Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ ...20
1.1 Сущность и структура учебной деятельности особенности её формирования в процессе изучения географии 20
1.2. Основные принципы системно-структурной организации содержания образования при деятельностном подходе к обучению 48
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ, ...65
ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ НА ПРИМЕРЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЙЕНИЯ ГЕОГРАФИИ 68
2.1. Дидактическая модель процесса развивающего обучения географии 6
2.2. Содержание и результаты опытно-экспериментальной проверки деятельностной организации географического образования 97
2.3. Система учебных географических понятий и технологический аспект усвоения их школьниками 132
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ. ; 151
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 155
БИБЛИОГРАФИЯ 159
ПРИЛОЖЕНИЯ 177
П.1. Сравнительная характеристика содержания программ традиционного и экспериментального обучения 178.
П.2. Рабочая тетрадь 181
П.3. Творческие задания по смысловым блокам знаний 191
П.4. Примеры учебных задач и варианты тестов по таксономии Блума
- Сущность и структура учебной деятельности особенности её формирования в процессе изучения географии
- Основные принципы системно-структурной организации содержания образования при деятельностном подходе к обучению
- Дидактическая модель процесса развивающего обучения географии
Сущность и структура учебной деятельности особенности её формирования в процессе изучения географии
Актуальная задача современной школы заключается в том, чтобы организовать такое образование, которое ориентируют на психическое развитие ученика. В связи с этим образовательные аспекты смещаются с усвоения основ учебных предметов на развитие личности обучающегося. Перестройка школьного образования заключается в переходе к развивающему обучению, центральной задачей её является формирование полноценного субъекта учебной деятельности. Это обстоятельство продиктовало необходимость вычленения из общего комплекса проблем развивающего обучения проблему формирования учебной деятельности в ней. Понятия "развивающее обучение" и "учебная деятельность" находятся во взаимосвязи и соподчиненности. В своем исследовании мы исходим из основополагающего принципа, выдвинутого в отечественной педагогической науке и практике В.В.Давыдовым, согласно которому успешный переход современной системы образования к развивающему обучению возможен при условии организации учебного процесса на деятельностной основе при параллельном осуществлении целенаправленного формирования у учащихся деятельности учения [58, 84, 203].
Анализ психолого-педагогической литературы, сложившейся практики образования убеждает в том, что усовершенствовать современную систему образования можно, наиболее полно раскрыв содержание понятия "развивающее обучение". Проблема развивающего обучения является предметом исследования философов, социологов, психологов, педагогов, и специалистов по учебным предметам [57, 58,. 71,167,168, 189].
Однако в определении сущности развивающего обучения о сих пор еще не сложилось однозначной точки зрения. Цели и задачи нашего исследования с требуют обратиться к истории проблемы, для того чтобы детальнее раскрыть её и, что самое важное, выработать авторскую позицию в этом вопросе.
Существует много трактовок развивающего обучения. Л.З.Занков [71-72] понимает под ним обучение, способствующее появлению новообразований в психике ребенка (во всех сферах психики - ума, воли, чувств школьника), когда каждое новообразование становится плодом взаимодействия всех этих сфер и продвигает личность в целом.
В процессе обучения возникают не знания, умения и навыки, а их психологический эквивалент - когнитивные (познавательные) структуры, являющиеся субстратом умственного развития. Это относительно стабильные, компактные, обобщенно-смысловые системные представления знаний, способов их по лучения и использования, хранящиеся в долговременной памяти. Когнитивные структуры и есть та сущность, которая развивается с возрастом и в процессе обучения. Результаты этого выражаются в особенностях психической деятельности: перцепции, мышлении, речи, уровне произвольности поведения, памяти, в количестве и четкости знаний и умений. Сложные структуры создаются из бо Щ лее простых, диффузных, но они никогда не складываются из них, а всякий раз рождается новое качество - новообразование. В этом суть развития.
Л.В.Занков сформулировал следующие принципы развивающего обучения; 1) ведущая роли теоретических знаний; 2) обучение на высоком уровне трудности; 3) обучение быстрыми темпами: 4) целенаправленная и систематическая работа над общим развитием всех учащихся; 5) осознание ребен-W ком процесса учения [72, с.113-119].
Но, как показала широкая практика длительного применения этой методики, несмотря на то что Л.В.Занков ввел в свою систему принцип ведущей роли теоретических знаний, рекомендованная им система не предполагает выход развития детей за пределы их эмпирического сознания и мышления. Мы полно стью разделяем точку зрения В.В.Давыдова о том, что термин "теоретические знания" в системе Л.В.Занкова не получил сколько-нибудь развернутого истолкования [57, с.25]. Методическая система, разработанная Л.В.Занковым, обеспечивает развивающий эффект за счет совершенствования и использования резервов развития эмпирического мышления, а не теоретического. Кроме того, в системе развивающего обучения Л.В.Занкова не отражена внутренняя связь зон ближайшего развития с психическим развитием детей. [57, С.27.]
