Теория и практика индивидуализации процесса обучения в многоступенчатой системе "детский сад-школа-вуз" Завалко Надежда Александровна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Теоретико-методологические основы проблемы индивидуализации процесса обучения в многоступенчатой системе "детский сад-школа-вуз" 18

1.1 Историко-теоретический анализ тенденций развития проблемы индивидуализации процесса обучения в зарубежной и отечественной педагогике 18

1.2 Методологические подходы к индивидуализации процесса обучения 41

1.3 Многоступенчатое образование в современной педагогической теории и практике 63

Выводы по первой главе 80

Глава II. Моделирование индивидуализации процесса обучения в многоступенчатой системе "детский сад-школа-вуз" 82

2.1 Структура и содержание компонентов модели индивидуализации процесса обучения . 82

2.2 Социально-педагогическая значимость дошкольного, школьного и вузовского образования в развитии индивидуальной образовательной стратегии личности 107

2.3 Критерии оптимального функционирования модели индивидуализации процесса обучения 125

2.4 Диагностика готовности педагогов к реализации модели индивидуализации процесса обучения в системе "детский сад-школа-вуз" 139

Выводы по второй главе 162

Глава III. Педагогические условия реализации модели индивидуализации процесса обучения в многоступенчатой системе "детский сад-школа-вуз" 164

3.1 Возможности педагогической диагностики в изучении образовательного потенциала личности 165

3.2 Роль современных образовательных технологий в индивидуализации процесса обучения .184

3.3 Педагогический менеджмент индивидуализации процесса обучения 201

Выводы по третьей главе 220

Глава IV. Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по индивидуализации процесса обучения 222

4.1. Методика и организация опытно-экспериментальной работы 222

4.2 Апробация и внедрение материалов исследования 236

4.3 Результаты опытно-экспериментальной работы 270

Выводы по четвертой главе 286

Заключение 288

Список литературы 291

Приложения 309

• Историко-теоретический анализ тенденций развития проблемы индивидуализации процесса обучения в зарубежной и отечественной педагогике
• Структура и содержание компонентов модели индивидуализации процесса обучения
• Диагностика готовности педагогов к реализации модели индивидуализации процесса обучения в системе "детский сад-школа-вуз"
• Возможности педагогической диагностики в изучении образовательного потенциала личности

Введение к работе

Образование на всем протяжении жизни человека является одним из путей духовной, интеллектуальной и творческой самореализации личности в условиях перехода к постиндустриальному обществу.

Кризисные явления, возникающие в переходную эпоху во всех сферах социальной жизни, неизбежно сопровождаются утратой роли прежних знаний и картин мира, ростом профессиональной некомпетентности, снижением готовности человека решать сложные профессиональные и жизненные проблемы. Резко обостряется противоречие между потребностью общества в активной, творческой личности и реальной возможностью перехода людей на новую позицию. Во многом оно детерминировано противоречиями традиционной системы образования, отличающейся высокой степенью централизации, жесткостью своих структур и принципов управления между:

• новым качеством жизни и действующей системой образования;

• унифицированным содержанием образования и личностными интересами и способностями обучающихся; " • преобладающим объяснительно-иллюстрированым способом преподавания и поисково-исследовательской сущностью процесса познания;

• доминированием фронтальных форм обучения и индивидуальными способами усвоения знаний;

• субъективной ориентацией преподавателей на социально зрелую и активную в познавательном отношении личность и реальной неоднородностью социального опыта, когнитивных программ и жизненных смыслов обучающихся

Вместе с тем, система образования, созданная за годы советской власти, бесспорно имела целый ряд высоких достижений, вызывавших справедливое уважение во всем цивилизованном мире. Однако, на рубеже 80-90-х годов все более явно стал намечаться разрыв в уровнях подготовки между средней, сред-неспециальной и высшей школой, выражавшийся в отсутствии преемственности учебных планов и программ, планирования учебных стратегий обучающихся, интеграции науки и образовательной практики. Поэтому Коллегией образования СССР был начат эксперимент по многоступенчатой подготовке специалистов, в который наряду с ведущими столичными вузами - Московским и Ленинградским государственными университетами был включен и Усть-Каменогорский педагогический институт (ныне Восточно-Казахстанский государственный университет), предложивший конкурентоспособную модель пре образований структурных звеньев системы образования (Е. А. Мамбетказиев, К. X. Закирьянов, Е. Е. Щербик, Л. Р. Аубакирова, Н. А. Завалко и др.).

Многоступенчатая система образования складывается в настоящее время во многих регионах России, Казахстана, других государств СНГ и находит все больше сторонников, так как позволяет учебным заведениям гибко реагировать на запросы экономики, предоставляет преподавательскому составу широкие возможности для конструирования образовательных программ, реализующих реальную преемственность содержания образования различных структурных учебных заведений. Разрабатываемая новая парадигма образования направлена на разрешение существующих противоречий традиционной системы и ориентирована на обеспечение развития сущностных сил личности, свободу выбора индивидуальной образовательной траектории, овладение личностью творческими способами деятельности.

Непрерывность образования, значимость его как для отдельного индивида, так и для общественных ожиданий и норм, адаптация образовательного процесса к запросам и потребностям личности - эти образовательные тенденции к началу 90-х годов получили международное признание в качестве рабочих ориентиров в программах ЮНЕСКО. На модернизацию системы образования в связи с указанными актуальными задачами направлены реформы 80-90-х годов в большинстве стран мира: Англии, Германии, США, Франции, Японии и других.

Ведущим принципом современных преобразований является ориентация на индивидуализацию и дифференциацию обучения на всех ступенях образования от детского сада до вуза.

Если модификация орудий труда в истории прошла эволюцию от каменных приспособлений до компьютера с тысячами возможных вариаций, то в области обучения человечества всегда варьировало два способа - индивидуальный и групповой.

При индивидуальном обучении широко применявшемся в школах древнего мира и университетах средневековья, преподаватели сталкивались с тем, что ученики и студенты по-разному воспринимали, усваивали, запоминали учебный материал, проявляли разное отношение к учебным занятиям, прикладывали разные волевые усилия. Значительные плюсы индивидуального обучения: темп, оптимальный для конкретной личности, максимальный учет ее особенностей и возможностей; продуктивность общения педагога и воспитанника сво дились на нет его минусами - экономическая затратность, невозможность подготовить ребенка для деятельности в обществе вне коллектива сверстников. В эпоху нового времени индивидуальная форма обучения уступает место групповой (классно-урочной и лекционно-семинарской), что, в свою очередь, приводит к возникновению противоречия между коллективной формой обучения и индивидуальным характером усвоения знаний. Появляется проблема индивидуального подхода к учащимся в обучении. Становление и развитие проблемы происходило постепенно: от простого требования учитывать индивидуальные особенности до выделения их в соответствующий дидактический принцип.

Индивидуализация обучения не означает, что школьник или студент должен овладевать знаниями исключительно в одиночестве, независимо от других людей, а предполагает профессиональное, научно обоснованное диагностирование индивидуально-психологических особенностей каждого обучающегося, и создание условий для максимального развития его личностного потенциала.

