Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Изобразительная графическая деятельность в свете современной педагогической теории 14
1.1. Онтогенез изобразительной деятельности как педагогически обусловленное явление 14
1.1.1. Стадии развития и формы семиотической деятельности в детском возрасте 15
1.1.2. Стадии развития изобразительной деятельности 23
1.1.3. Мотивы, содержание, личностный смысл изобразительной деятельности 32
1.2. Историческое развитие изобразительной деятельности как сферы передачи, усвоения и порождения социального опыта 39
1.2.1. Стадии развития языка графических символов 42
1.2.2. Единица изобразительной деятельности 60
1.2.3. Изобразительный язык как предмет обучения 62
1.3. Современные педагогические концепции и технологии и проблема формирования изобразительной речи 69
1.3.1. Концепция содержательного обобщения и ее применение в художественной педагогике 71
1.3.2 Применение развивающих игр в процессе обучения изобразительной деятельности 77
1.3.3. Взаимосвязь методов развития письменной речи с методами развития изобразительной речи 82
1.3.4. Орнамент как дидактическое средство. Блочно-параллельная система обучения и ее применение в художественной педагогике 94
Выводы по 1 главе 106
Глава 2. Система формирования изобразительной графической деятельности как сферы передачи социального опыта 109
2.1. Поэтапная реконструкция системы продуктивной изобразительной деятельности в учебном процессе 111
2.1.1. Традиционный вариант организации учебного процесса 112
2.1.2.0рганизация учебного процесса на основе образцов изобразительной деятельности 117
2.1.3. Организация учебного процесса на основе совокупности элементов изобразительного языка 122
2.1.4. Организация учебного процесса на основе целостных единиц изобразительной деятельности 125
2.2. Состав и структура педагогической деятельности по формированию изобразительной графической речи 137
2.2.1. Трехуровневая карта педагогической деятельности по формированию изобразительной графической речи 138
2.2.2. Критерии оценки учебного рисунка и связанных с ним педагогических действий 151
Выводы по 2 главе 158
Заключение 160
Библиография 164
- Онтогенез изобразительной деятельности как педагогически обусловленное явление
- Историческое развитие изобразительной деятельности как сферы передачи, усвоения и порождения социального опыта
- Поэтапная реконструкция системы продуктивной изобразительной деятельности в учебном процессе
- Состав и структура педагогической деятельности по формированию изобразительной графической речи
Введение к работе
Актуальность исследования. Передача социального опыта старших поколений новым поколениям - одна из наиболее актуальных проблем педагогической науки. Социальный опыт может передаваться по-разному. В условиях массового обучения педагогический процесс нередко строится в форме усвоения приспособительных неосознаваемых операций в пределах жестко фиксированных социальных ролей, то есть по образцу массового производства. Неэффективность такого подхода общепризнана в педагогической теории. С начала 60-х годов в отечественной педагогике разрабатывается система развивающего обучения. Она ориентирована на деятельность научного исследования и вступает в противоречие с «производственной» (эмпирической, стихийно функционирующей) моделью обучения, однако в массовой практике легко ассимилируется последней.
Есть основания полагать, что «производственная» и «научная» модели деятельности являются незавершенными, частичными, поскольку в одной из них преобладает исполнительский, а в другой - ориентировочный аспект. Полной моделью или образцом для построения процесса обучения может быть только искусство, содержащее в себе наряду с исполнительской и ориентировочной составляющими собственную, незаимствованную мотивационную сферу.
Поэтому все более актуальной становится потребность в гуманизации образования, в его перестройке по образцу художественного творчества. В педагогической науке существуют разные подходы к этой проблеме. Гуманистический пафос был положен в основу выдающихся педагогических опытов (Л.Н.Толстой, Р.Штайнер, С.Френе, В.А.Сухомлинский), которые и сегодня составляют неоценимый материал для исследователей. В современной России гуманизация образования является одним из важнейших направлений государственной политики (Б.С.Гершунский, Н.Д.Никандров, Д.И.Фельдштейн и др.). Разработка развивающих аспектов в российской художественной педагогике (Б.М.Неменский, И.П.Волков, Ю.А.Полуянов и др.), на наш взгляд, создает предпосылки для гуманизации педагогического процесса в целом. Совершенствование такой его существенной составляющей, как педагогическое общение (А.Г.Ковалев, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов и др.), может быть продолжено посредством включения в эту сферу изобразительного языка и художественной коммуникативной модели. В Башгоспедуниверситете разрабатываются такие связанные с проблемой гуманизации направления, как формирование педагогической культуры (В.Л.Бенин, Е.Д.Жукова, Р.М.Фатыхова), основы образовательного процесса в школах свободного развития личности (Р.М.Асадуллин), использование опыта и традиций башкирской народной культуры в современном трудовом и нравственном воспитании (К.Ш.Ахияров, Т.В.Есикова, З.Ф.Исламова, Г.Т.Исхакова), развитие теории и практики эстетической педагогики (Э.Т.Ардаширова, Ю.В.Куделько), новые дидактические средства обучения (Ф.Ш.Терегулов, В.Э.Штейнберг).
