Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки обучения языкам в условиях реализации межпредметных связей 15
1.1 Межпредметные связи как педагогическая проблема, их место в системе обучения языкам 15
1.2 Педагогическая база формирующегося дву- и многоязычия 27
1.3.Психологическая база формирующегося дву- и многоязычия 43
1.4.Социолингвистический фактор формирующегося дву- и многоязычия 57
Выводы к главе 1 67
ГЛАВА 2. Педагогические условия реализации межпредметных связей в обучении русскому и английскому языкам в общеобразовательной школе и негуманитарном вузе 69
2.1 . Психолого-педагогические особенности обучения русскому и английскому языкам в условиях реализации межпредметных связей .. 69
2.2. Система обучения лексике русскому и английскому языков с учетом межпредметных связей 85
2.3. Критерии и качество лексических знаний, умений и навыков обучаемых по русскому и английскому языкам 102
2.4. Результаты экспериментального обучения 114
Выводы к главе 2 128
Заключение 130
Литература 133
Приложения 149
- Межпредметные связи как педагогическая проблема, их место в системе обучения языкам
- Педагогическая база формирующегося дву- и многоязычия
- Психолого-педагогические особенности обучения русскому и английскому языкам в условиях реализации межпредметных связей
- Система обучения лексике русскому и английскому языков с учетом межпредметных связей
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время, в условиях кардинальных изменений во всех сферах жизни общества, все более серьезное значение приобретают вопросы развития и совершенствования языковой культуры личности, диктуемые необходимостью гуманитаризации образования. Стратегия развития российской общеобразовательной и высшей школы должна быть направлена на формирование духовно богатой, высоконравственной, творческой личности, на продолжение национальных традиций, укрепление исторической преемственности поколений, постижение и умножение ценностей науки и культуры. Изучение общегуманитарных дисциплин играет, как известно, основную роль в процессе воспитания и образования, формирования поликультурного мышления, становления национального самосознания, последовательного и глубокого приобщения современного человека к отечественной и общемировой культуре и в тоже время открытости для восприятия иных культур.
Выдающиеся деятели педагогической мысли прошлого Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой большое внимание уделяли проблемам комплексного обучения, реализации межпредметных связей в учебно-воспитательном процессе. Прогрессивным технологиям обучения посвящены работы видных педагогов Л.И.Аристовой, Б.Г.Ананьева, Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, С.Д.Берснева, Э.П.Васильченко, В.П.Вахтерова, Н.А.Вербицкого, Ш.И.Ганелина, И.Я.Лернера и др.
Проблемам, связанным с коммуникацией, общением, коммуникативной компетентностью личности посвящены исследования современных психологов Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева, В.А.Кан-Калика, В.Н.Кунициной, А.А.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, С.Л.Рубинштейна, В.А.Якунина и др.; педагогов В.И.Генецинского, Н.В.Кузьминой, М.И.Лисиной, Г.И.Михайлевской, А.В.Мудрика, Г.С.Трофимовой и др. Проблемам гуманитаризации и гуманизации образования уделяли внимание социальные педагоги Б.З.Вульфов, Г.А.Кудрявцева, Ф.А.Мустаева, В.А.Фокин, В.К.Шаповалов и др.
Опираясь на диалектический принцип взаимосвязи, межпредметные связи в значительной степени способствуют формированию миропонимания. «Между науками есть тесная связь, - писал К.Д.Ушинский, - так что, занимаясь исключительно одной какой-либо наукой, мы не будем не только образованными людьми, но даже знатоками её. Это происходит от того, что для образованности, для основательного знания какой-либо науки нужно участие всех способностей человека». (Ушинский К.Д. Избр. пед. соч.т.1.- С.242).
Существенное изменение претерпел социокультурный контекст изучения иностранных языков в России. Причины, детерминирующие значимость филологического образования развивающейся личности закономерно определяются сущностными характеристиками его компонентов - языкового и литературного. Языковое образование в предметном плане обеспечивают, согласно проекту «Концепции образовательной области «Философия» в 12- летней школе», следующие дисциплины: русский язык как родной, родной (нерусский) язык, русский язык в школах с нерусским языком обучения, язык титульной нации, иноязычные языки (99,6). Соответственно, целостная система языкового образования в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации включает в себя: а) обучение русских учащихся родному языку; б) обучение родному языку нерусских учащихся; в) обучение нерусских учащихся русскому языку как государственному языку РФ; г) обучение граждан некоренной национальности государственному языку республики; д) обучение иностранным языкам. В условиях же школы и негуманитарного вуза это как минимум две дисциплины: «русский язык» и «иностранный язык». При этом следует иметь в виду, что характерными для Северного Кавказа как полиэтнического региона является широкое распространение,
целенаправленное формирование и развитие паритетного национально-русского двуязычия. Следовательно, и контингент старшеклассников и студентов-первокурсников представлен в основном билингвами, многие из
которых являются представителями осетинских, кабардинских, карачаевских, черкесских и других национальностей - в учебном процессе которых контактирует, по меньшей мере, три языка: родной, русский, иностранный. Родной язык выступает в качестве языка национального единения, русский - в качестве государственного языка Российской Федерации и языка межнационального общения и сотрудничества, иностранный язык - в качестве средства межгосударственной коммуникации.
