Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Преемственность формирования коммуникативной культуры в системе «школа — ссуз — вуз» как педагогическая проблема
1.1. Сущность, структура коммуникативной культуры и роль иностранного языка в ее формировании 15
1.2. Теоретико-методологические предпосылки формирования коммуникативной культуры на занятиях по иностранному языку в системе «школа - ссуз — вуз» 32
1.3. Теория и практика преемственного формирования коммуникативной культуры при изучении иностранного языка в системе «школа - ссуз - вуз» 44
Глава II. Педагогические условия преемственного Формирования коммуникативной культуры обучающихся в Образовательной системе «школа — ссуз — вуз»
2.1. Модель преемственного формирования коммуникативной культуры на занятиях по иностранному языку в системе «школа -ссуз - вуз» 68
2.2. Комплекс ситуативных заданий как условие преемственного формирования коммуникативной культуры обучающихся 88
2.3. Преемственное формирование коммуникативной культуры в системе «школа - ссуз - вуз» на основе интеграции ведущих технологий иноязычной подготовки и его экспериментальная проверка 103
Заключение
Библиография
Приложения
- Сущность, структура коммуникативной культуры и роль иностранного языка в ее формировании
- Теоретико-методологические предпосылки формирования коммуникативной культуры на занятиях по иностранному языку в системе «школа - ссуз — вуз»
- Модель преемственного формирования коммуникативной культуры на занятиях по иностранному языку в системе «школа -ссуз - вуз»
- Комплекс ситуативных заданий как условие преемственного формирования коммуникативной культуры обучающихся
Введение к работе
Современная социально-политическая и экономическая ситуация вызвала потребность в совершенствовании коммуникативных способностей человека в обществе, формировании мотивации постоянного повышения уровня профессиональной квалификации, создание условий для профессиональной мобильности, а также в воспитании человека культуры, приверженного общечеловеческим ценностям, что является ведущей тенденцией образования [75].
Данное положение рассматривается во многих педагогических и социологических работах, в которых актуализируются и разрабатываются проблемы подготовки специалиста, ориентированного на проявление инициативы, предприимчивости, на эффективное решение производственных и коммуникативных задач, в связи с чем формулируются новые требования к уровню владения и преподавания иностранного языка.
На современном этапе развития общества знание иностранного языка превращается в способность, востребованную в практической и интеллектуальной деятельности человека [50, с.З]. Изменение отношения к иностранным языкам в обществе способствует и изменению статуса данного учебного предмета в системе «школа - ссуз - вуз».
Повышение общественной потребности в изучении иностранного языка можно объяснить, на наш взгляд, глобальными процессами, происходящими в мире: открытый европейский рынок предоставляет новые перспективы для образовательных предложений в изучении иностранного языка. Понятно, что при этом качество процесса обучения иностранному языку должно улучшиться. В практике производственной и непроизводственной деятельности появился большой спрос на специалистов, владеющих иностранным языком. В последнее время отмечается усиление миграции людей из одних стран в другие. Это даёт возможность проведения новых исследований в области изучения иностранного языка (например, ис-
следования возможностей непроизвольного овладения иностранным языком в иноязычном окружении). Эти знания также находят своё применение в процессе обучения иностранному языку.
Болонский процесс и современные тенденции глобализации всех сторон жизни общества обусловили межкультурную интеграцию, одним из признаков которой является преемственность формирования личностных качеств, стимулируют поиск новых подходов к формированию коммуникативной культуры в процессе обучения. Важность интеграционных процессов в формировании коммуникативной культуры в условиях преемственности ступеней образования отмечалась в Концепции модернизации российского образования как условие расширения масштабов взаимодействия на основе развития коммуникативных способностей каждого члена общества. В связи с этим одной из важнейших задач обучения иностранному языку является подготовка студентов, готовых к культурному, профессиональному и личностному общению, обладающих высоким уровнем коммуникативной культуры.
Владение иностранным языком, важнейшим медиатором информации о другой социальной реальности, становится действенным фактором социально-экономического, научно-технического и общекультурного прогресса. Однако уровень коммуникативной культуры человека и готовность обучающихся в системе «школа - ссуз - вуз» использовать знания, умения и навыки, полученные на занятиях по иностранному языку в новых социальных условиях еще недостаточны. В практике работы образовательных учреждений наблюдается недооценка реализации преемственности при формировании коммуникативной культуры обучающихся на занятиях по иностранному языку.