Изобразительная деятельность объединяет в себе все основные виды социального опыта (знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности, опыт чувственно-эмоционального отношения к миру). Вместе с тем в практике как школьного, так и вузовского обучения изобразительному искусству преобладает ориентация на отдельные, разрозненные части социального опыта, что значительно обедняет содержание образования. Отсюда следует необходимость в разработке такой системы формирования изобразительной деятельности, которая включала бы в себя основные компоненты социального опыта в их единстве.
Противоречия, возникающие между эмпирическими, научными и художественными аспектами изобразительной деятельности в процессе ее формирования требуют разрешения. Этим и обуславливается актуальность данной проблемы.
Проблемой исследования является разработка теоретической модели передачи социального опыта в условиях массового обучения изобразительной деятельности.
Построение такой модели возможно только на основе анализа явлений подлинного искусства. Но, поскольку передача социального опыта вне общения невозможна, искусство в данном контексте необходимо рассматривать как сферу общения на изобразительном языке, то есть как специфическую форму речи, сопоставимую, например, с письменной речью.
Таким образом, разрешение данной проблемы предполагает разработку педагогических условий формирования общения на изобразительном языке.
Степень разработанности проблемы. Обобщающие работы, связанные с проблемой поиска педагогических условий формирования изобразительной деятельности как сферы передачи социального опыта, в известной нам педагогической литературе отсутствуют.
Одним из самых впечатляющих примеров применения изобразительной графики в целях передачи социального опыта является книга Яна Амоса Коменского «Мир чувственных вещей в картинках». Уникальность этого издания в том, что сфера латинского языка предстает здесь как совершенный в своем роде, живой, но вместе с тем легко обозримый мир. Кроме того, Коменский был автором ста пятидесяти иллюстраций первого издания и призывал учителей побуждать детей к их срисовыванию. Это дает основания утверждать, что «Мир в картинках» был также и учебником языка изобразительной графики. Коменский называл эту книгу «театром видимого мира», сознательно подчеркивая игровой и художественный характер обучения.
В отечественной художественной педагогике очень подробно рассматриваются проблемы преподавания рисунка и изобразительной деятельности в целом, связанные с технологией художественных материалов, методами работы с натуры, методами активизации самовыражения (И.А.Грошенков, В.И.Евтеев, Н.П.Костерин, В.С.Кузин, М.В.Михейшина, Б.М.Неменский, Ю.А.Полуянов, Н.Н.Ростовцев, А.М.Серов, М.В.Трофимова и др.). В пределах данного круга источников недостаточно разработаны знаково-коммуникативный и культурно-исторический аспекты изобразительной деятельности.
Проблемам развития психической деятельности посвящены фундаментальные теоретические исследования (Л.С.Выготский,
П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, У.Джеймс, Д.Дьюи, Р.Кершенштейнер А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев, Ж.Пиаже, Л.С.Рубинштейн, В.Штерн, Д.Б.Эльконин, и др.). Однако после Р.Кершенштейнера и Л.С.Выготского разработка онтогенеза изобразительного творчества была приостановлена, вопрос о связи онтогенетического и исторического развития искусства рассматривался позднее только Р. Арнхеймом, но без учета знаково- коммуникативного аспекта.
Благодаря специальным психологическим исследованиям Е.И.Игнатьева и В.С.Мухиной были детально раскрыты особенности детской изобразительной деятельности. В результате этих исследований неоспоримо установлены знаковая природа детского творчества и зависимость его развития от обучения. Однако в связи с ориентацией на «производственную» модель деятельности цель обучения была определена как преодоление этой знаковой природы, вытеснение детского рисунка-рассказа рисованием с натуры. В итоге схема онтогенеза оказалась сведенной к переходу между этими двумя формами.