Роль предметов лингвистического цикла в образовательном процессе обусловлена, прежде всего, их значением для преподавания других дисциплин. Обучение языку развивает мышление, речевую деятельность, повышает нравственную, эстетическую и коммуникативную культуру формирующейся личности, способствуя тем самым оптимизации образовательного процесса в целом. Кроме того, знание двух и более языков в условиях складывающихся в настоящее время форм общечеловеческого взаимодействия становится социально-экономической необходимостью.
От гуманитаризации учебно-воспитательного процесса школы и негуманитарного вуза, языковой культуры учащихся, продолжающих образование в высших учебных заведениях, от уровня владения ими этнически ориентированным материалом и умения использовать его в разных сферах жизни в немалой степени зависит успех их будущей трудовой и общественной деятельности. Вот почему так серьезно встает вопрос о более глубоком, научно обоснованном учете национально-региональных факторов в преподавании дисциплин. Реализация межпредметных связей в обучении отражает комплексный подход к воспитанию и обучению, позволяет вычленить как главные элементы содержания образования, так и взаимосвязи между учебными предметами.
Совершенно необходимой представляется в данной связи ориентация форм и методов организации познавательной деятельности по овладению тем или иным языком не только на усвоение последнего как средства коммуникации, но и на приобщение обучаемых в процессе развития устной и письменной речи к
духовным богатствам, традиционной культуре этноса. Только такой подход, по мнению ученых, и может обеспечить реализацию трансляционной функции языка как историко-культурного наследия его носителей (172, 93; 195, 64), а также его кумулятивной функции состоящей в «отражении, фиксации и сохранении в языковых единицах информации о постигнутой действительности... Язык, рассматриваемый как достояние всех говорящих на нем, в силу кумулятивной функции является подлинным зеркалом национальной культуры» (43,18-19). По отношению же к индивиду, к развивающейся личности он оказывается настоящим «педагогом», ибо передает бесчисленную сокровищницу сведений, накопленных и бережно хранимых на протяжении длинного ряда поколений (43,19).
В существующей ситуации особенно актуализируются проблема выработки целостной концепции дву- и многоязычия, и поиск оптимальных путей ее реализации в различных реально сложившихся условиях функционирования данного феномена в обществе и в национальных образовательных системах. Построению теории образования на основе междисциплинарного системного подхода посвящены работы Э.П.Гусинского, Л.А.Долговой, И.Д.Зверева, В.Н.Максимовой, А.А.Леонтьева, И.А.Лошкаревой и др. Особенностям преподавания иностранного языка на неязыковых факультетах посвящены исследования В.В.Кулешова, Л.Д.Долинской, Н.Г.Киткова и др.
Разрабатывая вопрос обучения учащихся-билингвов лексике русского и английского языков в условиях реализации межпредметных связей, мы опирались на фундаментальные труды таких ученых-педагогов, как Х.Г.Агишев, А.М.Айтберов, Н.З.Бакеева, З.У.Блягоз, К.З.Закирьянов, И.Д.Зверев, В.Н.Максимова, Х.Х.Сукунов, Н.Б.Экба и др. В условиях же языковой ситуации Северо-Кавказского региона данная проблема еще не являлась предметом специального исследования.
Как отмечают исследователи А.П.Величук, Э.М.Верещагин,
П.Я.Гальперин, Ю.А.Жлуктенко, Н.В.Имеладзе, Х.Х.Сукунов и другие,
российские, и в том числе, национальные учебные заведения Северного Кавказа пока еще недостаточно продуктивно содействуют решению этих задач, в силу чего «эффективность и результативность обучения языкам существенно отстают от мировых стандартов» (166,7). Указывая на низкую результативность обучения языкам, они связывают это в первую очередь с нерешенностью многих вопросов, касающихся координации работы по формированию коммуникативной концепции личности в изучаемых языках, разработки комплексного или интегративного подхода к преподаванию лингвистических дисциплин.
Одним из возможных путей их решения представляется установление тесной соотнесенности в преподавании языков, организация образовательного процесса в условиях систематического и планомерного осуществления межпредметных связей дисциплин данного цикла с учетом ситуации функционирования каждого изучаемого языка как средства общения и познания. А.Н.Леонтьев, анализируя современное состояние обучения языкам с позиции психолога, отмечает, что следует обращаться не к прошлому, хотя это и поучительно, а смотреть в будущее, то есть строить такую систему обучения языкам, в том числе неродным, которая опиралась бы на возможно более широкий круг данных современных смежных наук (117). Эти слова вполне могут быть отнесены и к проблеме комплексного, взаимосвязанного преподавания учащимся русского и иностранного языков, оказывающего положительное влияние как на психику обучаемых, так и на совершенствование их интеллектуального развития. Нельзя не согласиться и с мнением Р.М.Фрумкиной и А.Д.Мостовой, утверждающих, что «если язык является средством концептуализации мира, то два или несколько разных языков... увеличивают, расширяют возможности средств осмысления мира, в чем-то совпадающих, но в чем-то и различных, дополняющих друг друга» (181, 93).