Иной подход к понятию "развивающее обучение" представлен в работах Д.Б.Эльконина и В .В.Давыдова. Оно заключается не в усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно в усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности, в процессе осуществления которой школьник овладевает теоретическими знаниями, содержание которых отражает происхождение, становление и развитие какого-либо процесса. Было выявлено, что обучение становится развивающим, если у школьников возникают следующие новообразования: учебная деятельность и её субъект; абстрактно-теоретическое мышление; произвольное управление поведением. С наибольшей точностью, следуя концепции Л.С.Выготского, была показана организация обучения, способная создавать зоны ближайшего развития, которые превращались бы со временем в требуемые новообразования.
Между обучением и психическим развитием человека всегда стоит его деятельность [222, с. 509]. Повышение теоретического уровня учебного материала, считают авторы, стимулирует рост умственных способностей ребенка. В обобщенном виде суть развивающего обучения состоит в том, что " в основе психического развития лежит формирование у школьников учебной деятельности в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения содержательных действий: анализа, планирования, рефлексии Именно это определяет развитие всей познавательной и личностной сферы" [57, с.29-39].
И.С. Якиманская развивающее обучение связывает с развитием умственной активности школьников в процессе усвоения знаний. Умственная активность определяется ею как " сложное психическое образование, формируемое под влиянием разнородных динамических факторов"[226, с.75]. По ее мнению, через развитие активности происходит становление важных качеств личности: умения организовать свой труд, критически осмыслить и оценить, стремление усовершенствовать его, используя для этого рациональные способы. Развитие мышления школьников, считает она, способствует выделению базисных идей, объединяющих конкретные знания и облегчающие понимание учебного материала [226, с.13].
Основные принципы системно-структурной организации содержания образования при деятельностном подходе к обучению
Реализация идей развития личности требует иного, чем в традиционном обучении, подхода к разработке содержания географического образования, что обосновывает необходимость специального обращения к этой проблеме.
Хотя в педагогической литературе до настоящего времени не сложилось однозначного определения понятия "содержание образования", ученые едины во мнении, что его изучение должно основываться на системном подходе к раскрытию его сущности. Об этом свидетельствует многочисленные работы, посвященные данному вопросу [36, 54, 58, 60, 99, 146, 193].
Широкое признание в теории и практике обучения получила четырехкомпонентная структура содержания образования, предложенная ИЯ.Лернером и М.НтСкаткиньго [193, с.44-66]. Согласно созданной ими теории, содержание общего среднего образования включает в себя:
а) систему знаний, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся диалектической картины мира, вооружает их методологическим подходом к познавательной и практической деятельности;
б) систему общих интеллектуальных и практических умений и навыков, лежащих в основе множества конкретных видов деятельности;
в) опыт творческой деятельности, способствующий становлению творческой, инициативной личности, воспитывающий умение видеть проблемы и принимать решения;
г) опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, к деятельности, определяющий избирательное отношение к действительности, стимулирующий социальную активность человека.
Мы согласны с утверждением В. С.Леднева, что существенным недостатком приведенной структуры содержания образования является то, что в ней "нарушена иерархия одних компонентов и рядоположенность других" [99, с.57]. Наиболее полно проблема содержания образования представлена в исследовании В.СЛеднева, где четко определено местоположение этого понятия в метасистеме, в "качестве которой взята педагогическая категория "образование"; проведено разграничение между понятиями "становление личности" и "образование"; достаточно полно раскрыта структура содержания образования. "Содержание образования, - пишет В.С.Леднев, — это содержание триединого целостного процесса, характеризующегося, во-первых, освоением опыта предшествующих поколений, во-вторых, воспитанием типологических качеств личности, в третьих, умственным и физическим развитием человека [99, с.54].
Однако в приведенном определении содержание образования связывается с неопределенным процессом, для которого компоненты исследуемого понятия служат лишь смыслообразующими характеристиками. Кроме того, сама форма построения определения: "содержание образования — это содержание" не способствует анализу его .
В учебнике "Педагогика школы" (под. ред. Г.И.Щукиной, 1973) под содержанием образования понимается объем и характер знаний, умений и навыков, которыми должен овладеть человек в процессе обучения. Это определение отличается логической четкостью, но оно не снимает возникшие проблемы, т.к. процесс усвоения знаний есть "нечто иное", чем умственное развитие. "Между приобретением знаний и развитием мышления нет прямой связи - знания сами по себе не составляют ни развития мышления, ни основу этого развития" [139,193].