Теоретическое осмысление педагогического опыта достаточно редко включает в себя сопоставление способов действий в онтогенезе и в историческом развитии изобразительного искусства. В целях детального рассмотрения данного аспекта на материале изобразительной графики (рисунка) с точки зрения современной педагогической теории нами было привлечено значительное количество источников культурологического и искусствоведческого характера (М.Н.Афасижев, Г.Вельфлин, Д.И.Валеев, Б.Р.Виппер, Я.Э.Голосовкер, С.Дали, С.М.Даниэль, В.П.Демин, Н.А.Дмитриева, Л.Леви-Брюль, Д.С.Лихачев А.Ф.Лосев, А.А.Мелик-Пашаев, Б.ВРаушенбах, О.Рутерсвард, Ж.-П.Сартр, В.А.Фаворский, Л.М.Эйдельс, К.Г.Юнг, К.Ясперс и др.). Следует отметить, что и в этой области науки отсутствует общепринятая периодизация развития изобразительной деятельности; в качестве основания для ее построения выдвигаются различные, противоречащие друг другу или несопоставимые критерии; критерий соответствия потребностям практического обучения учитывается крайне редко.
Цель исследования состоит в разработке применимой на всех ступенях образовательного процесса эволюционной теоретической модели формирования изобразительной деятельности как сферы передачи социального опыта.
Объект исследования - образовательный потенциал изобразительной графической деятельности как специфической формы речи в ее современных и исторических проявлениях.
Предмет исследовании - процесс формирования изобразительной деятельности как сферы передачи социального опыта в условиях средней школы и педагогического вуза.
Гипотеза исследования - формирование изобразительной деятельности как сферы передачи социального опыта может быть осуществлено в условиях массового обучения, если: формирование изобразительной деятельности рассматривается как процесс накопления личностью опыта изобразительной коммуникации, а сама изобразительная деятельность - как форма речи и мышления; разработана применимая в образовательном процессе схема эволюции форм изобразительной коммуникации; разработана схема ориентировочной основы педагогического процесса по формированию изобразительной деятельности как формы общения.
Задачи исследования: разработка на основе анализа онтогенеза и истории изобразительной деятельности общей схемы стадий ее развития и определение конкретных параметров ее форм, соответствующих каждой стадии; определение актуальных в условиях массового обучения форм изобразительной деятельности на основе анализа возможностей существующих педагогических технологий; составление общей ориентировочной карты педагогической деятельности по формированию изобразительной речи; определение основных параметров развития изобразительной коммуникации в процессе обучения и способов их измерения.
Методологической основой исследования являются философские концепции развития (А.Августин, Г .В.Ф.Гегель, А.Ф.Лосев, К.Маркс, Г.Спенсер, П.Тейяр де Шарден и др.); культурно-историческая концепция развития психики и основанные на ней: теория деятельности, концепция поэтапного формирования умственных действий, концепция содержательного обобщения, психология игры, психология развития (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Элъконин, Б.Д.Эльконин и др.); теория художественного творчества (Р.Арнхейм, Л.С.Выготский, С.М.Даниэль, Д.С.Лихачев, А.ФЛосев, В.Я.Пропп, Б.В.Раушенбах, П.А.Флоренский и др.).
Методы исследования: методы теоретического исследования: изучение литературы, теоретический анализ и обобщение данных, полученных в ходе исследования, статистическая обработка; метод изучения реального педагогического процесса на основе наблюдения и выявления сравнительных характеристик графических работ студентов и школьников, а также исторических образцов графического искусства; метод эксперимента и опытной проверки: констатирующий, формирующий и генетико-моделирующий эксперименты.
Диссертационное исследование проводилось в три этапа с 1982 по 2002 г.
На первом этапе (1982-1996 гг.) осуществлялся сбор эмпирического материала; изучение художественно-педагогической литературы, экспериментальное исследование эффективности традиционных методов обучения рисунку в педагогическом вузе и изобразительному искусству в средней школе, выдвижение предварительных гипотез, предварительное обобщение полученных данных.
На втором (1996-1998 гг.) происходило изучение психолого-педагогической литературы, уточнение формулировки темы, исследование эффективности обще педагогических методов развивающего обучения применительно к условиям обучения рисунку, выдвижение гипотезы исследования.
На третьем этапе (1998-2002 гг.) - был проведен формирующий эксперимент по переходу в условиях учебного процесса художественно-графического факультета с первой стадии развития изобразительной деятельности на вторую, систематизация и обобщение всего полученного теоретического и экспериментального материала, внедрение в практику результатов исследования, оформление материалов диссертации.
Научная новизна исследования.
Установлено, что изобразительная графика в любых ее формах является семиотической деятельностью, сопоставимой по своей структуре и образовательной значимости с письменной речью.
Разработана схема этапов онтогенеза изобразительной деятельности как педагогически и культурно-исторически обусловленного явления.
Разработана теоретическая модель педагогической деятельности, направленной на формирование изобразительной речи в условиях массового обучения.
Теоретическая значимость исследования.
1. Материалы и выводы данного исследования позволяют снять противоречие между исполнительскими, научными и художественными аспектами в ходе дальнейшего теоретического анализа процесса формирования изобразительной деятельности.
