой для построения Вашей собственной модели деятельности» [17, сс.294-296].
В нашем случае педагогическая практика характеризуется наличием инновационных процессов, поэтому меняется само содержание деятельности педагога-психолога. Оно включает не только систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка в кризисные периоды (см. выше), затем создание условий для развития личности учащихся и их успешного обучения (а также создание специальных условий для детей, имеющих проблемы), но и
- разработку (как полноправный участник педагогического процесса) стратегии развития школы;
- создание на этой базе модели выпускника и определение его психолого-педагогического статуса;
- разработку критериев для оценки параметров статуса;
- подбор диагностических методик;
- наполнение новым содержанием коррекционно - развивающей работы с детьми, просветительской и консультативной работы с педагогами и родителями;
- координацию своих действий с другими субъектами инновационного педагогического процесса;
- другие действия в зависимости от целей инноваций.
При разработке и описании деятельности педагога-психолога в условиях инновационного педагогического процесса, мы использовали моделирование как теоретический метод исследования и системный подход как методологическую основу для построения такой модели. Моделирование - «воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения» [173, с.252]. Этот второй объект называется моделью (схема, теория, гипотеза и др.). Модель заменяет оригинал, который в естественном виде изучать затруднительно. В нашем случае деятельность можно показать статической моделью. По меньшей мере, существует два варианта построения модели специалиста [78, с.701:
1). Модель деятельности специалиста может включать описание видов профессиональной деятельности, сферы и структуры профессиональной деятельности, ситуаций и способов их решения, в том числе типовые, профессиональные задачи и функции, профессиональные затруднения, типичные учреждения и рабочие места.
2). Модель личности специалиста может включать необходимые качества и свойства работника. Данная модель - это описание совокупности качеств, обеспечивающих успешное выполнение задач, возникающих в производственной сфере, а также самообучение и саморазвитие специалиста.
В нашем случае мы строим модель деятельности в рамках первого варианта, а личность специалиста рассматриваем через понятие стиля психолого-педагогической деятельности далее. Хотя в психологии труда рассматриваются и обобщенные модели, например, в виде профессиограммы специалиста, которая показывает нормы и требования, как к видам профессиональной деятельности, так и к качествам личности.
Анализ практической деятельности педагогов-психологов в инновационном процессе общеобразовательной школы
Констатирующий эксперимент проводился в два этапа. Его целью было изучение деятельности педагога-психолога в инновационном процессе общеобразовательной школы.
В эксперименте принимали участие:
- школьные администраторы (директора и заместители директоров общеобразовательных школ г.Омска и Омской области), слушатели курсов повышения квалификации ОмГПУ - 51 чел.
- педагоги общеобразовательных школ г. Омска и Омской области, слушатели курсов повышения квалификации и педагоги общеобразовательной школы №159 г. Омска, которая является городской экспериментальной площадкой - всего - 64 чел.
- педагоги-психологи общеобразовательных школ Центрального округа г. Омска - 22 чел.
Констатирующий, а затем и формирующий эксперимент проводился с педагогами-психологами именно этого округа г. Омска, т.к. все общеобразовательные школы здесь работают в режиме развития, и районное управление образования оказало содействие в организации и проведении эксперимента. Таким образом, в эксперименте приняли участие всего 137 человек.
Для изучения представлений различных школьных специалистов о роли педагога-психолога и его участии в инновационных процессах использовалась анкета. (Приложение 1). Результаты представлены в таблице 8.
Анализ данных показывает, что в определении основных видов деятельности педагога-психолога нет явных различий между группами. Наиболее значимым видом оказалось консультирование (100% психологи, 92% педагоги, 94% администраторы). Затем - диагностика (100%, 84% и 94% соответственно), коррекция (100%, 73%, 88% соответственно). Ниже значения у такого вида как профилактика (86% психологи, 31% педагоги, 47% администрация), что довольно странно, считая профилактику нормативно заданным видом деятельности педагога-психолога (гл.1,п.1.2).
В анкете специально не был указан еще один обязательный вид - просвещение. Предполагалось, что в ответе под символом «другое» опрошенные укажут на него.
Указали только 32% психологов, среди ответов этой группы были так же исследовательская деятельность, развивающая, организаторская. Основная же масса психологов (68%) ничего не смогла добавить к консультированию, диагностике, коррекции и профилактике.
Администраторы школ указали еще на профориентацию, а также было 2 ответа директоров городских школ - психолого-педагогическое сопровождение. Хотя, это не вид деятельности, а одна из концепций деятельности педагога-психолога, сочетающая основную идею и принципы ее реализации, а также необходимые виды деятельности.
В группе педагогов дополнительных ответов не было. Интересно, что обучение и воспитание в деятельности педагога-психолога, как оказалось, занимает незначительное место. Мы уже указывали в гл.1, п. 1.2, что воспитание - сущность деятельности всех специалистов школы, в том числе и педагога-психолога. Но на это указали только по 18% администраторов и психологов, 11% педагогов. В беседе с педагогами и педагогами-психологами выяснилась одна тенденция: и те, и другие считают, что воспитание - прерогатива педагогов. Обучение в деятельности педагога-психолога большинство из опрошенных связывают с проведением уроков психологии и факультативов, меньше - с проведением коррекционно - развивающих занятий.
На деятельность, обеспечивающую связь с социумом чаще указывают администраторы (35%), среди педагогов таких 19%, психологов 18%. Вероятно, администрация школ заинтересована в социальных контактах посредством психолога.