Французский психолог А. Валлон, анализируя ход развития личности, пришел к важному выводу: создаваемые на каждом возрастном этапе развития психики внутренние предпосылки намного богаче их последующей реализации. Иначе говоря, только относительно небольшая часть интеллектуальных резервов личности плодотворно реализуется. Очевидно, что выявление этих резервов выступает необходимой предпосылкой нахождения наиболее целесообразных и действенных методов развития личности.

Личностная ориентация в непрерывном образовании тесно связана с проблемой предупреждения надвигающейся антропологической катастрофы, проблемой поиска гармонии человека с миром. Однако этот процесс не будет происходить автоматически и нуждается в специальном культивировании. В связи с этим научная разработка теории и практики индивидуализации процесса обучения на всех его этапах составляет одну из актуальных задач педагогической науки. В той или иной степени предшествующие поколения исследователей затрагивали данную проблему в философском, психологическом и педагогическом аспектах.

В трудах зарубежных классиков педагогики Я. А. Коменского, Д. Локка, Ж. Ж. Руссо, Д. Дьюи в работах прогрессивных русских и казахских просветителей Ж. Аймаутова, И. Алтынсарина, А. Байтурсынова, П. П. Блонского, М. Жумабаева, П. Ф. Каптерева, Н. И. Пирогова, Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского проблема учета индивидуальных различий личности выделяется особо.

Тенденции ее углубления и расширения на различных этапах развития системы образования можно проследить в историко-педагогических исследования Э. А. Байдалиновой, М. Р. Балтабаева, К. Б. Бержанова, Р. В. Вендровской, К. Б. Жарикбаева, А. И. Измайлова, Н. И. Ильминского, И. К. Кадырова, А. К. Кубесова, К. К. Кунантаевой, А. А. Курманова, М. А. Мельниковой, И. О. Обидова, С. Р. Раджабова, 3. И. Равкина, М. Р. Рахимовой, A. И. Сембаева, Т. Т. Тажибаева, Г. А. Уманова, Г. М. Храпченкова и др.

Философские аспекты проблемы в русле единства сознания и деятельности личности, взаимовлияния внешних и внутренних условий развития человека, связи личности и общества представлены в работах Ж. М. Абдильдина, К. А. Абульхановой-Славской, Л. П. Буевой, Г. М. Гак, М. С. Коган, Л. Н. Коган, О. Н. Крутовой, А. Н. Нысанбаева, Г. Л. Смирнова, B. И. Тугаринова, В. А. Ядова.

Психологические аспекты выявления, диагностирования и развития способностей личности на различных возрастных этапах рассматриваются в трудах Б. Г. Ананьева, А. А. Бодаева, Л. И. Божович, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, В. Н. Дружинина, Е. А. Климова, В. А. Крутецкого, И. С. Кон, В. И. Ковалева, А. Н. Леонтьева, М. М. Муканова, К. И. Намазбаевой, Б. Д. Парыгина, A. В. Петровского, Б. М. Теплова, В. К. Шабельникова, В. Д. Шадрикова, И. С. Якиманской.

Системное рассмотрение человеческого мышления представлено в работах А. Н. Аверьянова, Л. И. Анцыферовой, А. Г. Асмолова, Б. М. Величковского, Е. И. Горбачевой, Л. А. Гуровой, С. С. Гусева, Г. Л. Тульчинского, Д. Н. Завалишиной, В. Е. Клочко, О. М. Краснорядцевой, B. П. Кузьмина, Б. Ф. Ломова, Г. Д. Левина, О. К. Тихомирова, М. А. Холодной и др.

Развитие проблемы процесса индивидуализации обучения в зарубежной педагогике нашло отражение в исследованиях И. М. Воскресенской, Б. Л. Вульфсона, А. Н. Джуринского, К. Ингенкампа, М. В. Кларина, 3. А. Мальковой, Б. Момова, Н. И. Ремизова, Г. Пойнера и др.

Ряд отдельных аспектов проблемы рассматривают в своих трудах в связи с разработкой средств повышения эффективности обучения (В. И. Гладких, М. Д. Сонин), познавательной активности и самостоятельности (М. А. Данилов, A. А. Кирсанов, М. А. Кусаинова, Е. С. Рабунский, Н. В. Промоторова, М. Н. Скаткин, И. Э. Унт, Т. И. Шамова), способов организации фронтальной, групповой и индивидуальной работы учащихся (В. И. Загвязинский, Л. П. Кныш, Г. М. Кусаинов, Т. М. Николаева), классификации различных видов и форм обучения (И. Д. Бутузов, Н. К. Гончаров, В. М. Монахов, B. А. Орлов, В. В. Фирсов, Н. М. Шахмаев), индивидуально-типологических особенностей учащихся (В. И. Калмыкова, А. А. Люблинская, Б. М. Теплов и др.), индивидуального стиля деятельности и гуманитаризации образования (Е. В. Климов, Ю. И. Самарин, Ю. В. Сенько), проблемного обучения (М. И. Махмутов), оптимизации обучения (Ю. К. Бабанский), формировании культуры работы с учебной информацией, пониманием текста (А. В. Усова, A. Я. Наин, В. Я. Ляудис, Н. С. Козлов и др.) Разработаны научно-практические основы дифференциации обучения в условиях высшей школы в процессе дистанционного и индивидуального обучения, создание электронных учебников в целостном педагогическом процессе (Д. М. Джусубалиева, К. X. Закирьянов, Г. К. Нургалиева, А. В. Ушакова, И. С. Полат, В. П. Русанов, Н. Д. Хмель и др.).

В последние годы активизировалась разработка проблем многоуровневого педагогического образования, в которых нашли отражение некоторые взгляды на проблему индивидуализации (Е. В. Бондаревская, Г. А. Бордовский, Н. В. Бочкина, А. П. Валицкая, Г. И. Вергелес, В. И. Горовая, А. А. Греков, B. А. Извозчиков, Н. Ф. Радионова, Т. Н. Тальникова, А. П. Тряпицина, В. С. Ямпольский и др.).

Отмечая высокую научно-практическую ценность названных исследований, следует подчеркнуть, что в них освещены лишь отдельные аспекты индивидуализации и дифференциации обучения (наиболее полно представлены материалы по проблемам средней школы образования, в меньшей степени - по дошкольному образованию и высшей школе). В современных условиях открытого информационного общества появились широкие возможности глубокого знакомства с зарубежными исследованиями по проблеме, анализа их позитивных и негативных сторон (а не просто критики, как это делалось в прежние годы). Педагоги получили возможность использовать обширный арсенал разработанных в последнее время психодиагностических личностных етодик. Повсеместное использование компьютеров в образовании также предоставляет большие возможности для реальной индивидуализации обучения. Это, безусловно, актуализирует разработку проблемы. Необходимо отметить, что целостная система индивидуализации процесса обучения в условиях многоступенчатой системы "детский сад-школа-вуз" не была ранее предметом специального исследования.

Актуальность, теоретическая неразработанность, а также настоятельная потребность практики в обобщении и систематизацшинакопленного опыта обусловили выбор темы исследования.