Вопрос об осуществлении координированного, взаимосвязанного преподавания лингвистических дисциплин приобретает в настоящее время
особое значение. В научно-педагогической литературе (33; 45; 58; 63; 124; 125; 126; 127; 138; 146; 183 и др.) подчеркивается роль межпредметных связей как средства формирования у обучаемых целостной картины мира, «понимания взаимосвязи явлений, на этой основе - формирования диалектико-материалистического мировоззрения» (122, 101). Не меньшее значение имеют их развивающая и координирующая функции, призванные содействовать интеллектуальному развитию личности, использованию фактов дублирования учебного материала. Межпредметные связи выступают как «необходимое условие единства обучения и воспитания, сродство комплексного подхода к предметной системе обучения» в современном образовании (125, 3).
Соблюдение взаимосвязи, координированности в преподавании билингвам русского и иностранного языков обеспечивает возможность организации учебного процесса на основе филологического опыта обучаемых, способствует максимальному использованию транспозиции их знаний, умений и навыков, ограничению интерференции контактирующих в их сознании лингвистических систем. Кроме того, осуществление межпредметных связей дисциплин данного цикла содействует расширению лингвистического кругозора, обогащению филологического опыта развивающейся личности, повышению интереса к изучению языков.
Между тем анализ наблюдений за образовательным процессом, индивидуальных бесед с учителями, учащимися, преподавателями и студентами, результатов выполнения срезовых работ позволяют заключить, что несмотря на важность осуществления взаимосвязанного, координированного преподавания лингвистических дисциплин, организация обучения русскому и английскому языкам в условиях школы и негуманитарного вуза осуществляется порознь. Межпредметные связи в преподавании данных дисциплин почти не осуществляются, оставаясь, по сей день лишь на уровне творчества отдельных преподавателей. Неразработанность проблемы, отсутствие научных рекомендаций по ее решению приводят к тому, что преподаватели дисциплин данного цикла вынуждены работать в дидактическом плане изолированного
друг от друга, не представляя себе единого лингвистического комплекса. В итоге теряется целостная картина одновременного изучения двух языков. Поэтому проблема взаимосвязанного обучения лингвистическим дисциплинам как одного из основных условий оптимизации учебного процесса по русскому и английскому языкам в условиях негуманитарных школы и вуза представляется актуальной и значимой.
«Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи»,- утверждал Я.А.Коменский (98, 287).В этой связи изучение теории вопроса показало, что его решение находится лишь на уровне попыток ряда исследований разработать систему координационного обучения билингвов двум или более языкам на основе единых принципов, методов, приемов работы (Р.Ю.Барсук, О.Б.Капичникова, Л.А.Мирцхулава, А.Г.Перцева, М.Ю.Салиева, М.М.Фомин, В.И.Шярнас, А.И.Яцикявичус и др.). Разрабатывая вопрос обучения студентов-билингвов лексике русского и английского языков в условиях реализации межпредметных связей, мы опирались на фундаментальные труды таких ученых-педагогов, как А.М.Айтберов, З.У.Блягоз, К.З.Закирьянов, И.Д.Зверев, В.Н.Максимова, Р.Б.Сабаткоев, Х.Х.Сукунов, Н.Б.Экба и др., отмечают в своих исследованиях, что в условиях же языковой ситуации Северо-Кавказского региона, данная проблема еще не являлась предметом специального исследования.
Из всего многообразия ее аспектов наиболее важными являются, на наш взгляд, вопросы обучения лексике как конструктивной базе каждой лингвистической системы. Именно словарный состав любого языка, будучи строительным материалом последующего, непосредственно выходит на экстралингвистическую действительность, в окружающий мир, в живую жизнь общества. Он выполняет важные функции обозначения явлений, фактов, процессов объективной реальности. Личность, усвоившая достаточное количество лексических единиц, входящих в лексическое ядро каждого из изучаемых языков, обеспечивающих правильное понимание речи, создающих условия для свободного общения на них, обогащающих филологический опыт
обучающихся, расширяющих их речевые возможности и способствующих повышению уровня языковой и коммуникативной компетенции в изучаемых языках, мы принимаем за языковую личность.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и практической разработке оптимального использования межпредметных связей при обучении языкам в условиях общеобразовательной школы и негуманитарного вуза.
Объектом исследования являются условия осуществления межпредметных связей в учебно-воспитательном процессе.
Предметом исследования является реализация межпредметных связей в учебно-воспитательном процессе школы и негуманитарного вуза при обучении русскому и английскому языкам.
В основу исследования положена гипотеза: организация образовательного процесса станет более продуктивной, если реализация межпредметных связей в обучении русскому и английскому языкам будет осуществляться с учетом филологического опыта учащихся-билингвов при использовании транспозиции лексических знаний, умений и навыков обучаемых, ограничении интерферирующего влияния изучаемых языков.
Для достижения поставленной цели и реализации выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
раскрыть сущность межпредметных связей как педагогической проблемы;
- обосновать психолого-педагогический и социолингвистический аспекты формирующегося двуязычия и многоязычия;
- проанализировать психолого-педагогические особенности обучения билингвов русскому и английскому языкам в условиях реализации межпредметных связей;
- разработать систему обучения лексике русского и английского языков с учётом межпредметных связей;
- разработать критерии и экспериментально проверить эффективность предложенной системы.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы использовались следующие методы исследования:
- теоретический (изучение и анализ философской, психологической, методической, педагогической, лингвистической литературы по проблеме исследования, нормативной, учебной документации для учреждений системы образования);
- социолого-педагогический (наблюдение за ходом учебного процесса, индивидуальные беседы с учителями, преподавателями, учащимися и студентами, анкетирование в русле проблемы реализации взаимосвязи и взаимной соотнесенности в преподавании русского и английского языков);
- экспериментальный (проведение опытного и контролирующего обучения, текущее и итоговое тестирование лексических знаний, умений и навыков обучаемых по русскому и английскому языкам в условиях реализации межпредметных связей);
- статистический (обработка данных эксперимента, обобщение результатов исследования).