Однозначное определение семиотического характера изобразительной графики открывает возможность дальнейшего теоретического исследования педагогических условий ее формирования как специфической знаковой системы.
Разработанная теоретическая модель формирования изобразительной речи создает предпосылки для более подробного изучения параметров ее стадий и уровней усвоения.
Практическая значимость исследования заключается в определении актуальной для процесса обучения на художественно-графическом факультете стадии изобразительной деятельности, в разработке и внедрении методически обеспеченной системы формирования этой стадии в программу педвуза. Разработанные в ходе исследования методические нововведения и дидактические материалы могут быть внедрены в учебный процесс средних специальных и общеобразовательных учебных заведений, а также детских художественных студий. К ним относятся такие систематизированные блоки элементов графического языка, как мимическая азбука, алфавит графических символов, прописи для формирования первой стадии изобразительной речи в условиях средней школы, таблицы графических элементов "Типы лица и мимика", предназначенные для занятий по предмету "рисунок". Все эти материалы при их минимальной адаптации могут быть с успехом применены при обучении компьютерной графике.
Общие научные положения, схемы, модели, разработанные в ходе исследования, могут быть использованы для проектирования принципиально новых методик и программ формирования изобразительной деятельности на различных уровнях образовательной системы.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; устойчивостью воспроизведения теоретически прогнозируемых образовательных эффектов.
На защиту выносятся следующие положения:
Обоснование семиотической природы изобразительной деятельности, единства эмпирических, научных и художественных аспектов в процессе ее формирования.
Схема стадий развития изобразительной деятельности как сферы передачи социального опыта.
Обоснование параметров зоны ближайшего развития изобразительной графической деятельности обучающихся в средней школе и в педагогическом вузе и практические рекомендации по её эффективному формированию.
Общая ориентировочная карта педагогической деятельности по формированию последовательных стадий изобразительной графической речи.
Апробация и внедрение исследования. Материалы исследования обсуждались на международной научно-практической конференции «Развитие непрерывного национально-регионального и вариативного художественного и графического образования» (Уфа, 1999); всероссийских научно-практических конференциях: «Совершенствование психолого-педагогической, методической и художественной подготовки студентов художественно-графического факультета к работе в школе» (Уфа, 1991), «Повышение эффективности методов обучения на заочном отделении художественно-графических факультетов» (Уфа, 1993); региональных научно-практических конференциях: «Проблемы художественной и методической подготовки студентов худграфа к работе в школе» (Уфа, 1990), «Пути повышения качества подготовки учителей изобразительного искусства, черчения и художественного труда в свете задач народного образования - воспитания гражданина нового Башкортостана» (Уфа, 1998), а также XXVI, XXVII, XXVIII, XXIX, XXX, XXXI ежегодных итоговых научно-теоретических конференциях профессорско-преподавательского состава Башгоспедуниверситета (Уфа,1995-2000); на заседаниях кафедры культурологии и социальной педагогики, кафедры изобразительного искусства и кафедры научных основ управления школой БГПУ. Результаты исследования внедрены в практику обучения рисунку на втором курсе ХГФ Башгоспедуниверситета, а также были использованы в целях развития творческих способностей детей в студии «Эстет» ДК моторостроителей г. Уфы. Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Онтогенез изобразительной деятельности как педагогически обусловленное явление
Онтогенез - традиционный предмет исследований психологической науки. Психология рассматривает этот процесс по-разному - в зависимости от исходных методологических предпосылок. Движущей силой развития может быть объявлена внутренняя активность индивида, воздействие внешней среды или то или иное сочетание этих факторов(145; 181; 60; 65; 183; 190). В советской психологии такой движущей силой считалась совместная деятельность. Может быть, эта предпосылка не всегда и не всеми до конца осознавалась или вытекающие из нее следствия не всегда проводились в жизнь. Но совершенно очевидно, что предмет такого рода психологических исследований совпадает с предметом педагогики (разница, может быть, только в границах и масштабах рассматриваемых явлений). Желая подчеркнуть различие между двумя научными дисциплинами, В.В.Краевский писал: «Психологические закономерности обязательно нужно знать и учитывать, но основой для разработки педагогических принципов могут служить педагогические же, а не какие-то другие закономерности, т. е. закономерности совместной деятельности учителя и ученика, а не протекания психических процессов в голове учащегося» (87, 17). Мы в дальнейшем изложении, используя данные психологии, взятые из различных источников, будем придерживаться того положения, что любые психические процессы и явления обусловлены теми или иными особенностями совместной деятельности. Но для того, чтобы раскрыть потенциал специфически учебной деятельности, мы считаем возможным рассматривать как прототип педагогических действий любые формы сотрудничества, а не одни лишь взаимодействия учителей с учениками.