На основе анализа теории и практики образования установлены противоречия между:

• декларируемым индивидуальным и личностно-ориентированным подходами и реализацией их в педагогической практике, в содержании и технологиях обучения;

• желанием педагогов профессионально и компетентно диагностировать динамику развития личности и недостаточным владением методикой этого процесса;

• необходимостью выбора индивидуальной образовательной стратегии каждой личностью и сложностью ее реальной преемственности на всех этапах обучения (дошкольное учреждение-школа-вуз).

Преодоление названных противоречий, выявление психолого-педагогических условий, обеспечивающих индивидуализацию процесса обучения в многоступенчатой системе "детский сад-школа-вуз" определяют проблему исследования. Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объект исследования - образовательный процесс в многоступенчатой системе "детский сад-школа-вуз".

Предмет исследования - процесс индивидуализации обучения в условиях многоступенчатой системы "детский сад-школа-вуз".

Гипотеза исследования: Основана на предположении о том, что индивидуализация обучения в многоступенчатой системе "детский сад-школа-вуз" станет возможной, если будет:

• разработана и теоретически обоснована модель индивидуализации обучения в единстве мотивационно-целевого, когнитивного, деятельностного и оценочного компонентов;

• на всех ступенях системы образования (детский сад-школа-вуз), используя психолого-педагогическую диагностику, выявлены потенциальные образовательные возможности личности н подобраны адекватные для их развития содержание и технологии обучения;

• осуществлена структурно-функциональная и содержательно-технологическая перестройка взаимосвязи ступеней образования в системе "детский сад-школа-вуз", обеспечивающая преемственность в развитии индивидуальной образовательной стратегии личности;

• учитываться педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации принципа индивидуализации обучения;

• создана система методического обеспечения непрерывности развития индивидуальной образовательной стратегии личности в условиях многоступенчатой системы образования "детский сад-школа-вуз".

Задачи исследования:

• изучить методологические и теоретические основы индивидуализации процесса обучения в многоступенчатой системе "детский сад-школа-вуз";

• обосновать этапы эволюции проблемы индивидуализации в теории и практике образования;

• раскрыть социально-педагогическую значимость различных ступеней образования (дошкольное, школьное, вузовское) в формировании индивидуальной образовательной стратегии личности;

• разработать теоретическую модель процесса индивидуализации обучения в многоступенчатой системе "детский сад-школа-вуз" ; определить дидактические принципы ее успешного функционирования;

• обосновать педагогические условия реализации модели индивидуализации обучения;

• экспериментально проверить эффективность функционирования модели индивидуализации процесса обучения в системе многоступенчатого образования;

• разработать и внедрить в практику научно обоснованные рекомендации но индивидуализации процесса обучения в системе многоступенчатого образования

Ведущая идея исследования - развитие сущностных сил личности, определение ее индивидуальной образовательной стратегии возможно лишь при адекватном отборе содержания и технологий обучения, основанных на системе комплексной психолого-педагогической диагностики, создании условий для духовной и интеллектуальной самореализации человека.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные положения диалектико-материалистической философии о сущности познавательной деятельности человека, о развитии личности как процессе взаимодействия биологических и социальных условий в исторической реальности; диалектический метод и его методологические принципы: системности и противоречивости, связи науки и практики, комплексного подхода к объекту изучения.

Концептуальный характер для исследования носят: философская теория "информационного общества" (И. Масуда, О. Тоффлер, Д. Белл, Д. Мартин и др.); общая теория систем (А. А. Богданов, В. И. Вернадский, Т. Т. Котарбинский, Л. Берталанфи); теория социальных и педагогических систем (В. Г. Афанасьев, В. П. Кузьмин, Б. Ф. Ломов, В. Д. Шадриков); психолого-педагогические теории: личностно-деятельностного подхода (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, Н. Ф. Талызина, И. С. Якиманская и др.); целостного педагогического процесса (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, В. И. Загвязинский, Н. Д. Хмель и др.); формирования личности учителя (Ф. Н. Гоноболин, И. Д. Багаева, Е. П. Белозерцев, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин и др.); содержания образования (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.); мотивации деятельности (Г. К. Нургалиева, В. С. Лазарев, М. М. Поташник, Р. X. Шакуров, И. К. Шалаев и др.); непрерывного образования (Б. С. Гершунский), индивидуализации обучения (А. А. Кирсанов, Е. С. Рабунский, И. Э. Унт и др.).

Методы исследования: теоретические (анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы; историографический, сравнительно-сопоставительный, системный и ретроспективный методы, моделирование); эмпирические (анализ передового педагогического опыта работы дошкольных, школьных и высших образовательных учреждений); диагностические методы (анкетирование, беседы, интервьюирование, проективных методик, выявляющих суждений, тестирование, оценивание-рейтинг, анализ микросочинений, размышлений, аргументация выбора решения в альтернативных ситуациях; ряд психологических методик и др.); экспериментальные методы (констатирующий, формирующий и диагностический педагогический эксперимент), а также анализ учебно-методической документации и результатов обучения.

Базу исследования составили старшие и подготовительные группы дошкольных учреждений № 93, 99, 100, дошкольной гимназии № 2 г. Усть-Каменогорска (562 ребенка, 42 воспитателя); педагогические и ученические коллективы 32-х средних школ г. Усть-Каменогорска (в том числе 3 лицея и 2 гимназии), принимавшие участие в течение 8-ми лет в опытно-экспериментальной работе по двум темам: "Активизация познавательной деятельности школьников" (1991-1994 гг.) и "Индивидуализация образовательного процесса как условие развития личности современного школьника" (1995 1998 гг.), в которых автор исследования являлся научным руководителем (всего в различных видах экспериментальной работы принимало участие 539 учителей и 1844 учащихся). Результаты работы нашли отражение в 4 сборниках (общий объем 43,9 печатных листов) научно-методических статей педагогов, участвующих в эксперименте. Многие материалы представлены в защищенных и выполняемых под научным руководством автора исследования работах аспирантов кафедры педагогики ВКГУ (М .И Кикина., В. Я. Никитин, Н. М. Шефер, А. Б. Изделеуова, Ж. К. Ахмадиева, И. Б. Отческая, Ф. 3. Ражепаева, О. В. Попова, Е. А. Феоктистова, Н. В. Ахаева, С. О. Сагымбаева, Г. Т. Тохтарова, К. У. Касентаева, С. Г. Бондарева, А. К. Дюсупова, Н. В. Пирожкова, Н. Б. Шаронова, Е. О. Сейсенов, СМ. Абилов).

Индивидуализация образовательного процесса высшей школы экспериментально исследовалась автором на базе 12 специальностей Восточно-Казахстанского государственного университета и 3-х специальностей Института повышения квалификации и переподготовки кадров, в рамках научного руководства лабораторией теории и методики профессионального дистанционного образования (принимало участие 149 преподавателей, аспирантов и 638 студентов).

Исследование проводилось в течение 12 лет и включало несколько этапов.

На первом этапе (1988-1991 гг.) шло углубленное изучение проблемы на междисциплинарном уровне, разрабатывались исходные теоретические положения, определялся научно-понятийный аппарат, была выработана и частично апробирована программа и процедура исследования.

На втором этапе (1991-1996 гг.) проводился включенный педагогический эксперимент по диагностированию индивидуальных образовательных стратегий личности; разработке содержания и технологий, реализующих индивидуализацию образовательного процесса на его различных ступенях; уточнялись основные теоретико-методологические позиции исследования.