Исследование осуществлялось с 1998 по 2002 гг. и включало три взаимосвязанных этапа:
Первый этап (1998-1999 гг.) - анализ состояния исследуемой проблемы, изучение опыта преподавания иностранного языка с применением самых разнообразных методов обучения и качества его эффективности;
Второй этап (1999-2001 гг.) - разработка гипотезы и схемы эксперимента, изучение необходимой документации; тестирование испытуемых в целях определения их индивидуальных особенностей; анализ успеваемости при обычном обучении языкам в общеобразовательной школе и вузе;
Третий этап (2001-2002 гг.) - реализация экспериментальной формы обучения и разработка рекомендаций её практического применения; экспертиза выполнения программы; оформление диссертационной работы.
Методологическую основу исследования составляют положения философии о социальной природе языка, о языке как средстве выражения и
существования мышления; основополагающие принципы педагогики и психологии; идеи демократизации, гуманизации, гуманитаризации и дифференциации образования и воспитания; директивные государственные документы по вопросам образования на современном этапе развития РФ.
Теоретической базой исследования послужили фундаментальные труды отечественных исследователей в области педагогики, психологии, теории обучения иностранным языкам ( А.Г.Асмолов, А.Г.Андреева, Ю.К.Бабанский, Э.М.Верещеагин, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.А.Долгова, М.С.Каган, И.Я.Лернер, Н.А.Лошкарева, В.Н.Максимова, Н.Д.Никандров, В.Ф.Румянцев, Е.И.Пассов, Н.Н.Ушаков, Т.И.Шамова, Л.В.Щерба и др.).
Научная новизна исследования заключается в раскрытии педагогической сущности реализации межпредметных на примере обучения языкам; в обосновании основных педагогических, психологических и
социолингвистических предпосылок координированного обучения билингвов русскому и английскому языкам в условиях реализации межпредметных связей; в разработке критериев отбора материала и определении его дидактической целесообразности, в развитии теории межпредметных связей.
Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении и проектировании стратегии реализации межпредметных связей в преподавании русского и английского языков; анализе психолого-педагогических особенностей обучения билингвов русскому и английскому языкам в условиях реализации межпредметных связей; обосновании целесообразности использования координированной системы обучения в условиях реализации межпредметных связей при взаимодействии контактирующих лингвистических систем в образовательном процессе школы и негуманитарного вуза.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана, научно обоснована, экспериментально проверена и реализована координированная система обучения учащихся-билингвов (старшеклассники и первокурсники) лексике русского и английского языков с учетом реализации межпредметных связей в условиях образовательного процесса школы и
негуманитарного вуза; выявлены критерии усвоения лексического материала, установлены причины ошибок, определены оптимальные пути их педагогического прогнозирования, преодоления и предупреждения.
Материалы исследования могут быть использованы преподавателями русского и английского языков, составителями программ, учебных и учебно-методических пособий по данным дисциплинам для учащихся и студентов негуманитарного вуза.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются адекватным набором методов, методологической обоснованностью исходных положений, анализом и использованием достижений педагогической, психологической, лингвистической наук, сочетанием количественного и качественного анализа, репрезентативностью полученных данных, положительными результатами опытно экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
- реализация межпредметных связей в обучении билингвов русскому и английскому языкам в условиях школы и негуманитарного вуза обеспечивает необходимую координацию контактирующих лингвистических систем, как в образовательном процессе, так и непосредственно в речевом механизме обучаемых;
- для эффективной организации процесса взаимосвязанного обучения билингвов лексике русского и английского языков необходим тщательный отбор лексического материала с учетом прогнозируемых явлений интерференции и возможностей использования транспозиции;
- реализация межпредметных связей в преподавании русского и английского языков содействует процессу гуманизации, а также способствует повышению уровня лексических знаний, умений и навыков обучаемых по обеим дисциплинам;
- разработанная и предложенная в исследовании координированная система обучения в условиях осуществления межпредметных связей
способствует развитию и совершенствованию гуманизации учебно-воспитательного процесса, обогащению филологического опыта и на этой основе - формированию высокого уровня языковой и коммуникативной компетенции полилингвальной личности в образовательном процессе школы и негуманитарного вуза.
Апробация результатов исследования. Изложенные в диссертации положения проверялись опытно-экспериментальным путем в старших классах (9-11 классы) школ № 2, 8 г. Пятигорска и на первых курсах технологического и механико-транспортного факультетов Пятигорского государственного технологического университета по специальностям: 270300 - «Технология хлеба, мучных, кондитерских и макаронных изделий» (ТХ), 271200 -«Технология продуктов общественного питания» (ТПОП), 230100 «Эксплуатация и обслуживание транспортных и технологических машин и оборудования» (ЭОАТ), 240400 - «Организация и безопасность движения» (ОБД), 290300 - «Машины и аппараты пищевых производств» (МАПП), 271300 - «Пищевая инженерия малых предприятий» (ПИМП).