Необходимость преемственного формирования коммуникативной культуры в процессе преподавания иностранного языка в системе «школа - ссуз - вуз» не осознана в полной мере преподавателями и не раскрыта в
педагогической теории. Психолого-педагогическое обеспечение данного процесса не соответствует современным тенденциям развития образования, не разработаны педагогические условия его реализации.
Задачам повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа посвящены работы Л.А. Волови-ча, Г.И. Ибрагимова, Г.В. Мухаметзяновой. Отдельные аспекты, отражающие роль иноязычной подготовки в этом процессе, раскрыты в исследованиях A.M. Белянкина, И.А. Зимней, Ф.М. Кадыровой, Е.И. Пассова, Г.В. Роговой, Т.М. Трегубовой и др.
В последнее время все больше ученых работают над проблемой расширения возможностей и границ применения альтернативных методов передачи знаний (Г.И. Ибрагимов, З.Г. Кебрина, М.И. Махмутов, A.M. Новиков и др.). Они ориентируются, в основном, на знания, добытые в смежных областях наук (философия, психология, социология). Особенно большим вниманием пользуются коммуникативные способы обучения, так как эти способы позволяют связать процесс обучения иностранному языку с внешними условиями и индивидуальными способностями обучаемого.
Кроме этих изменений, затронувших процесс обучения иностранному языку, в системе образования можно отметить тенденцию гуманизации и гуманитаризации всех учебных дисциплин в учебных заведениях. Если раньше приоритетным было сообщение обучаемому некоторой необходимой суммы знаний, формирование функциональной грамотности студентов, то в настоящее время процесс обучения характеризуется направленностью" на целостную личность, ее формирование и развитие (Г.В. Мухамет-зянова, А.А. Бодалев, Г.А. Шманова и др.).
Соответственным образом изменился социальный заказ общества и в области обучения иностранным языкам. Раньше основной целью обучения иностранному языку выступало практическое овладение языком другого народа, при этом страноведческий аспект был представлен в учебниках по
иностранным языкам бессистемно и фрагментарно. Ускоренное развитие международных контактов и связей в политической, экономической, культурной и других областях жизни ставит перед системой образования задачу развития личности, желающей и способной участвовать в межкультурной коммуникации. При этом актуальным становится комплексный (системный) подход обучения иностранному языку, обеспечивающий подготовку студентов к культурному, профессиональному и личностному общению с представителями стран с иными социокультурными традициями.
Современные тенденции межкультурной интеграции, глобализации общественно-политических процессов, присоединение России к Болон-скому процессу требуют формирования целостной системы образования, которая придает развитию личности интегративные свойства, не определяемые путем простого суммирования личностных качеств, приобретенных на каждом отдельном этапе образования. Важность интеграционных процессов в образовании, реализации преемственности образовательных ступеней отмечалась в Концепции модернизации российского образования как условие расширения масштабов взаимодействия на основе развития коммуникативных способностей каждого члена общества. В связи с этим одной из важнейших задач обучения иностранному языку является непрерывная преемственная подготовка студентов к культурному, профессиональному и личностному общению, подготовка специалистов, обладающих высоким уровнем коммуникативной культурой.
Под коммуникативной культурой мы понимаем интегративное качество личности, адекватное ее социокультурному и профессиональному статусу, обеспечивающее специалисту возможность профессионального роста посредством использования специальной литературы, в том числе и на иностранном языке. Коммуникативная культура является элементом общей культуры личности и характеризируется уровнем сформированно-сти речевых навыков и умений, обеспечивающих речевое поведение в бы-
товых и профессиональных ситуациях общения, что способствует адаптации к меняющемуся рынку труда.
Педагогическая и социальная практика свидетельствуют о возрастании интереса к изучению иностранного языка, что связанно с его ролью в общественной и профессиональной жизни каждого человека и потенциальными возможностями в формировании коммуникативной культуры.
Следовательно, развитие системы преподавания иностранного языка в новых социально-экономических и политических условиях требует дальнейшего обновления языкового образования, выдвигает новую цель - формирование коммуникативной культуры в процессе иноязычного обучения с учетом, с одной стороны - развития индивидуальности в диалоге культур - и преемственности ее формирования в системе «школа - ссуз - вуз», с другой стороны.