Изобразительная информация возникает и концентрируется не только в результате фиксации феноменов зрительного восприятия, но и путем переноса значений из других знаковых сфер. Поэтому анализ развития изобразительной деятельности должен начинаться с анализа общих закономерностей развития психики. Первоначальным видом движения, эволюционирующего в процессе общения со взрослыми, является процесс восприятия: прежде всего зрительного, слухового, осязательного. Рассматривание, прислушивание, ощупывание, а затем и манипуляции с предметами - это активные процессы поиска и построения форм собственного движения, многократного их воспроизведения. Существенно, что это не отвлеченное исследование собственных возможностей - ребенок добивается внимания к своим действиям и одобрения взрослых (12, 122-164; 189, 23).
Таким образом, уже в этот период движения младенца, направленные на предметы, одновременно имеют характер жестов-обращений к взрослому, т. е. первоначальных знаков. Такое раздвоенное «значащее действие» является, по Б.Д.Эльконину, единицей развития (195,165). Оно составляет исходный момент развития символизации, и оно же задает ее предельную границу -письменную речь.
В очень краткой и образной форме эта мысль выражена Л.С.Выготским: «История развития письма, начинается с возникновения первых зрительных знаков у ребенка. Именно жест и является тем первоначальным зрительным знаком, в котором заключается уже как в семени будущий дуб, будущее письмо ребенка. Жест, по правильному выражению, является письмом в воздухе, а письменный знак является очень часто просто закрепленным, жестом» (122, 119).
Пожалуй, с не меньшим основанием и звуковую речь можно назвать письмом в воздухе - общением с помощью распространяющихся в воздухе звуковых волн. Подобно жесту, этот первоначальный вид символизации представляет собой организованное определенным образом движение речевого аппарата человека и, так же как жест, не требует внешних по отношению к человеку знаковых носителей. Развитие линии продуцирования зрительных и звуковых знаков предполагает также и продолжение развития направленного восприятия: чтение внешней информации и контроль над собственной речью и жестами. Предметы или жизненные ситуации узнаются, называются, обозначаются жестами, и все окружающее относится таким образом к классу обозначаемого.
Однако то, что один предмет (игрушка или рисунок) может быть символом другого, первоначально не осознается. Вот что по этому поводу писал Л. С.Выготский: « Первоначально ребенок, если и узнает сходство в рисунке, то принимает рисунок за предмет похожий или такого же рода, как и тот, но не за изображение или символ этого предмета» (122,128).
Впрочем, это отождествление предмета и его символа, сохраняется и в более позднем возрасте, но в преобразованном виде их произвольного слияния. Мы можем выделить три стадии: 1) ребенок не различает в изображении предмета; 2) отождествляет предмет и изображение; 3) не только связывает предмет с изображением, но и различает их (4, 123; 107, 243).
В третьей стадии существенны оба момента: слияние знака и обозначаемого необходимо для мгновенного восприятия смысла сообщения, в искусстве - для сопереживания, вхождения в образ; их различение - для дифференциации образа и синтеза из комплекса знаков новых значений, для понимания новой, ранее неизвестной информации.
Историческое развитие изобразительной деятельности как сферы передачи, усвоения и порождения социального опыта
Функция обучения состоит в передаче социального опыта, т. е. опыта общественно-исторического. В этом смысле реальная история должна быть моделью для педагогических обобщений и построения ступеней онтогенетического развития. И вопрос не в том, совпадают ли схемы филогенеза и онтогенеза «объективно», - они должны совпасть именно в результате субъективных действий учителя и ученика.
Однако сами по себе данные истории и искусствознания, как и других наук, вовсе не ориентированы на решение проблем обучения. Как справедливо ответил автор книги, посвященной формированию творческого мышления, А.К.Дусавицкий, здесь требуются исследования особого рода: «необходим поиск адекватных собственных действий ребенка с материалом, на основе которых совершается движение его мысли от абстрактного (наиболее общего принципа) к конкретному (многообразию частных случаев). (...) Науку не интересуют способы действий, лежащих за понятием (лингвист имеет дело со сказуемым, а не с тем, как его выделять). Поэтому проблема выделения таких действий (а они специфичны в каждой системе знаний), позволяющих ребенку самостоятельно строить общие правила, нигде не решена» (64, 79).