Материалы исследования, его результаты докладывались, обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедр Пятигорского государственного лингвистического университета (ПГЛУ), Карачаево-Черкесского
государственного педагогического университета (КЧГПУ), Пятигорского государственного технологического университета (ПГТУ), на городских и республиканских семинарах преподавателей русского и иностранных языков, на курсах повышения квалификации работников образования, внедрены в образовательную практику.
Основные положения диссертационного исследования изложены в 11 печатных работах.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, представленного 203 источниками и приложений. Объем диссертации составляет 156 страниц машинописного текста.
Межпредметные связи как педагогическая проблема, их место в системе обучения языкам
Решающая роль в повышении продуктивности преподавания основ наук на всех этапах образования принадлежит целенаправленному совершенствованию содержания учебных курсов, которое представляется результативным лишь в условиях тесной взаимной соотнесенности, координации изучаемых дисциплин, широкого переноса знаний, умений и навыков, приобретаемых при их усвоении. Иными словами, задача повышения основ наук в образовательном учреждении может быть положительно решена только в условиях систематической и плановой реализации межпредметных связей, отражающих реально существующие отношения между явлениями и процессами объективной действительности и содействующих оптимальному развитию диалектического мышления обучаемых, формированию у них научного мировоззрения, целостных взглядов и убеждений.
Известно, что явление межпредметных связей многомерно, ибо оно не ограничивается строгими рамками содержания, методов и форм обучения. Оно выступает в качестве обязательного компонента как учебно-познавательной деятельности учащихся, так и обучающей деятельности самого преподавателя.
Возникновение проблемы осуществления межпредметных связей исторически обусловлено предметной структурой образовательного процесса, способствующей формированию в сознании обучающихся отдельных систем знаний о различных объектах и аспектах реального мира. Классик педагогики Я.А.Коменский утверждал: «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи», ибо это весьма важно для формирования системы знаний (98, 287). Эту мысль развивал в своем творчестве и И.Г.Песталоцци. Обращаясь к массовому читателю, он указывал: «Приведи в своём сознании все по существу взаимосвязанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они действительно находятся в природе» (145, 175). Яркое отражение получила данная идея и в наследии великого русского педагога К.Д.Ушинского, который выводил межпредметные связи из различных ассоциативных связей (по противоположности, по сходству, по порядку времени, единству места, развития и пр.). Он считал, что «знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и по возможности обширный взгляд на мир и его жизнь» (176, 178). Подчеркивая, насколько важно по мере накопления знаний приводить их в систему, ученый отмечал: «Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой всё в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знаний, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто.... Обособленность знаний приводит к омертвлению идей, понятий, когда они лежат в голове, как на кладбище, не зная о существовании друг друга» (176, 177).
Данная идея являлась и является объектом пристального внимания как многих дидактов прошлого, так и ряда современных исследователей. Как показывает анализ соответствующей педагогической и психологической литературы, понятие межпредметных связей трактуется исследователями по-разному, что объясняется, на наш взгляд, объективно существенным многофункциональным характером рассматриваемого феномена. Довольно широко распространено понимание межпредметных связей как дидактического условия, обеспечивающего не только систему знаний учащихся, но и развитие познавательной активности, интеллектуальной деятельности, познавательных способностей и интересов (164, 177 и др.). Имеется и иная трактовка, согласно которой межпредметные связи определяются как средство, обеспечивающее согласованность, соотнесенность программ и учебников по разным дисциплинам (144). Вместе с тем прослеживается и тенденция выделения реализации межпредметных связей в самостоятельный дидактический принцип (121, 124, 125).
Довольно полно отражающей суть и основное содержание межпредметных связей представляется трактовка данного феномена И.Д. Зверевым, определяющим его как средство комплексного подхода к организации образовательного процесса. «Межпредметные связи касаются не только содержания образования; их влияние распространяется и на другие составные части процесса обучения и вводимые в него средства и источники, - отмечает ученый. - Нет необходимости утверждать межпредметные связи как дидактический принцип, поскольку их педагогическая целесообразность вытекает из принципа систематичности в обучении, требующего объективно-достоверного отражения взаимосвязи всех основных элементов целостной системы знаний о природе, обществе и человеке» (78, 5).
В процессе систематической реализации всесторонних межпредметных связей вырабатывается «магистральная педагогическая линия, общая тенденция, стратегия действий учителей, которая перестраивает и содержание, и методы, и формы организации учебной работы» (124, 49). В целом систематическое и планомерное осуществление межпредметных связей представляет собой один из наиболее конструктивных подходов к построению содержания и общей организации процесса обучения.
Реализация межпредметных связей предполагает установление взаимной согласованности содержания образования по преподаваемым учебным дисциплинам, построение и отбор материала исходя из общих целей образования и оптимального учета учебно-воспитательных задач, обусловленных спецификой каждого учебного предмета. Это способствует достижению большего эффекта в общем развитии обучающихся, в гармоническом развитии всех этих сфер их интеллектуальной, эмоциональной и физической деятельности.