Интегрирующим звеном в данной системе является среднее специальное учебное заведение. Это объясняется тем, что данная ступень образования органично включает в себя содержание иноязычной подготовки школьного курса обучения, что позволяет произвести корректировку коммуникативных знаний, умений и навыков в соответствии с исходными требованиями ссуза. На завершающем этапе обучения иностранному языку в среднем профессиональном учебном заведении студенты подготавливаются к коммуникации на более высоком уровне, в соответствии с требованиями вуза.
В педагогической теории имеются исследования, связанные с решением некоторых аспектов изучаемой нами проблемы. Отдельные аспекты преемственности рассмотрены в работах Б.Г. Ананьева, В.И. Байденко, Э.А. Баллер, А.В. Батаршева, Е.М. Галишниковой, СМ. Годник, Ю.А. Кустова, Л.Г. Семушиной, А.П. Сманцер, Н.Г. Ярошенко и др. Сущность преемственности средней общеобразовательной и профессиональной школы раскрывается в исследованиях А.В. Батаршева, СМ. Годника, Е.М. Иб-
рагимовой, А.П. Сманцера и др. Некоторые аспекты преемственности в обучении иностранным языкам представлены в работах Э.А. Баллер, В.Т. Кудрявцева, Н.Д. Никандрова, А.Х. Шкляр, Г.А. Шманова и др.
Основной понятийный аппарат системного подхода приведен в работах И.В. Блауберга, В.Н. Садовского, А.И. Уемова, Б.С. Украинцева и других ученых. Разработкой системного подхода к анализу педагогических явлений занимались Ф.Ф. Королев, Т.А. Ильина, СИ. Архангельский, Н.Ф. Талызина, Н.В. Кузьмина, В.П. Беспалько и другие педагоги.
Педагогические и методологические основы коммуникативного подхода в преподавании предметов языкового цикла раскрыты в трудах И.Л. Бим, МЛ. Вайсбурд, М.А. Давыдовой, И.А. Зимней, B.C. Коростелева, А.А. Леонтьева, Т.Н. Лукьяненко, Е.И. Пассова, А.В. Мудрика и др.
Исследованию коммуникативной культуры, культуры речи, в том числе деловой, большое внимание уделяют М.П. Архипова, Ф.М. Кадырова, В.В. Соколова, Л.А. Шкатова. На изучение проблемы профессионально ориентированного обучения иностранному языку направлены исследования А.Т. Алыбиной, Н.В. Пустоваловой, Е.Б. Яковлевой и др.
В основном все ученые подтверждают, что преемственность между уровнями образования (школа - ссуз - вуз) способствует созданию таких связей, при которых расширяются и углубляются знания, происходит осмысление пройденного на новом, более высоком уровне.
Отдавая должное уровню разработанности выделенных и других аспектов, следует отметить, что возможность и перспективность преемственного формирования коммуникативной культуры в системе «школа -ссуз - вуз» на занятиях по иностранному языку до сих пор не стали предметом специального исследования.
Перечисленные обстоятельства позволяют сформулировать противоречия между:
изменяющимися в процессе реформирования общества требованиями к уровню коммуникативной культуры личности и традиционными подходами к ее формированию в процессе преподавания иностранного языка в системе «школа - ссуз - вуз»;
объективной необходимостью реализации преемственных связей системы «школа - ссуз - вуз» в процессе формирования коммуникативной культуры на занятиях по иностранному языку и недостаточной разработанностью данной проблемы в теории и практике.
Сформулированные противоречия обусловили постановку проблемы диссертационного исследования: как осуществить преемственность формирования коммуникативной культуры в системе «школа — ссуз - вуз» в процессе преподавания иностранного языка?
Названная проблема определила выбор темы исследования: «Преемственность формирования коммуникативной культуры в процессе преподавания иностранного языка (в системе «школа - ссуз - вуз»).
Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия осуществления преемственности формирования коммуникативной культуры в процессе преподавания иностранного языка в системе «школа - ссуз — вуз».
Объект исследования: преемственность формирования коммуникативной культуры в процессе преподавания иностранного языка в системе «школа - ссуз - вуз».
Предмет исследования: педагогические условия преемственного формирования коммуникативной культуры в процессе преподавания иностранного языка в системе «школа - ссуз - вуз».