Дидактическая модель процесса развивающего обучения географии
Технология учебной деятельности активно внедряется в образовательное пространство. В ней учебная деятельность рассматривается как главный инструмент усвоения содержания . учебного материала, способ получения качественных знаний. Основное положение технологии учебной деятельности заключается в том, что она обеспечивает развитие ученика в результате единства двух процессов — усвоения знаний (что?) и одновременного усвоения способа (как?). Но вместе с тем в теоретических работах [58,82,167] и опытно-экспериментальной практике [39,162], построенной на основе идей ДЛэ.Элъконина и ВЗ.Давыдова, прослеживается мысль о том, что формирование учебной деятельности ребенка происходит в результате построения учебного процесса на её основе, так как, считают они, что включенность детей в ситуацию учебной деятельности в процессе обучения уже обеспечивает её формирование, выполнение учебной деятельности непроизвольно формирует способы этой деятельности. Мы не можем не согласиться с этим утверждением, т.к., действительно, организация образовательного процесса, построенная по технологии учебной деятельности, обеспечивает развитие ученика и способствует формированию его учебной деятельности. Однако в ней не предусмотрена специальная работа по формированию учебной деятельности ребенка, что снижает эффективность усвоения школьниками способов учебной деятельности. Основная мотивация в технологии Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова направлена на усвоение учебного материала через особую организацию деятельности детей предусматривающих усвоение при этом общего способа.
Как уже отмечалось выше в результате проведенного тестирования и собеседования со школьниками нами было обнаружено, что лишь 15% обучающихся осознают необходимость усвоения общего способа учения. Сле 69 яователыю, несмотря на то, что в ряде работ [36, 82, 118, 162, 189] утверждается о происходящем в процессе обучения на основе концепции Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова формировании учебной деятельности, эффективность её в этом плане недостаточно высока и назрела насущная необходимость искать резервы её - эффективности - повышения. Мы считаем, что огромные аотенциальные возможности для повышения эффективности формирования учебной деятельности заложены в организации специальной работы, мотивирующей усвоение общих способов качественного изучения географических знаний, умений и навыков. Развивая далее идеи В.В.Давыдова, мы попытались создать такую дидактическую модель процесса географического образования, в которой, наряду с мотивацией усвоения учебного материала, идет параллельный процесс мотивирования способов учебной деятельности, необходимых для освоения предметных знаний, умений й навыков.
Таким образом, вслед за ИЖИльясовым, который считает, что "деятельность человека - это процесс по крайней мере двухуровневый, содержащий акт преобразования объектов и акты управления преобразованием на основе психического отражения объекта, продукта, средства и самих актов пре-образования ОЗ, с.36], мы теоретически обосновав дидактическую модель процесса формирования учебной деятельности, доказали на основе опытно-экспериментальной работы, что развитие ребенка происходит не за счет овладения учебным материалом через особую организацию деятельности детей, а за счет овладения способами усвоения учебного материала.
Одной из первых попыток внедрения педагогической системы формирования учебной деятельности на примере изучения географии шестого класса является разработанная нами специальная технология. Под технологией формирования учебной деятельности мы подразумеваем последовательную систему действий учителя и учащихся в рамках учебной деятельности, направленную на решение стратегической задачи развивающего обучения - формирование у школьников умения сознательно, рефлексивно осознавая, организовать свою учебную деятельность.
Формирование учебной деятельности предполагает отработку у учащихся каждого из её компонентов. На первом месте стоит понимание, принятие учебной задачи, поставленной учителем, и самостоятельная постановка учебной задачи учащимся, что создает его готовность к работе и самым тесным образом связано с формированием мотивов учения. Осуществление активных учебных действий с изучаемым материалом - действий анализа, синтеза, сравнения, моделирования, овладение затем способами этих действий ставят ребенка в новую позицию к изучаемому материалу, дают ему возможность оценивать этот материал с точки зрения общественно-выработанных эталонов, преобразовывать его на основе выполнения действий самоконтроля и самооценки.
"Формирование учебной деятельности есть процесс постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без вмешательства учителя, - пишет Д.Б.Эльконин. - Вопрос о том, как наиболее рационально формировать учебную деятельность, в какой последовательности передавать отдельные элементы для самостоятельного выполнения, ещё не решен. Есть основание думать, что рациональнее всего начинать с формирования самостоятельного контроля, а также основание предполагать, что формирование контроля идет от контроля за действиями другого к контролю за собственными действиями. Второе действие, которое должно быть передано самим1 учащимся для самостоятельного выполнения, - это оценка, т.е. установление того, усвоено или еще не усвоено то или иное учебное действие. Если дети полноценно усвоят действия контроля и оценки, то дальнейшие формирование учебной деятельности будет происходить без особого труда" [220, с.53-54].