Педагогическая база формирующегося дву- и многоязычия
Проблемы формирования и развития организованного продуктивного би- и полилингвизма теснейшим образом связаны с решением ряда вопросов образования и воспитания, составляющих в своей совокупности педагогический аспект рассматриваемого феномена. Это, прежде всего, разработка методов обучения двум, трем, нескольким языкам, а также методов изучения процесса овладения и феномена владения последними на основе социолингвистических, собственно лингвистических, психологических характеристик рассматриваемого явления. История обучения неродным языкам охватывает многие столетия, включая опыт преподавания «мертвых», классических языков (древнегреческого и латинского), а также опыт обучения современным языкам через естественное общение обучаемого с их носителями. При этом самым древним, как отмечает И.В.Рахманов, «был естественный метод, который впоследствии получил название «метод гувернантки». Методы развивались и менялись, исключая и дополняя друг друга, однако по сей день непреходящей ценностью для их трактовки были и остаются сформулированные классиками мировой педагогической науки Я.А.Коменским, И.Д.Песталоцци, А.Дистервегом положения о неоднородности, сложности, многокомпонентности и многоаспектности процесса обучения. Он включает, согласно А.Дистервегу, «1) человека, подлежащего обучению, ученика - субъект; 2) предмет учения и обучения - учебный предмет - объект; 3) внешние условия, в которых находится ученик: время, место и т.д.; 4) обучающего учителя...» (185, 221). Следует обратить внимание на то, что ученик рассматривался великим дидактом как субъект обучения. На втором же месте - учебный предмет, специфика которого должна быть всемерно учтена.
В числе основных составляющих данной специфики отмечается учет особенностей родного языка учащихся, опора на него при обучение иностранному. Еще Я.А.Коменский, раскрывая суть данного положения в своей «Великой дидактике», указывал на неэффективность обучения латинскому языку юношества разных национальностей по одним и тем же грамматикам и грамматическим правилам, не предусматривающим учета фактов родных языков. Считая такой подход педагогически и методически неправильным, выступая против догматических методов, ученый рассматривал родной язык как средство более глубокого, прочного, осмысленного овладения вторым языком. Я.А.Коменский отчетливо настаивал на серьезном, глубоком изучении родного языка, видя в нем прочный фундамент, на котором основывается универсальный метод обучения у всех народов: «... наш всеобщий метод имеет в виду не одну только безмерно любимую нимфу - латинский язык, но ищет пути к развитию равным образом и родных языков всех народов» (184, 154). Новый язык он предлагал изучать именно на основе и при помощи родного. «Учить кого-то иностранному языку, прежде чем он овладеет родным... -это то же самое, как если бы кто-либо вздумал учить своего сына ездить верхом ранее, чем он научился ходить, - указывал Я.А. Коменский. - Как Цицерон заявлял, что не может учить произносить речи того, кто не умеет говорить, так при нашем методе мы признаемся, что не можем учить по-латыни того, кто не знает родного языка, так как последний язык мы предназначили в качестве руководителя к первому... Наконец, так как мы стремимся к реальному образованию, то ученики одинаково легко могут пройти то, что относится к внешнему миру, с помощью книг на родном языке, которые дают названия вещей. После этого они тем легче изучают латинский язык, прилагая к известным уже вещам только новые названия, прибавляя в прекрасной градации к фактическому познанию вещей познание их причинных связей» (184,154).
Указывая на взаимовлияние языков в процессе обучения, великий педагог призывал «всегда и везде брать вместе то, что связано одно с другим». Первые упражнения в новом языке он требовал строить на основе названий предметов и явлений, ранее известных учащимся из родного языка. Тогда, по его убеждению, «не будет необходимости сразу обращать внимание на слова и вещи и таким образом отвлекать и ослаблять его, а придется сосредоточиться только на словах, чтобы быстрее и легче ими овладеть» (98,161- 631).
Огромное значение родного языка, его непреходящую ценность и первостепенную роль в развитии личности подчеркивал и К.Д.Ушинский: «Усваивая родной язык, каждое новое поколение усваивает в то же время плоды мысли и чувства тысячи предшествовавших ему поколений... . Именно родной язык, являясь, по мнению ученого, полнейшим отражением родины и духовного бытия народа, служит для индивида «лучшим истолкователем окружающей его природы и жизни» (186, 263). Исходя из этого, К.Д.Ушинский предлагает изучение родного языка «в народной литературе, в народных песнях, в творениях народных писателей, в живой народной речи» (186, 270), что должно способствовать, по его утверждению, формированию у подрастающего поколения таких интеллектуальных этических категорий, как «правильное умственное развитие, полнота духовной жизни, развитие мысли, чувства, поэзии в душе, нравственность, способность приносить пользу отечеству» (186, 271).
Большое значение придавал К.Д.Ушинский изучению иностранных языков, которое, с его точки зрения, не только вводит в «словесное богатстве другого народа», его культуру, но и служит орудием «логического развития ума», так как «усвоение организма каждого языка дает в этом отношении средства наилучшей умственной дисциплины» (186, 266). Знание иностранных языков он считал совершенно необходимым для образованных людей, ибо оно «одно может дать русскому человеку возможность полного, самостоятельного и неодностороннего развития, а без этого прямой и широкий путь науки будет для него всегда закрыт. Обрывочность, неясность, неполнота, односторонность, бездоказательность сведений и понятий будут всегда тяготеть над самым умным человеком, если он не облагает ключом к богатствам западной науки и литературы» (186, 268-269).