Гипотеза исследования: эффективность преемственного формирования коммуникативной культуры средствами иностранного языка в системе «школа - ссуз - вуз» обусловлена сочетанием следующих педагогических условий:
при изучении иностранного языка в системе «школа - ссуз - вуз» используется модель преемственного формирования коммуникативной культуры, включающая в себя целевую, содержательную и процессуальную компоненты иноязычной подготовки;
в процессе формирования коммуникативной культуры в системе «школа - ссуз - вуз» используется комплекс средств, обеспечивающих реализацию принципа преемственности;
процесс преподавания иностранного языка построен на интеграции ведущих технологий иноязычной подготовки: коммуникативная технология (Е.И. Пассов), технология «Диалог культур» (B.C. Библер) и технология обучения в сотрудничестве (Е.С. Полат), обеспечивающих преемственное формирование коммуникативной культуры.
Цель, предмет и гипотеза позволили определить следующие задачи исследования:
- проанализировать и уточнить специфику реализации принципа
преемственности при формировании коммуникативной культуры в систе
ме «школа - ссуз - вуз», его требования к организации учебного процесса,
правила его реализации в процессе преподавания иностранного языка;
обосновать целесообразность преподавания иностранного языка на основе интеграции ведущих технологий иноязычной подготовки: коммуникативная технология (Е.И. Пассов), технология «Диалог культур» (B.C. Библер) и технология обучения в сотрудничестве (Е.С. Полат);
разработать и экспериментально проверить модель преемственного формирования коммуникативной культуры в системе «школа - ссуз — вуз» в процессе преподавания иностранного языка.
Методологическую основу исследования составили философские и психолого-педагогические положения о закономерностях развития личности в обучении и воспитании (Б.Г. Ананьев, И.И. Божович, Л.А. Воло-вич, М.И. Махмутов, Г.В. Мухаметзянова, Р.Х. Шакуров и др.); системный
подход, отражающий взаимообусловленность явлений и процессов, единство теории и практики (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, B.C. Данюшенков и др.); деятельностный подход к организации педагогического процесса (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); концептуальные основы профессионального становления личности студента в базовой профессиональной школе (С.Я. Батышев, Э.Ф. Зеер, М.И. Махму-тов, П.Н. Осипов, И.А. Халиуллин и др.), идеи личностно ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, Т.В. Машарова, И.С. Якиманская и др.); идеи коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов и др.). Центральное место в исследовании занимают методологические идеи реализации преемственности, разработанные в трудах следующих ученых: Э.А. Баллер, С.Я. Батышева, А.В. Ба-таршева, Ш.И. Ганелина, Е.М. Ибрагимовой, Ю.А. Кустова и др.
Ведущая роль отведена концепциям интеграции гуманитарной и профессиональной подготовки, реализации социокультурных факторов образования студента (Л.А. Волович, Г.Г. Габдуллин); гуманизации и гуманитаризации образования в профессиональной школе (Г.И. Ибрагимов, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков).
Основными методами исследования являются:
теоретико-методологический анализ научной, философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы по теме исследования; анализ, сравнение и обобщение опыта работы преподавателей школы, ссузов и вузов;
анализ. и систематизация результатов учебной деятельности учащихся школ и студентов ссузов, вузов (творческих работ и др.); педагогический эксперимент; наблюдение; беседы; анкетирование; моделирование; метод экспертных оценок; методы математической статистики.
Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе (2001-2002 гг.) проводилось изучение и анализ литературы по теме исследования; теоретическое обоснование проблемы исследования, анализ опыта педагогов. На данном этапе определялись проблема, цель, гипотеза и задачи исследования.
На втором этапе (2002-2003 гг.) были проведены анализ состояния проблемы, обобщен опыт образовательных учреждений по реализации идеи преемственного формирования коммуникативной культуры; выявлены педагогические условия преемственного формирования коммуникативной культуры в процессе преподавания иностранного языка в системе «школа-ссуз -вуз».
На третьем этапе (2003-2005 гг.) была осуществлена опытно-экспериментальная работа по проверке педагогических условий преемственного формирования коммуникативной культуры в процессе преподавания иностранного языка в системе «школа-ссуз -вуз»; систематизация, обобщение и проверка достоверности полученных в ходе исследования результатов; формирование выводов и практических рекомендаций; оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:
выявлена специфика реализации принципа преемственности при формировании коммуникативной культуры в системе «школа - ссуз - вуз», выделены и обоснованы его требования к организации учебного процесса; правила реализации в процессе преподавания иностранного языка;
обоснована целесообразность и выявлены особенности преподавания иностранного языка в системе «школа — ссуз - вуз» на основе интеграции ведущих технологий иноязычной подготовки: коммуникативная технология (Е.И. Пассов), технология «Диалог культур» (B.C. Библер) и технология обучения в сотрудничестве (Е.С. Полат);
- разработана и обоснована модель преемственного формирования коммуникативной культуры в системе «школа - ссуз - вуз» в процессе преподавания иностранного языка.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана дифференцированная система ситуационно-коммуникативных заданий, направленных на повышение уровня сформированности коммуникативной культуры с учетом принципа преемственности, определены этапы их реализации.