На третьем этапе (1996-2000 гг.) эксперимент углублялся через исследования аспирантов, соискателей, стажеров, магистрантов, под научным руководством автора исследования; была разработана автоматизированная система диагностического изучения индивидуализации образовательного процесса, сконструированы методические пособия с индивидуальными заданиями по от дельным дисциплинам, начата разработка и внедрение электронных учебников для школы и вуза, позволяющих максимально дифференцировать и индивидуализировать процесс обучения.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• на концептуально-системном уровне раскрыты теоретические основы иидивилуализации процесса обучения в многоступенчатой системе "детский сад-школа-вуз";

• обоснованы этапы разработки проблемы в теории и практике школы, представлено их содержание и значимость;

• доказан системообразующий характер преемственности ступеней обучения в развитии индивидуальной образовательной стратегии личности;

• сконструирована с позиций системного подхода экспериментальная модель индивидуализации процесса обучения в условиях многоступенчатого образования с учетом региональных связей университета и современных тенденций социально-экономического развития общества;

• экспериментальным путем апробирована эффективность теоретически обоснованных рекомендаций но индивидуализации процесса обучения на различных ступенях образования.

Теоретическая значимость исследования:

• определены теоретико-методологические основы индивидуализации процесса обучения в многоступенчатой системе "детский сад-школа-вуз";

сформулировано содержание понятия, не имевшего ранее места в научной педагогической литературе — "индивидуальная образовательная стратегия лично _ it сти .

• показан механизм моделирования образовательных целей и задач, совокупность критериев и системообразующих компонентов индивидуализации на каждой ступени обучения, завершающийся формированием интегративного личностного образования «готовность»;

• охарактеризованы педагогические условия реализации модели индивидуализации процесса обучения, управленческие аспекты ее функционирования;

• разработана методика преемственной диагностики индивидуального образовательного потенциала личности в системе многоступенчатого образования;

• на основе системного подхода обновлено содержание и технологии проведения учебных занятий, выявлены их основные компоненты и звенья, обеспечивающие индивидуализацию обучения;

• обоснованы различные пути процесса внедрения модели индивидуализации обучения в практику.

Практическая значимость настоящего исследования состоит в том, что создан научно-методический комплекс реализации индивидуализации обучения в многоступенчатой системе "детский сад-школа-вуз":

• методика моделирования индивидуализации процесса обучения как программа исследования и образования;

• методика комплексного диагностирования индивидуальной образовательной стратегии дошкольников, школьников и студентов с учетом возрастных и личностных особенностей;

• методика проектирования индивидуальных образовательных стратегий в системе многоступенчатого образования;

• методика внедрения системы индивидуализации процесса обучения в широкую педагогическую практику.

В результате теоретического и опытно-экспериментального исследования разработаны учебные пособия: "Многоступенчатая подготовка специалистов в условиях университета", "Индивидуализация обучения в системе многоступенчатого образования", спецкурс для магистров педагогики "Содержание и технологии индивидуализации обучения" (24 часа); спецкурс для преподавателей вуза "Индивидуализация процесса обучения в высшей школе"; программа автоматизированного изучения психолого-педагогических особенностей личности с использованием компьютеров ЭВМ "IBM", а также методические материалы для учителей разных предметов и воспитателей дошкольных учреждений. Созданы разноуровневые электронные образовательные программы по педагогике, эволюции педагогических учений и английскому языку в Power Point и HTML, объемом 12 МЪ на базе научно-педагогической лаборатории теории и методики профессионального дистанционного образования.

Прогностический потенциал исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе последующей научно-исследовательской работы: по изучению дивергентного и конвергентного развития индивидуализации процесса обучения на отдельных ступенях системы образования "детский сад-школа-вуз", вариативности процессов обучения, систем управления, перспектив модификаций образовательных стандартов и т.д.

На защиту выносятся следующие положения:

• Система многоступенчатого образования "детский сад — школа — вуз", являясь частью системы непрерывного образования, позволяет через индивидуализацию процесса обучения наиболее полно осуществлять развитие сущностных сил и творческих возможностей личности. Каждая образовательная ступень системы "детский сад — школа — вуз" имеет особую значимость в развитии индивидуальной образовательной стратегии личности, определяющуюся особенностями возраста обучающихся, изменениями, происходящими в структуре их личности, психическими новообразованиями и типом ведущей деятельности, и завершается формированием интегративного личностного образования «готовность».

• Индивидуализация обучения выражается в двух аспектах — как личностная цель и как ведущий системообразующий дидактический принцип в условиях многоступенчатого образования в единстве структуры и компонентов процесса обучения, направленного на формирование индивидуальной образовательной стратегии личности.

• Индивидуальная образовательная стратегия личности представляется сложным интегративным динамическим личностным образованием, в единстве ценностного, мотивациоиного, когнитивного и леятельиостного компонентов; вбирающим в себя разные уровни взаимодействия внутреннего и внешнего для обучения и развития личности, специфические формы осознания личностью окружающего мира, своего прошлого, настоящего и будущего.

• Определяющие социально-педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели индивидуализации обучения в многоступенчатой системе образования: объективная пспхолого-педагогическая диагностика образовательного потенциала личности; профессиональная компетентность педагогов, позволяющая подбирать адекватное зоне ближайшего развития личности содержание и технологии обучения; использование современных (модульно-рейтииговых, компьютерных, лсятелыюстных, личностно-ориеитированных и др.) технологий обучения; педагогический мониторинг и менеджмент, оптимизирующие систему.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается методологическими подходами (системный, деятельностный, личностно-ориентированный) к изучению вопросов индивидуализации; использованием достижений философии, социологии, психологии, педагогики в этой области, соответствием научного аппарата цели и задачам исследования; применением оптимальной совокупности методов исследования: качественным и количественным анализом результатов исследования; репрезентативностью и валидно-стью данных опытно-экспериментальной работы; широкой базой апробации и внедрения основных положений исследования в педагогическую практику многоступенчатой системы образования.

Апробация и внедрение результатов исследования Материалы диссертации докладывались и обсуждались на Всесоюзных и Всероссийских (Москва, 1988 г; Ленинград, 1989 г; Караганда, 1990 г; Барнаул, 1996 г), республикан ских (Павлодар, 1990 г; Акмола, 1993 г; Усть-Каменогорск, 1994 г; Семипалатинск, 1997 г; Алма-Ата, 1997 г), Центрально-азиатской (Алматы, 2000 г) научных конференциях, посвященных проблемам повышения качества подготовки специалистов и совершенствования процесса обучения на различных ступенях образования; научно-практических конференциях профессорско преподавательского состава ВКГУ (1990-2000 г.г.), на научно-методических конференциях учителей школ г. Усть-Каменогорска (1993, 1994, 1995, 1997, 1998 гг.) и Восточно-Казахстанской области (1999, 2000 гг.)