Психолого-педагогические особенности обучения русскому и английскому языкам в условиях реализации межпредметных связей
Известно, что при построении речевого произведения на том или ином неродном языке индивид неизбежно сталкивается с двумя группами трудностей. Первая из них связана с планом содержания и заключается в установлении объема высказывания, объема информации и последовательности изложения; вторая касается плана выражения и состоит в выборе языковых средств, имеющихся в арсенале и необходимых для выражения этого объема информации (131, 8). Таким образом, ему приходиться думать не только о том, что сказать, но и о том, как сказать: ведь любая мысль, возникающая в сознании первоначально, оформляется на родном языке, и надо приложить немало усилий, чтобы выразить ее средствами совершенно иной лингвистической системы.
В связи с этим правомерно утверждать, что даже частичное устранение трудностей связанных с выбором материала для выражения определенного содержания, должно заметно облегчить процесс овладения вторым (третьим) языком. Решение этой задачи находится в непосредственной зависимости от организации педагогических условий, способствующих осуществлению координированного обучения лексике обоих языков. Не менее важным в данной связи представляется пристальное внимание к соответствующим словообразовательным системам, ибо основной массив лексики каждого из языков представлен производными единицами. Существование определенных семантических закономерностей во многом обуславливает процессы словообразования, происходящие в конкретной лингвистической системе. Изучению этих закономерностей и процессов, обеспечивающему реальную базу для продуктивного усвоения лексического материала обоих языков, должно принадлежать значительное место в планировании и организации познавательной деятельности обучающихся. Вот почему развитие и обогащение их словарного запаса в курсах преподаваемых дисциплин лингвистического цикла целесообразно осуществлять не только путем усвоения лексических единиц, но и посредством усиления внимания к соответствующим словообразовательным системам. При рассмотрении слова в деривативных отношениях усваиваются такие его структурные элементы, как корневые морфемы, суффиксы, префиксы, основы и др.; формируются навыки систематизации ранее неизвестных слов по знакомым формантам, вырабатывается чутье к механизму словопроизводства. Тем самым расширяется и углубляется познание структурно-семантических особенностей слова как основной коммуникативной единицы, обеспечивается солидная лингвистическая база изучаемых языков. Изучение сравнительно небольшого количества единиц словообразовательного уровня, деривативных моделей и их реализации позволяет, по справедливому замечанию Р.М.Нефедовой, относительно легко и свободно не только понимать производные слова, но и по мере необходимости употреблять их в речи (133, 26).
При отборе материала для упражнений мы исходим из того, что, поскольку слова в любом языке существуют не изолированно, а в связи с другими, одним из важных условий успешного овладения русской и английской лексикой является изучение соответствующих языков во взаимосвязи и сопоставлении, что облегчает процесс их усвоения.
Под системой лексической работы с учетом межпредметных связей рассматриваемых лингвистических дисциплин в учебном процессе национального образовательного учреждения мы понимаем оптимальный набор упражнений по русскому и иностранному языкам, выполнение которых в определенной последовательности способно обеспечить максимальное использование филологического опыта обучаемых и ограничение действия внешней интерференции на рассматриваемом языковом уровне.
Отбор упражнений осуществлялся с учетом основных принципов дидактики: принципов научности, сознательности, систематичности, прочности, доступности и последовательности в обучении, наглядности, индивидуального подхода к обучаемым, взаимосвязанности разделов, входящих в состав курсов изучаемых языков, межпредметных связей соответствующих дисциплин. Последнее рассматривается современной педагогикой как отражение в теории обучения всеобщего принципа системности, реализация которого является конструктивным средством и необходимым условием достижения целостности учебно-воспитательного процесса, единства целей, содержания, методов, организационных форм, используемых в преподавании. В результате осуществления межпредметных связей у обучающихся вырабатывается диалектическое мышление, формируется научное мировоззрение. Владение прочными межпредметными знаниями, умениями и навыками способствует развитию способности видеть и воспринимать явления действительности в их взаимосвязи и взаимозависимости (79; 124; 138).
Действенным средством реализации данного феномена считается решение межпредметных познавательных задач, включающих обучающихся в активную «деятельность по установлению и усвоению связей между структурными элементами учебного материала и умениями по разным учебным предметам» (124, 82). Учеными выделяются три типа таких задач в соответствие с логической направленностью их решения:
1) индуктивные, в которых обобщению подвергается определенный материал из курсов разных учебных дисциплин;
2) частично индуктивные, в которых осуществляется межпредметное обобщение уже обобщенных предметных знаний (понятий, теорий, закономерностей); 3) дедуктивные, требующие доказательства общепредметных положений на основе и с помощью знаний из разных изучаемых дисциплин (124, 83-84). Осуществление межпредметной связи проходит в процессе учебной деятельности в три этапа:
1) установление связи, ее первичное восприятие и осмысление обучающимися, осознание зависимости, существующей между элементами знаний из разных образовательных дисциплин;
2) усвоение связи, углубление ее сущности, повышение уровня обобщенности в раскрытии заключенного в типовой задаче межнаучного отношения;
3) применение связи, при котором знание усвоенного межнаучного отношения становится не только результатом, но и методом решения новых межпредметных задач (124, 85).