Отобраны и систематизированы учебно-методические материалы, направленные на преемственное формирование коммуникативной культуры в процессе преподавания иностранного языка в системе «школа - ссуз -вуз».
Результаты исследования могут быть использованы преподавателями иностранных языков общеобразовательных школ, средних специальных учебных заведений и вузов для повышения уровня коммуникативной культуры обучаемых.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена опорой на фундаментальные труды по изучаемой проблеме, совокупностью эмпирических и теоретических методов, соответствующих предмету, целям и задачам исследования; комплексным характером педагогического эксперимента, использованием методов математической статистики для обработки экспериментально полученных данных, достаточной репрезентативностью выборки и личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы диссертации изложены в опубликованных работах. Материалы и идеи исследования представлены автором на международных, республиканских, региональных научных и научно-практических конференциях (гг. Елабуга, Казань, Набережные Челны, Нижнекамск, Н. Новго-
род, Пенза, Самара, Чайковский, Челябинск),заседаниях городского методического объединения преподавателей иностранного языка г. Набережные Челны (2001-2004 гг.) и г. Казани (2004), а также на заседаниях лаборатории педагогического образования и гуманитарной подготовки ИНН ПО РАО (2001-2005 гг.).
Результаты диссертационного исследования внедрены в практику работы преподавателей школ № 25, 26, 45 г. Набережные Челны, школ № 8, 10 г. Елабуги, профессионального училища №57, Камского государственного автомеханического техникума и Камского политехнического института г.Набережные Челны, Казанского автотранспортного техникума и Южно-Сахалинского промышленно-экономического техникума.
На защиту выносятся:
Специфика реализации принципа преемственности при формировании коммуникативной культуры в системе «школа - ссуз - вуз» (учёт уровня сформированное иноязычной коммуникативной культуры на каждом этапе обучения, взаимосвязь целей преподавания иностранного языка с целями профессиональной подготовки, связь иноязычной подготовки с практикой профессиональной деятельности), его требования к организации учебного процесса; правила его реализации в процессе преподавания иностранного языка.
Модель преемственного формирования коммуникативной культуры в системе «школа - ссуз - вуз» в процессе преподавания иностранного языка.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 186 источников, 22 из которых на иностранном языке, 7 приложений, 7 таблиц, 11 рисунков.
Сущность, структура коммуникативной культуры и роль иностранного языка в ее формировании
Понятие «культура» сложно и многогранно. Оно нередко меняло свое значение на протяжении многовекового развития человечества, отражая динамику человеческой деятельности. Определению понятия «культура» посвящено немало исследований. Из философских учений родилась наука культурология, предметом изучения которой является культура. Но попытки раскрыть сущность, дать единое понятие «культура» остались предметом дальнейших рассмотрений исследователей.
М.С. Каган в работе «Философия культуры» отмечает, что понятие «культура» родилось в Древнем Риме как оппозиция понятию «натура», т.е. природа. Оно обозначало «обработанное», «возделанное», «искусственное», в противоположность «естественному», «первозданному», «дикому», и применялось, прежде всего, для различения растений, выращиваемых людьми, от дикорастущих [63].
Со временем слово «культура» стало вбирать в себя более широкий круг предметов, явлений, действий, общими свойствами которых были их сверхприродный характер, их человекотворное, а не божественное происхождение. Соответственно и сам человек в той мере, в какой он рассматривался как творец самого себя, как плод преобразования божественного или природного материала, полагался более или менее «культурным»: понятие расширялось, вбирая в себя «образование», «воспитание» и др.
На философском уровне размышления о сути культуры появляются сравнительно поздно - лишь в XVII - XVIII веках в учениях С.Д. Пуфендорфа, Дж. Вико, К.А. Гельвеция, Б. Франклина, И.Г. Гердера, И. Канта. Человек определялся как существо, наделенное разумом, волей, способностью созидания, как «животное», делающее орудие, а история человечества - как его саморазвитие благодаря предметной деятельности в самом широком спектре ее многообразных форм - от ремесла и речи до познания и игры [7].