Материалы исследования были внедрены в опытно-экспериментальной работе учителей школ и воспитателей дошкольных учреждений г. Усть-Каменогорска (1992-2000 гг.), в Институте усовершенствования учителей г. Усть-Каменогорска (1991-2000 гг.) и г. Талды-Кургана (1990-1992 гг.), в учебном процессе Восточно-Казахстанского государственного университета (1990-2000 гг.). Автор диссертации принимал участие в работе творческой группы ученых вуза, участвующих во всесоюзном эксперименте по разработке концепции, модели и содержания многоступенчатой подготовки, разрабатывая в качестве заведующего кафедрой педагогики, затем проректора - блок дошкольной, довузовской и магистерской подготовки.

Основные результаты исследования нашли отражение в монографии, учебно-методических пособиях, научно-методических рекомендациях, статьях, докладах, тезисах, общий объем которых составил более 50 печатных листов, опубликованных в Акмоле, Алма-Ате, Барнауле, Караганде, Семипалатинске, Усть-Каменогорске и др.

Структура диссертации.

Диссертационная работа состоит из введения, четырех глав, выводов, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Во введении представлен научный аппарат исследования, обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, определены цель, предмет, задачи, формулируются положения о новизне и практической значимости данной работы.

В первой главе "Теоретико-методологические основы проблемы индивидуализации процесса обучения в многоступенчатой системе "детский сад-школа-вуз" анализируются методологические подходы, состояние и тенденции развития проблемы индивидуализации процесса обучения в зарубежной и оте чественной педагогике, обусловлено место многоступенчатого образования в современной педагогической теории и практике.

Во второй главе "Моделирование индивидуализации процесса обучения в многоступенчатой системе "детский сад-школа-вуз" раскрыта структура и содержание основных компонентов модели; обоснованы критерии оптимального функционирования модели; показана социально-педагогическая значимость дошкольного, школьного и вузовского образования в формировании индивидуальной образовательной стратегии личности; представлена диагностика готовности педагогов к реализации модели индивидуализации процесса обучения в многоступенчатой системе "детский сад-школа-вуз".

В третьей главе "Педагогические условия реализации модели процесса индивидуализации обучения в многоступенчатой системе "детский сад-школа-вуз" показаны возможности педагогической диагностики в изучении образовательного потенциала личности, охарактеризована роль современных образовательных технологий, и педагогического менеджмента в индивидуализации процесса обучения.

В четвертой главе "Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по индивидуализации процесса обучения" представлена методика и организация опытно-экспериментальной работы, дается анализ ее результатов и основных путей апробации и внедрения материалов исследования.

В заключении подводятся общие итоги, делаются выводы, даются научно-обоснованные рекомендации и намечаются перспективы исследования.

В приложении представлены практические материалы исследования, раскрывающие его содержание, технологию и результаты-.

Общий объем диссертации составляет 339 страниц машинописного текста. В работе приведено 18 таблицы, 18 рисунков. Библиография включает 390 литературных источников, из них 13 на иностранных языках.

Историко-теоретический анализ тенденций развития проблемы индивидуализации процесса обучения в зарубежной и отечественной педагогике

На сегодняшний день в истории и теории педагогики насчитывается около 2,5 тысяч публикаций различного характера (монографии, статьи, учебно-методические пособия, описание опыта), в той или иной степени раскрывающих проблему индивидуализации обучения на отдельных ступенях образования. Педагогическая практика за долгую историю существования школы также накопила определенный опыт реализации индивидуального подхода к обучающимся. Это создает объективные предпосылки к историко-теоретическому анализу тенденций исследований процесса индивидуализации обучения.

Впервые попытку определения основных этапов развития проблемы предпринял А. А. Кирсанов (147, с. 11-46), однако, на наш взгляд, его периодизация недостаточно логична. Прежде всего он ведет отчет первого этапа с работ Я. А. Коменского, оставляя без внимания всю предшествующую практику деятельности школы. Зарубежный опыт, опять-таки кроме работ Я. А. Коменского и негативной критической оценки буржуазных концепций и практики индивидуализации в конце XIX середине XX века, А. А. Кирсанов не рассматривает. Все это в известной мере сужает видение проблемы, представленной в основном работами русских и советских педагогов. М. А. Кусаинова (183, с. 13-14) предлагает свою периодизацию развития идеи индивидуального обучения (следует подчеркнуть, что она во многом совпадает с периодизацией, предложенной В. К. Дьяченко, разработанной им применительно к коллективному способу обучения (113). Однако история развития школы до XV века охарактеризована в этой работе весьма поверхностно, этапы описаны в общем виде, без указания, вклада различных педагогов запада и востока в развитие идеи индивидуализации.

Источниками нашего исследования стали законодательные и нормативные акты по вопросам образования; труды представителей различных направлений в педагогике, где проблемы индивидуализации обучения находили свое практическое и теоретическое обоснование; положения, учебные планы и программы отечественных и зарубежных учебных заведений; материалы исследований по истории педагогики и сравнительной педагогике.

Анализируя процесс накопления педагогических знаний по данной проблеме, мы условно выделяем в нем 7 различных по протяженности этапов.

1-ый этап — возникновение идеи индивидуализации в педагогической мысли и практике древнего мира (Зтыс. до н.э. — конец V века н.э.);

2-ой этап - развитие идеи индивидуализации в период средневековья и эпохи Возрождения (VI-XVI вв.);

3-ий этап - развитие идеи в эпоху нового времени (XVII-XVIII вв.);

4-ый этап - осмысление проблемы индивидуализации в практике учебных заведений и педагогической науке XIX века;

5-ый этап - разработка проблемы в эпоху новейшего времени (конец XIX - 40-ые гг. XX вв.);

6-ой этап - разработка проблемы в 50-70-ые годы XX в;

7-ой этап - исследование проблемы индивидуализации в условиях современности (80-ые годы XX вв. и но настоящее время).

В основе предложенной периодизации лежит процесс дискретного расширения исследований, количественные и качественные изменения в теоретических и практических подходах к проблеме.

Началом первого этапа мы считаем конец 3 тыс. до н.э., так как именно к этому периоду относятся упоминания о первых школах в Междуречье, Древнем Египте, Индии, Китае, где в основном преобладал метод индивидуального обучения, состоящий из двух частей: 1) непосредственная работа учителя с одним учеником; 2) последующая работа ученика над выполнением заданий учителя.

Обучение наукам являлось в этот период, в основном, привилегией знатных и властьимущих граждан. Преобладает стихийно-практическое и опытно-словесное обучение. Традиционно применялись физические наказания.

Актуализация и значимость индивидуализации обучения находит отражение в этот период в трудах мыслителей древности, в работах известных общественных деятелей, просветителей, христианских теологов (Конфуций, Гераклит, Аристотель, Квинтилиан, Василий Кесарийский, Иоанн Златоуст и др.).

Впервые была поставлена проблема соотношения природы и воспитания при формировании человека (Конфуций (108), развития у детей способности самостоятельно мыслить, учиться действовать сообразно свой природе (Гераклит (349), намечены основные ступени познавательной деятельности: ощущения, память, опыт и научное познание (Аристотель (19), выдвинуто требование естественного и радостного обучения посредством применения различных методов и приемов (Квинтилиан (И5), внимания к психологическому миру воспитанника, сочетание веры и самостоятельной мыслительной деятельности (Василий Кесарийский (166).