Одним из главных способов усвоения межпредметных связей служит перенос знаний, умений и навыков из одной предметной области в другую. Однако всякое знание, по утверждению В.Н. Максимовой, «обладает относительностью, справедливо для определенных условий существования объекта в рамках той или иной теории» (124, 89). В этих условиях мышление индивида сталкивается с проблемой правомерности переноса знаний, что особенно ощутимо при анализе ряда фактов и явлений иностранного языка в сопоставлении с родным и русским. Данная проблема и является предпосылкой появления существенных затруднений, сопровождающих межпредметный перенос. Для их предупреждения и нейтрализации необходима разработка общей дидактической базы обучения, определяющей в качестве необходимых факторов успеха следующие: однотипность познавательных задач возрастающей сложности, решаемых в условиях совместной деятельности преподавателей смежных дисциплин; - поэтапное, последовательное усложнение и обобщение содержания и способов решения межпредметных познавательных задач разных типов;
Система обучения лексике русскому и английскому языков с учетом межпредметных связей
Предлагаемая система лексической работы по русскому и английскому языкам, построенная с учетом филологического опыта студентов-билингвов в родных и русском языках и реализуемая в условиях осуществления межпредметных связей, должна обеспечить координированное преподавание указанных дисциплин, способствующие сознательному и прочному усвоению изучаемого материала.
Под усвоением иноязычных лексических единиц обычно понимается, с одной стороны, сохранение слов в памяти обучающихся в состоянии готовности и, с другой, - умение относительно свободно и гибко пользоваться ими в продуктивной речевой деятельности (135, 313). Среди многочисленных приемов работы над лексикой с целью использования ее в речи выделяются, как известно, а) приемы ознакомления обучающихся с новыми словами и б) приемы, служащие для усвоения слов (упражнения) (135, 321).
На этапе ознакомления осуществляется введение, объяснение предлагаемых для изучения слов. В связи с тем, что нашей задачей является использование транспозиции и ограничение интерференции на лексико-семантическом уровне средствами реализации межпредметных связей, мы считаем необходимым в рамках данного исследования остановиться на раскрытии семантических структур изучаемых единиц лексики и характера функционирования последних в речевом потоке, оставив в стороне также вопросы, как их произношение, правописание, грамматические особенности. Цель работы по введению и объяснению лексического материала заключается в достижении полного его понимания, осмысления обучающимися сходств и различий в объеме значений семантизируемых коррелятов контактирующих в образовательном процессе языков.
Под семантизацией лексических единиц нового для обучающихся языка понимается раскрытие значений усваиваемых слов и выявление особенностей их семантики в сопоставлении с эквивалентными единицами родного языка.
Вопросам семантизации лексики народных языков в настоящее время уделяется большое внимание, о чем красноречиво свидетельствует ряд исследований отечественных ученых (24; 26; 30; 56; 72; 86; 93; 107; 123; 130; 150; 178; 189; 198; и др.). Для раскрытия значений новых иноязычных слов предлагаются как беспереводные, так и переводные приемы: - зрительная наглядность; - объяснение значения слова уже известными единицами лексики изучаемого языка; - использование синонимов и антонимов; - определение значения с помощью контекстуальной догадки; - определение значения на основе морфемного или словообразовательного анализа; - перевод слова соответствующим ему эквивалентом родного языка; - перевод-разъяснение, т.е. толкование значения слова на родном языке.
Рассмотрим каждый из указанных приемов более подробно. Зрительная наглядность, применяемая при первичном знакомстве обучаемых с новыми для них лексическими единицами, заключается в демонстрации предметов или действий, картин, графических рисунков, диафильмов, диа- или кодопозитивов и т.п. Этот прием конкретизирует, уточняет выраженные словами понятия, способствует отождествлению в представлении индивида названий предметов с их изображениями и тем самым обеспечивает «не только понимание значения слова, но и прочное его запоминание» (154, 98). Однако его применение дает положительные результаты лишь при раскрытии значений лексических единиц с конкретной семантикой. А между тем в языке немало слов, обозначающих абстрактные понятия, которые не могут быть объяснены путем наглядной семантизации. Не всегда эффективно использование данного методического приема и при осмыслении
многозначных слов, семантические структуры которых не совпадают в контактирующих языках. Так, при семантизации английского прилагательного «blue» показом синего предмета возникает опасность создания представления лишь об одном цвете, тогда как это слово коррелирует с русскими лексемами «голубой», «лазурный», «синий». А семантизируя английское «watch» (ручные часы) только с помощью зрительной наглядности, можно вызвать ошибочную ассоциацию этой лексемы не только с ручными часами, но и настольными, настенными и т.п., для обозначения которых лексический состав русского языка (как и родных языков ряда студентов-билингвов) располагает лишь одним словом. Кроме того, каждая единица лексики имеет, как известно, обобщенный характер. При наглядной семантизации устанавливается ассоциативная связь между словом и предметом, в то время как «слово должно ассоциировать не с предметом, а с понятием» (24, 133).
Не менее важным приемом семантизации является толкование слова уже известными единицами изучаемого языка. Это средство позволяет более точно раскрыть смысловую, понятийную природу слова, а также способствует развитию у обучающихся восприятия иноязычной речи на слух. Она обычно применяется при несовпадении понятий, обозначаемых эквивалентными словами родного, русского и иностранного языков, при отсутствии данного понятия в одном из них, при выражении одного и того же понятия разными языковыми средствами у разных народов и т.п.