Таким образом, для построения схемы филогенеза критерием должна быть возможность выделения специфических способов действий, присущих каждой стадии развития изобразительной деятельности. Но поскольку развитие характеризуется не только изменениями объекта, но и его самотождественностью на каждой стадии, необходим также и критерий этой самотождественности. Изобразительная специфика действий - критерий первостепенный, но не достаточный для обеспечения устойчивости всей системы. Вспомним один из выводов предыдущего параграфа: «изобразительная деятельность на любой стадии развития является фиксацией опыта реальной или воображаемой ролевой игры». Несомненно, что этот механизм формирования изобразительной деятельности в онтогенезе является отражением аналогичного филогенетического процесса.
Ролевая игра, по нашему мнению, это универсальная основа всей коммуникативно-деятельностной сферы. И критерием «вписанности» в эту сферу и, вместе с тем, самотождественности изобразительной деятельности как единой системы служит отраженная в ней на всех стадиях структура ролевой игры. Эта структура включает следующие компоненты: роль, игровое употребление предметов, игровые действия и реальные взаимоотношения партнеров по игре. Но, учитывая специфику целей и задач исследования, мы должны уточнить и дополнить содержание данной схемы.
Важнейшим и определяющим из всех перечисленных пунктов Д.Б.Эль-конин считал роль (193, 31). Функция ролевой игры - это, в первую очередь, усвоение смысла реальных отношений между людьми. Роль персонажа, действующего в иллюзорном игровом мире, и есть обобщенное выражение этих отношений. Но и реальные взаимоотношения партнеров по игре или совместному творчеству не могут выражаться ничем иным, как ролями. Эти частные роли выражают различные аспекты такой обобщенной характеристики, как роль творческой личности (в отличие от роли персонажа). Можно предположить, что в филогенезе сознательное воспроизведение реальных партнерских отношений в ритуале (первоначально складывавшихся стихийно) оказывало воздействие и на развитие «внутреннего» символического сюжета ритуала и ритуальных изображений.
Игровое употребление предметов - это одна из форм оперирования знаками. В изобразительной деятельности предметами-заместителями являются пятна и линии на плоскости, однако на разных стадиях филогенеза принципы организации этого исходного материала значительно различаются, что позволяет говорить об эволюции знаковых форм.
Предметы-заместители в игре разделяются на предметы, замещающие реальные вещи (связанные с действиями) и сюжетные игрушки (носители образов, ролевых значений). В изобразительной деятельности из ряда графических конфигураций одни выделяются и принимают на себя роли персонажей, другие приобретают значение атрибутов. При этом изображаемый персонаж и его атрибуты по способу организации знаковых форм могут быть идентичными (персонаж, например, может быть полностью построен из атрибутов), и их функции прочитываются лишь в общем контексте. Отсюда приобретают особое значение композиционные формы, характеризующие способы организации игры или деятельности в целом. Композиционные формы определяют игровое поле: условия игры и ее правила и, соответственно, изобразительное поле: условия и правила действий в его пределах.
Игровые действия, как и роли, разделяются на реальные и символические. Но если в игре действия персонажей преобладают, то в изобразительной деятельности они сняты, вытеснены в план воображения или припоминания и преобладают реальные действия по организации знакового материала. Поэтому и мы будем рассматривать главным образом способы реальных, а не символических действий. Заметим только, что в ритуалах и мифах исходным сюжетным материалом служили «натуральные» функции: рождение, инициация, свадьба, охота, война, смерть, Сохраняя эту основу, в своем дальнейшем развитии линия действий персонажа в принципе воспроизводит (в результате рефлексивного смещения смысловых акцентов) линию развития действий творческой личности.
Итак, в качестве инструмента теоретического анализа развития изобразительной деятельности как специфической системы знаков мы будем использовать структуру из пяти звеньев: 1) роль персонажа; 2) роль творческой личности; 3) реальное действие; 4) знаковая форма; 5) композиционная форма. Основанием для выделения стадий будут служить исторически достоверные совокупные изменения всех звеньев данной структуры.
Поэтапная реконструкция системы продуктивной изобразительной деятельности в учебном процессе
В ходе последовательного ряда формирующих экспериментов на занятиях по рисунку на художественно-графическом факультете БГПУ (проводимых с 1982 года), а также в результате занятий по изобразительному искусству с детьми младшего школьного возраста нами были найдены различные варианты организации учебного процесса, составляющие шкалу перехода от стихийного и репродуктивного его состояния к продуктивному и управляемому. Основные варианты, выбранные для описания и сопоставления, следующие: 1) исходный, или традиционный, вариант организации учебного процесса на основе натурных постановок; 2) организация учебного процесса на основе образцов изобразительной деятельности; 3) организация процесса на основе совокупности элементов изобразительного языка; 4) организация процесса на основе целостных единиц изобразительной деятельности. Поэтапный переход от исходного варианта к завершающему представляет собой единый формирующий эксперимент (87, 50), направленный на реконструкцию системы продуктивной изобразительной деятельности в условиях массового обучения. Психолого-педагогическое обобщение данного опыта требует рассмотрения и сравнения следующих характеристик вышеназванных вариантов: мотивы; цели; задачи; социально-ролевая структура. Мотив деятельности (по определению А. Н.Леонтьева) должен совпадать с ее предметом, т. е. с тем, на что направлены усилия действующего (111, 102). Что же побуждает к выполнению рисунка учащихся того или иного учебного заведения? Поскольку непосредственная реализация намерения стать художником (если даже таковое имеется) откладывается ввиду необходимости длительного обучения, на первый план немедленно выступают иные мотивы.