Таким образом, заслугой первого периода развития проблемы индивидуализации обучения в чрезвычайно пестрой картине в области воспитания, образования и школьного дела к началу средних веков является накопление эмпирической практики индивидуального обучения и провозглашение значимости внимание педагогов и наставников к различию в способностях обучающихся.

2-ой этап средневековья и эпохи Возрождения (VI-XVI вв.) характеризуется складыванием системы образования в разнообразии ее ступеней, кризисными явлениями в индивидуальном методе обучения, возникновением группового способа обучения, противоречивостью педагогических взглядов на личность: от нивелирования всех в религиозном страхе перед богом до обособления и возвеличивания мира ребенка в трудах гуманистической школы.

В XII веке были открыты университеты в Италии, Франции, Англии, в XIV веке в Чехии (Прага), а затем и в других странах. Появление университетов стало признаком возрастающей специализации и дифференциации внутри средневекового образования. Университетская образованность расширила рамки книжной учености, сложившейся в предшествующий период и выработала тип высокообразованного для своего времени ученого, в том числе и педагога, не только поглощающего знания для самосовершенствования, но и пополняющего их ради всего человечества. С возникновением университетов складывается система образования, состоящая из усложняющихся ступеней, что подчеркивает заинтересованность общества в расширении и углублении образования и науки, его преемственности (57; 189; 201).

Структура и содержание компонентов модели индивидуализации процесса обучения

Понятие "модель" рассматривается в литературе обычно как образец (эталон, стандарт); устройство, воспроизводящее, имитирующее строение и действие какого-либо другого моделируемого устройства в научных, производственных и других целях. В широком смысле под моделью понимается любой образ (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график, план, карта) какого-либо объекта, процесса или явления (оригинала данной модели), используемый в качестве его заместителя (299; 21 и др.).

Соответственно, моделирование определяется как метод исследования объектов на их моделях - аналогах того или иного фрагмента природной или социальной действительности. Форма моделирования зависит от используемых моделей и сферы применения моделирования. По характеру моделей выделяют предметное (модели объемно представляют внешние или внутренние связи объекта) и знаковое моделирование (моделями служат схемы, чертежи, формулы) (178; 312 и др.).

Возможность моделирования, т.е. переноса результатов, полученных в ходе построения и исследования моделей, на оригинал, основана на том, что модель в определенном смысле отображает (воспроизводит) какие-либо его стороны и предполагает наличие соответствующих теорий или гипотез, указывающих на рамки допустимых при моделировании упрощений. По характеру той стороны объекта, которая подвергается моделированию различают моделирование его структуры и моделирование его поведения (функционирования, протекающих в нем процессов и т.д.).

А. А. Кугаенко, М. Л, Левицкий (178) условно выделяют, в зависимости от классов моделей, моделирование статическое и динамическое, статистическое и детерминированное, линейное и нелинейное.

Необходима разработка динамических, детерминированных и нелинейных моделей, достаточно объективно отражающих оригинал. В реальных педагогических объектах и системах происходят непрерывные изменения взаимосвязей между отдельными элементами. Эти же процессы должны происходить и в мо 83 дели, следовательно, структура модели должна отражать эти изменения. Изменение структуры модели происходит на основании определенных алгоритмов, учтенных в системе исходных положений. Очевидно, что эти алгоритмы должны быть такими, чтобы изменения структуры модели не приводили к ее неустойчивости. Для того, чтобы в условиях нестационарности структуры модель оставалась устойчивой, необходимо постоянное изменение величин практически всех ее параметров.(224; 258 и др.)

В современном моделировании широко используются свойства замкнутых и разомкнутых моделей и понятие обратной связи.

Под замкнутостью модели понимается отсутствие экзогенных факторов, т.е. такое описание, у которого все управляющие воздействия генерируются внутри него. Такая модель является комплексной, а это означает, что на ней может быть решен широкий класс задач.(178; 234 и др.).

Ликвидация экзогенных для конкретной модели факторов выполняется путем их "подключения" через определенные алгоритмы к различным местам комплексной модели. Такие алгоритмические цепочк -формально являются обратными связями. Наличие обратных связей позволяет достаточно корректно моделировать протекающие в оригинале педагогические процессы, т.е. наблюдать динамические характеристики модели, близкие к реальным. Обратная связь, объединяющая какой-либо выход прямой связи с ее входом, в общем случае выполняет одну из функций управления объектом. При наличии отрицательной обратной связи вырабатывается сигнал, способствующий устойчивому функционированию. В случае положительной обратной связи система получает возможность ускорения развития. (241, 245 и др.).

Применяемый в нашем исследовании системно-структурный подход обязывает определить составные части этого понятия.

Под структурой принято понимать внутреннюю форму организации системы, представляющую множество связанных между собой элементов, которые и составляют определенное целостное единство. Применительно к психологии К. К. Платонов предлагает следующее определение структуры: "Структура -это единство элементов, целостности и их всесторонних связей" (263, с.23). В философской литературе структура рассматривается как способ связи элементов системы, которая представляет собой более или менее законченное целое. В более широком смысле структура трактуется как "единство элементов их связей и целостности" (24, с. 13).

Для педагогической науки такая трактовка понятия структуры не всегда отражает ее сущность. Как отмечают М. А. Данилов(99), Ф. Ф. Королев(222), И. Я. Лернер(197), в дидактике для такой системы достаточно иной раз присутствия определенной иерархии элементов, когда влияние одних элементов на другие осуществляется через іретьи (причем не в безразличном порядке, а в более или менее строгой последовательности).

В педагогической науке такими системами являются:

- обучение-система, подсистемами которой выступают преподавание и учение, а элементами в ней выступают педагогические понятия: содержания образования, средства и способы деятельности обучающего и обучаемых;

- учение-система, подсистемами которой являются действия (познавательные и др.) обучающегося, а элементами - знания, умения и навыки, выступающие с одной стороны как условия, с другой - как средство деятельности обучаемого, в которой и с помощью которой она развивается;

- индивидуализация обучения - это система, подсистемами которой являются действия, содержание которых осознается и приобретает в деятельности обучающегося актуальный личностный смысл, а элементами этой системы являются мотив, цель, средства, способы выполнения действия, осуществляя которые обучающийся постепенно уточняет и раскрывает предмет своей деятельности, регулирует ее в соответствии с предвосхищаемым результатов.

В исследовании проблемы индивидуальной деятельности обучающегося и ее производных категорий (характеристик) - самостоятельности и активности -важно увидеть разницу, существующую между системностью более низкого порядка (упорядоченность) и структурностью (организацией, устойчивым взаимовлиянием целого).

Структурность представляет собой нечто внутреннее присущее объекту, сохраняющееся во многих его модификациях при свойственном объекту функционировании. Сущность структурного подхода к целому состоит в совместном исследовании строения и функционирования целого.. Разумеется применительно к деятельности - одной из сложнейших динамических систем - структура не есть что-то застывшее, окаменевшее. Согласно М. А. Данилову, системно-структурный подход в исследовании педагогического явления не разрушает живую целостность процессов обучения и воспитания, а, наоборот, сохраняет ее. "Любая система может быть правильно понята, - отмечает он, - как единство ее структуры и функции. От природы системы как целого зависят не только функции ее как целого, но и функции каждого из элементов системы ..." (99, с. 18).