Дальнейшее развитие теории культуры в европейской философии характеризовалось постулатом: бытие, мир, действительность, в том числе природа и культура взаимосвязаны и взаимообусловлены.
В XX веке попытка общей оценки культуры, постижение ее строения, функционирования и законов развития становятся все более редкими. Исследования культурологов сводятся к изучению того или иного исторического типа культуры - первобытной, античной, средневековой, ренес-сансной (Л. Буркхэрд, Э.Б. Тейлор, К. Леви - Брюль, К. Леви - Строе, А. Малиновский, И. Хейзинга, М. Бахтин, А. Гуревич). Другое направление охватывает лишь характеристики нескольких различных исторических и этнических типов культуры (И. Капилевский, О. Шпенглер, П. Сорокин, А. Тойнби).
Чтобы получить наглядное представление о том, насколько изучаемое явление сложно и многосторонне, можно отметить, что еще в 1952 году американские антропологи А. Кребер и К. Клакхон собрали 164 формальных определений культуры. В 1964 году количество дефиниций достигало 257, а в настоящее время увеличилось более чем в два раза [7, 13 иДР-] Исследователи выделяют четыре основных подхода к пониманию культуры: антропологический, рассматривающий иерархию ценностей во взаимосвязи и устойчивости (К. Клакхон, Э. Тэйлор, Т. Элион); философский, рассматривающий культуру как «разлитую субстанцию» во всех общественных отношениях (Ф.В. Ницше, B.C. Библер, Н. Злобин, А. Корпентьер); социологический, рассматривающий культуру как систему знаков (Н. Морис); деятельностный подход к культуре, в котором данный феномен рассматривается через призму социальной деятельности и его влияния на развитие общества (Э.С. Маркарян, И.Н. Коган, Ю.Р. Вишневский иДР-) В.В. Налимов отмечает, что основной задачей культуры является социальная терапия [104, с. 56]. Под социальной терапией автор подразумевает то, что в культуре и через культуру человек способен преобразовать свой внутренний мир и окружающее его социальное пространство. Именно поэтому особое место в культуре занимает, конечно же, человек - как ее творец.
Культура есть реализация человеческого творчества и свободы, отсюда - многообразие культур и форм культурного развития: существуют эстетическая, музыкальная, художественная, религиозная и научная культура. Особое место среди этих форм занимает коммуникативная культура. Ее значение в жизни человека и в системе образования возрастает, что обусловлено социально-политическими изменениями в жизни общества и реализацией образовательной реформы, проводимой в настоящее время. Основная направленность всех изменений состоит в гуманизации общественных отношений и образования. Конечно же, данный процесс не мог не коснуться предмета «Иностранный язык». Формирование коммуникативной культуры студентов стало рассматриваться как одна из важнейших задач обучения иностранному языку. Такая ориентация учебного процесса означает создание необходимых предпосылок для развития всех творческих способностей обучающихся, их интеллектуальных, профессиональных, эстетических и нравственных качеств. В качестве одной из ведущих предпосылок повышения качества образования многие педагоги и философы выделяют реализацию преемственности формирования коммуникативной культуры как особого вида культурного обогащения и самореализации человека [1, 13, 25, 68, 110, 156 и др.].
В процессе развития системы образования понятие «культура» также претерпело много изменений. Так учителя, изучавшие процесс обучения иностранному языку, начиная с первой мировой войны и фактически до 60-х гг. XX века, исходили из того, что в понятие «культура» входят, прежде всего, литература, искусство, музыка. Культура рассматривалась отдельно от жизненной действительности [171].