Вполне отчетливо просматривается мотив, связанный с исполнением социальной роли, т. е. школьник или студент стремятся к воспроизведению своего статуса, посещая занятия, выполняя задания, получая отметки и т. п. В этом случае предметом, совпадающим с мотивом деятельности, является социальная роль в системе учебного заведения, а выполненный рисунок -средство или символ исполнения данной роли, причем символ слабо дифференцированный: неважно, как выполнено задание - важно вовремя его предъявить.
Д.Б.Эльконин указывал на познавательный мотив (мотив собственного совершенствования), который также может возникнуть в процессе обучения (194, 46). Для возникновения и поддержания такого мотива необходимы детальные образцы способов действий и очень эффективные и наглядные их результаты, недостижимые другими способами.
Наглядные результаты, способствующие формированию мотива изобразительной деятельности - это не только произведения искусства в музеях, но и, например, графика печатных изданий, выполненная на высоком уровне, - т. е. они вполне доступны. Однако эта область культуры оказывается за пределами учебного процесса; в лучшем случае она рассматривается отдельно от практических занятий - на занятиях по истории изобразительного искусства. Даже если репродукциями с произведений искусства оформлена учебная аудитория, учебные действия никак не связаны с этими результатами реального культуротворчества. Более адекватны традиционному учебному процессу демонстрируемые на занятиях рисунки учащихся предыдущего «поколения». Такие образцы являются результатом самодостаточного штудирования, не будучи ни подготовительным материалом, ни, тем более, выражением какой бы то ни было художественной идеи.
Вместе с тем внешне учебные образцы могут быть очень близки к реальным произведениям (рассматриваемым вне культурно-исторического контекста), и вследствие этого легко происходит подмена мотива. Желание стать художником преобразуется в желание стать уже не просто студентом, а хорошим студентом (или хорошим учеником). Но «сдвиг мотива» такого рода неоправдан, так как само по себе достижение хороших результатов в учебе -вовсе не та цель, которая приближает к овладению предметом, если этот предмет - искусство.
Рассмотрим теперь (в качестве основного, но не единственного объекта практических преобразований) конкретный раздел учебного процесса: задания, связанные с изображением головы человека на втором курсе ХГФ.
Общая цель этого цикла заданий - овладение приемами и методами реалистического изображения головы человека. Эта цель без мотива не имеет, разумеется, никакого смысла (или никакого «личностного смысла», следуя терминологии А.Н.Леонтьева) (111, 278; 112, 76). Но если учащийся, предположим, находится под глубоким впечатлением от произведений русской академической школы и от общественной роли и значимости мастеров этого круга, такая цель может быть оправдана.
Действие изображения головы человека в разных исторических (и педагогических) условиях связано с разным составом операций и, соответственно, разным спектром учебных задач. Основные задачи академического рисунка (не только для данного раздела программы) следующие. 1) изучение линейной перспективы и построения теней; 2) изучение анатомии человека: пропорций, функций и форм костей и мышц; 3) усвоение процесса выполнения рисунка, включающего компоновку, построение, светотеневую моделировку (159, 118-148).
Первые два пункта связаны с детально разработанными теоретическими дисциплинами, которые обычно изучаются отдельно от практических занятий по рисунку. Но и в программу тех же практических занятий на ХГФ включены краткие лекции, основное содержание которых связано с разрешением трех вышеуказанных задач, то же содержание входит и в вопросы теоретических экзаменов по рисунку. Вместе с тем все практические задания официальной программы связаны с изображением натурных постановок, либо с внеаудиторными зарисовками различных объектов. Такие условия в сочетании со смещенными мотивами кардинально меняют и цель, и систему задач. Перспективу и анатомию можно сдать и благополучно забыть, поскольку фактически им не находится применения.