Диагностика готовности педагогов к реализации модели индивидуализации процесса обучения в системе "детский сад-школа-вуз"

Предпринятый в исследовании анализ состояния практики подготовки педагога (воспитателя, учителя, преподавателя) к реализации индивидуализации процесса обучения с достаточной убедительностью показал, что, несмотря на многократные попытки ученых усовершенствовать деятельность различных ступеней системы образования в этом направлении

(О. А. Абдуллина, С. И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, Е. П. Белозерцев, В. П. Беспалько, Ю. К. Васильев, А. А. Вербицкий, В. И. Горовая, Е. Е. Кравцова, Ю. П. Кулюткин, М. И. Махмутов, А. Б. Орлов, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина, У. В. Ульенкова, А. П. Усова, Т. И. Шамова и др.), в ней по-прежнему обнаруживаются существенные недостатки. Сказанное подтверждается полученными нами в ходе констатирующего эксперимента данными, которые подвергнуты количественному и качественному анализу. С использованием различных методов: наблюдение, анкетирование, беседа и др. изучались возможности педагогов (воспитателей дошкольных учреждений, учителей школ, преподавателей вузов) в индивидуализации и дифференциации обучения.

Исходя из имеющихся данных (Л. И. Божович, А. В. Запорожец, Т. А. Маркова, Е. Е. Кравцова, Н. Н. Поддъяков и др.), оценка использования воспитателями индивидуального и дифференцированного подхода к детям с разным исходным уровнем развития и готовности к обучению производилась по следующим показателям:

1. Разнообразие и вариативность способов педагогического воздействия на дошкольников с учетом разных уровней готовности к обучению и достижений в различных видах деятельности.

2. Умение воспитателя создавать детям условия для свободы самостоятельных действий, постоянно расширять область применения самостоятельности с учетом возможностей старших дошкольников и перспективы их школьного обучения. "

3. Умение воспитателя создавать положительную атмосферу взаимодействия с детьми: а) вызвать желание детей идти на доверительный контакт с педагогом; б) учитывать интересы и потребности детей; в) направлять детей на инициативные, результативные действия, творчество.

4. Использование воспитателем дифференцированной педагогической оценки, имеющей гуманно-личностную окрашенность и стимулирующей самостоятельность детей, их творческие проявления, веру в свои возможности.

Изучение дифференцированного подхода воспитателя к детям - старшим дошкольникам - осуществлялось в процессе наблюдений и анализа занятий и организации «свободной» деятельности детей в 1994-1996 годах на базе дошкольных учреждений № 93, 99, 100, дошкольной гимназии № 2 г. Усть-Каменогорска.

Значительный объем фактического материала позволил выявить ряд особенностей, устойчиво проявляющихся в подходе-воспитателя к детям в детском саду.

В результате проведенных наблюдений обнаружена преобладающая тенденция к преимущественно фронтальной организации работы воспитателя с детьми без достаточной дифференциации. Так, из 145 просмотренных занятий в 98% из них преобладала фронтальная организация дошкольников, без учета отдельных групп детей, имеющих разные возможности с учетом перспективы школьного обучения в 75% случаев не обеспечивалась близкая и понятная мотивация деятельности, побуждающая детей к проявлению самостоятельности, инициативы. Воспитателем дифференцированно не определялся объем и характер работы детей, испытывающих нерешительность и затруднение в решении задач деятельности, с учетом их возможностей и перспективы школьного обучения как на занятиях (83%), так и в «свободной» деятельности (93%).

Изучение особенностей дифференцированного подхода воспитателя к детям старшего дошкольного возраста показало наличие излишней регламентации детской деятельности, нацеленность воспитателя на исполнительский характер, стимулирование детей к простому воспроизведению образца, без учета интересов и возможностей самостоятельного осуществления задач детьми с разными уровнями готовности к обучению. Это наблюдалось в 82% случаев руководства и организации воспитателем игровой деятельности детей, в 93% случаев - в трудовой, в 94% случаев - в учебной деятельности. Дети не имели возможности группироваться и перегруппироваться для вариантного решения задач деятельности в соответствии со своим замыслом, объединяться в группы по интересам.

В 83% случаев дети не располагали достаточным временем для дополнительного самостоятельного исследования и экспериментирования с объектами окружающего мира. Это свидетельствовало о том, что подобная регламентация деятельности детей со стороны воспитателя снижает установки дошкольников на самостоятельные инициативные действия, желание само 142 стоятельно добиться результата и неблагоприятно сказывается на решении будущих учебных задач.

Вместе с тем исследование показало наличие некоторых проявлений дифференцированного подхода воспитателя к детям. Так, к примеру, из всего количества наблюдаемых занятий 12% содержали попытки дифференциации: варьирование заданий с учетом развития детей, использование дифференцированной помощи, дифференциацию по сложности математических задач, изготовления поделок и прочее. Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют, что отдельные факты использования дифференцированного подхода воспитателя к детям с разным уровнем готовности к обучению не выстраиваются педагогом в определенную систему, предусматривающую неуклонное развитие их возможностей, а выступает лишь в своей эпизодической роли как «разовое» педагогическое воздействие. Анализ дифференцированного подхода воспитателя к детям с позиций двух следующих показателей: а) умение воспитателя создавать положительную атмосферу взаимодей ствия с детьми; б) использование воспитателем дифференцированной педагогической оценки свидетельствует, что чаще всего вступают во взаимодействие с вос питателями дети высокого уровня готовности к обучению. Дети, относящие ся к среднему уровню готовности к обучению, взаимодействуют с воспитате лем значительно менее активно. Это происходит чаще всего от того, что вос питатель сам не проявляет интереса и желания к взаимодействию с данными детьми из-за недостаточной способности детей самостоятельно и последова тельно осуществлять деятельность, из-за различных проявлений пассивности, беспомощности и др. К примеру, наблюдения показали, что из общего числа зафиксированных контактов взаимодействия воспитателя с детьми высокого уровня готовности к обучению приходилось 69%, с детьми среднего уровня готовности к обучению - 16% и с детьми низкого уровня готовности - 15%. Часто воспитатели сами обрывали намечающийся контакт с детьми низкого уровня готовности к обучению. Полученные данные свидетельствуют об отсутствии 143 общей положительной направленности воспитателя к детям низкого уровня готовности к обучению. Это закрепляет несамостоятельность детей и не способствует установлению положительного взаимодействия их с воспитателем, что не позволяет осуществить эффективный дифференцированный подход к дошкольникам в подготовке к школьному обучению.

Данные наблюдений показали, что преобладающее место в подходе воспитателя к детям занимают педагогические оценки констатирующего характера, лишенные достаточной мотивации и не в полной мере раскрывающие связь между характером самостоятельности и соответствующей педагогической оценкой. Констатация воспитателя типа: «правильно», «неправильно», «хорошо», «плохо» - мало ориентирует детей на инициативные, самостоятельные действия и анализ конкретных недостатков в решении задач деятельности. В результате многие дети не понимают основного смысла педагогической оценки. К примеру, такие оценки, как «переделайте», «вы плохо справились с заданием», дети, как правило, относили к недостаткам своего поведения и говорили: «Мы сделали неправильно, потому что плохо вели себя на занятии».