Состав и структура педагогической деятельности по формированию изобразительной графической речи
Для того, чтобы педагогическая деятельность по формированию и развитию изобразительной графической речи была эффективной, необходимо составить схему ее ориентировочной основы. В этом состоит завершающая задача нашего исследования, требующая обобщения всех ранее полученных данных. Сложность этой задачи в том, что схема в данном случае должна ориентировать не учащегося, а педагога и охватывать не отдельные действия или их группы, а деятельность по формированию изобразительной речи в целом. Вместе с тем и ориентировочная основа отдельного действия, по П.Я.Гальперину, «очень сложное образование, в котором различаются две части: 1) образ объекта, который предстоит получить, с определенным внутренним строением, свойствами и признаками, словом - модель будущего результата, соотнесенная со свойствами исходного материала; 2) образ системы операций, подробный план действий. С помощью этих операций сначала проверяется состав, качество, состояние всех условий задачи, а потом выполняются преобразования, обеспечивающие последовательное превращение исходного материала в заданный продукт» (39, 228). Эти два момента более развернуто представлены в учебной карте, использованной в экспериментах З.А.Решетовой (153,154-156). Первый момент - это анализ цели, предмета и средств деятельности. Второй - рассмотрение плана деятельности, включающего: подготовку к выполнению задания, т. е. подготовку предмета и подготовку средств; проведение технологического процесса в соответствии с заданными характеристиками, последовательностью действий и определенными объектами контроля; анализ продукта на качество, т. е. сравнение данных по всем параметрам и установление наличия или отсутствия отклонений.
Действие - единица деятельности, поэтому и схема ориентировочной основы действия является структурной единицей ориентировочной основы деятельности.
По А.Н.Леонтьеву, деятельность, действие и операция взаимопревра-щаемы (111, 110-111), поэтому далее мы будем условно обозначать каждую схему 00Д на разных уровнях единого процесса как «карту деятельности» (термин «учебная карта» здесь не подходит, поскольку речь идет о педагогической деятельности).
Система в целом, если она ориентирована на развитие, должна сама являть собой образ развития, роста, непрерывного разветвления. Границы системы могут, с одной стороны, устанавливаться программой, задающей ту или иную «конфигурацию роста» и количество часов, и, с другой стороны -разработанностью тех или иных «ветвей». Итак, перейдем к непосредственному рассмотрению состава и структуры педагогической деятельности по формированию изобразительной речи. Трехуровневая карта педагогической деятельности по формированию изобразительной графической речи Карта деятельности - 1 Цель. Ситуация равноправного общения на изобразительном языке. Предмет. Ситуация социально обусловленной ролевой связи «учитель - ученик». Здесь предмет трактуется в узком смысле: как некоторое исходное состояние, которое должно быть преобразовано в соответствии с целью -конечным состоянием. Но деятельность в целом (с начала и до конца цикла) направлена на тот предмет общения как такового, который является носителем разных состояний. И если мы рассматриваем именно деятельность, а не действие, то структуру (карту деятельности) необходимо дополнить, включив в нее мотив, и конечно, это будет мотив общения (напомним, что по А.Н.Леонтьеву, мотив должен совпадать с предметом: 111, 105).
Вместе с тем известно, что осознание мотива превращает его в мотив-цель, и в этом случае процесс общения не просто воспроизводится, а преобразуется в направлении цели, обретая форму равноправного диалога и утрачивая черты авторитарной оппозиции «учитель - ученик». Средства. Средствами служат различные формы совместной деятельности по созданию графического изобразительного текста.
Сама по себе эта формулировка предполагает наличие иерархии форм деятельности, соответствующих стадиям ее развития. Кроме того, должна быть обоснована позиция рассмотрения рисунка в качестве текста. Отсюда берет начало то направление (или ответвление) деятельности, которое требует определения соотношения исторического развития и онтогенеза изобразительного искусства и которому посвящена первая глава настоящего исследования. Не рассматривая здесь карту этого рода исследовательской деятельности, мы можем прямо обратиться к ее результатам, согласно которым в качестве средств могут быть использованы пять основных форм изобразительной речи.
Подготовка к выполнению действий. 1. Подготовка предмета. Обеспечение условий процесса обучения в традиционной форме, т. е. явка преподавателя и студентов соответственно расписанию в подготовленные к работе аудитории, наличие программы, наглядных пособий, изобразительных материалов. 2. Подготовка средств. Поскольку средствами являются различные формы совместной деятельности по созданию изобразительных текстов, подготовка предполагает переход ко второму уровню анализа, т. е. к построению схемы ООД конкретной формы.
![Формирование социально-экологического опыта школьников в образовательном процессе сельской школы (на материале биологии) [Электронный ресурс]](/i/i/4422/187224.png "Формирование социально-экологического опыта школьников в образовательном процессе сельской школы (на материале биологии) [Электронный ресурс] Бельков Леонид Тимофеевич")