Большое количество среди оценочных обращений воспитателей к детям занимали оценки дисциплинарного характера: «не мешай», «не прыгай», «сиди прямо», «делай, что тебе говорят» и т.п. Это неоправданно сдерживало активность детей, инициативу в нахождении новых способов решения задач деятельности.

Возможности педагогической диагностики в изучении образовательного потенциала личности

Под педагогической диагностикой (в переводе с греческого "способность распознавать") мы понимаем процесс постановки диагноза, то есть установления уровня развития, обучения и образования личности, ее имеющегося потенциала и перспектив развития. Функциями педагогической диагностики, как свидетельствуют исследования (80; 93; 105; 130 и др.), являются: информационная (сбор сведений о личности, коллективе); оценочная (установление уровня образования, обучения, развития личности; степени сформированное коллектива и др.) и корректирующая (внесение частичных направлений, поправок в ход педагогического процесса). В педагогической литературе (283; 285 и др.) выделяются несколько видов педагогической диагностики: начальная (при постановке конкретных задач, в начале какого-то вида деятельности, в начальной стадии работы с детьми); текущая (отслеживание хода педагогического процесса на разных его этапах); обобщающая (при подведении итогов какого-то периода жизнедеятельности коллектива или личности, при анализе реализации конкретной задачи и пр.)

Суть педагогической диагностики заключается в сборе информации о субъекте диагностики; в сравнении данной информации с предыдущей об этом субъекте, возможно с описанием другого идентичного субъекта или, при необходимости, с описанием стандарта этого субъекта; в анализе с целью определения причин удач или неудач в развитии, образовании, формировании личности; в раскрытии смысла с его объяснением изменений, происходящих в субъекте диагностики; в доведении до сведения обучающихся, их родителей, учителей результатов диагностической деятельности методик на субъект-объект диагностики.

Результативность педагогического диагностирования, как отмечают И. В. Дубровина, И. Я. Каплунович, Т. А. Пушкина, Л. М. Фридман (110; 353 и др.), будет эффективнее, если оно будет отвечать ряду требований:

1. Изучение должно быть направлено на выявление особенностей развития каждого обучающегося (в нашем случае образовательных возможностей и перспектив каждого конкретного дошкольника, школьника, студента).

2. Оценка результатов диагностики развития той или иной личности должна производиться не путем сравнения этих результатов с какими-либо средними величинами или данными о другом человеке, а, главным образом, путем сопоставления их с результатами предыдущих диагностических испытании той же личности с целью выявления характера и величины ее продвижения в развитии. В пашем исследовании должны оцениваться усилия самого ученика (дошкольника, школьника, студента) в учебной деятельности и самообразовании.

3. Исследование процессов развития каждого обучающегося должно осуществляться на протяжении всех лет его обучения в данном учебном заведении (дошкольное учреждение, школа, вуз), г.к в этот период становления личности происходит много конкретных изменений в поведении и внутреннем мире, а педагоги часто руководствуются сложившимся при первой встрече мнением об ученике.

4. Диагностика должна выявлять не только наличный, актуальный уровень развития той или иной индивидуальной особенности, а проводиться с учетом возможной " зоны ближайшего развития".

5. Уровень развития должен быть описан как содержательная характеристика соответствующей деятельности личности (в нашем случае обучения и самообразования), а процесса развития - рассматриваться как смена качественно своеобразных этапов развития этой образовательной (в нашем случае — формирования индивидуальной образовательной стратегии).

6. Изучение личности важно не само по себе, оно должно быть направлено на решение определенной педагогической задачи (в нашем случае — выявление возможностей личности в процессе формирования индивидуальной образовательной стратегии.

7. Изучение индивидуальных особенностей должно осуществляться с учетом возрастных особенностей, в частности, задания методик должны предъявляться в доступной для каждой возрастной группы (дошкольники, школьники, студенты) форме.

8. Исследования особенностей развития, как правило, должно проводиться в естественных условиях образовательного процесса.

9. Диагностика должна проводиться систематически путем проведения через запланированные сроки диагностических срезов гго каждому из параметров развития.

10. Необходимо использовать не одну методику, а их блок, систему психологических и педагогических методик, направленную на решение определенной педагогической задачи.

11. Для получения наиболее достоверных результатов необходимо, чтобы методики взаимно перекрывались (пересекались), при этом каждая из них повозможности допускала как качественный, так и количественный анализ полу чаемых данных и в то же время была бы достаточно простои, не требовала громоздких процедур обработки данных.

К серьезным недостаткам современной подготовки педагогических кадров мы относим их невладение методами диагностики уровня развития личности и, прежде всего, ее умственного развития, являющегося базовым для системы обучения. Поэтому одной из актуальных задач совершенствования подготовки педагога к практической работе является овладение не только знаниями возрастных и индивидуальных особенностей и закономерностей развития, но и умениями выявлять и измерять их с помощью современных психолого-педагогических методик. Психодиагностика необходима учителю для того, чтобы:

наблюдать за динамикой психического и умственного развития личности;

иметь возможность определять программу дальнейшего развития детей с тем, чтобы создавать оптимальные условия развития как для слабых, гак и для сильных;

осуществлять индивидуальный подход к обучающимся при оказании им помощи в случае затруднений;

проектировать и прогнозировать ход развития педагогического процесса.

На каждом из этапов образовательного процесса диагностика выполняет свои функции.

Так, на начальном этапе диагностики педагог собирает информацию обо всех членах классного коллектива (группы), т.е. диагностика выполняет информационную функцию. На промежуточном этапе - корректирующую функцию, т.к. педагог в результате диагностики вносит какие-либо изменения в образовательный процесс. На заключительном этапе функций диагностики является оценка и анализ проведенной работы. На каждом этапе диагностика имеет свои методы. Л. М. Фридман (353.с Л 2), классифицируя методы изучения личности, выделяет следующие группы в зависимости:

от характера участия в их проведении обучающихся: пассивные (наблюдение, количественный и качественный анализ продуктов деятельности, рейтинг и др) и активные (анкетирование, тестирование, социометрия и др.);

от времени проведения: длительные (наблюдение,, ретроспективный анализ и др.) и одномоментные (анкетирование, интервьюирование);

от места проведения: лабораторные и в естественных условиях;

от конкретных задач изучения личности: неэкспериментальные (наблюдение, анкетирование, беседа, анализ продуктов деятельности); диагностические (количественные — тесты, школы; качественные - педагогический консилиум); экспериментальные (естественный, моделирующий, лабораторный эксперимент); формирующие методы (метод формирования умственных действий, метод формирования учебной деятельности и др.

Формирование индивидуальной образовательной стратегии, диагностируемое в нашем исследовании через интегративное образование "готовность", требует применения комплекса психолого-педагогических методов, специфичных для каждой ступени образования.

В дошкольной педагогике и психологии диагностика готовности детей к школьному обучению проработана на хорошем теоретическом и методическом уровне. В зарубежных исследованиях она отражена в работах, изучающих школьную зрелость: интеллектуальную, эмоциональную, социальную (Г. Гейтнер, А. Керн, Я. Йерасик и др. (125)).