Теоретико-методологические предпосылки формирования коммуникативной культуры на занятиях по иностранному языку в системе «школа - ссуз — вуз»
Как известно, методология как философское учение о путях познания имеет для любой науки огромное значение. Именно новая методологическая находка позволяет решать различные теоретические и практические задачи, которые постоянно возникают в любой развивающейся науке. Общепризнан тот факт, что коммуникация является необходимой предпосылкой функционирования всех социальных систем, так как обеспечивает связь между людьми, делает возможным накопление и передачу социального опыта, разделение труда, организацию совместной деятельности и управление ею. Все эти компоненты являются характеристиками и образовательной системы, поскольку коммуникация относится к социальным системам. Следовательно, имеет смысл говорить о широком значении понятия «коммуникация» и исследовать ее особенности применительно к конкретной сфере (в данном случае речь идёт о сфере образования). В настоящее время существуют несколько подходов к преподаванию иностранного языка. Важное место среди них отводится коммуникативному методу обучения. Коммуникативный метод актуализирует положение о том, что обучать следует через общение, так как оно является одним из важнейших условий формирования сознания и самосознания личности, стимулятором её развития, условием формирования её психических свойств [74, с.28]. Проблеме языковой коммуникации посвящены исследования В.А. Артемова, Б.Р. Беляева, Г.В. Колшанского, О.Л. Каменской, М.И. Кожиной, В.Ю. Розенцвейга, Э.Э. Роовейта, Э.П. Шубина [8, 18, 66, 73, 117, 125, 158 и др.]. Все они сходятся в том, что овладение языком как средством общения на языке специальности и видами речевой деятельности профессионального характера опирается на общие принципы коммуникативности: «Обучение языку мы должны интерпретировать как обучение коммуникативной деятельности» [157, с.7]. Мы придерживаемся данной точки зрения на поставленную проблему. Именно коммуникативная деятельность в процессе обучения языку позволяет использовать специальные коммуникативные задания, обыгрывать ситуативные упражнения, нацеленные на развитие профессиональной речи. «Естественно, было бы обидно определить языковую коммуникацию как комплекс явлений, связанных с обменом информацией между людьми через посредство универсальной системы звуковых или графических знаков, именуемой языком» [157,с.П]. Коммуникативный подход в современных условиях ориентирован: -на создание ситуаций общения в обучении; -на работу с информацией разного уровня сложности в процессе коммуникации; -на обучение различным видам речевой деятельности; -на изменение субъектов общения в процессе диалогического взаимодействия; -на развитие умений владения языком как знаковой системой и как средством общения; -на взаимодействие субъектов в контексте культур (языковой, личностной, культурой общества и т.д.) [84]. Исследователи выделяют следующие принципы обучения иностранному языку [62, 83, 131, 144], составляющие сущность функционально-коммуникативного подхода: принцип коммуникативной направленности; принцип дифференцированности устной речи; принцип моделирования типичных коммуникативных ситуаций; принцип поэтапности формирования речевых умений; принцип интенсификации речевой практики; принцип новизны в обучении иностранному языку; принцип опоры на родной язык. Результатом реализации такого подхода является проводимая на практике дифференциация задач поэтапного обучения иностранному языку: Первый этап: достичь уровня владения иностранным языком, предусмотренного программой средней общеобразовательной школы. Второй этап: унифицировать полученные на первом этапе умения и навыки чтения и устной речи на более расширенном языковом материале, совершенствовать их и перейти к изучению основ делового и профессионального языка; сформировать базовые умения и навыки практического владения деловым языком и языком своей специальности (ссуз). Третий этап: совершенствовать полученные умения и навыки во всех видах речевой деятельности, а также формировать умения и навыки самостоятельной работы над языком и применять полученные знания и умения на практике (переводы, сообщения, доклады и т.д.) (вуз). В результате анализа психолого-педагогической литературы по обучению иностранному языку (А.А. Алхазишвили, М.Л. Вайсбурд, Н.В. Витт, И.А. Зимняя, М.К. Кабардов, В.В. Кузовлёв, А.К. Маркова, СЮ. Николаева, B.C. Цетлин, N. Entwistle, U. Esser, S. Krashen, W. Rivers и др.) была выделена группа особенностей, позволяющая преемственно создавать благоприятные условия для подготовки школьников и студентов к естественной коммуникации: а) особенности направленности личности обучаемого (мотивы, инте ресы, склонности), поскольку опора на них позволяет обеспечить высокий уровень учебной и коммуникативной мотивации; б) социокультурные, возрастные особенности, коммуникативная компетенция, эмоциональность, экстравертность/интровертность, статус обучаемого в учебной группе, его самооценка [34, с.5]. Проведённый анализ литературы позволил нам ещё раз убедиться в том, что одним из основных инструментов общения является язык, социальный по своей сути, он составляет часть человеческого поведения, которое включает в себя как вербальные, так и невербальные формы [36]. Рассмотрение языковой коммуникации как знаковой формы существования результатов предметной деятельности позволяет одним учёным вывести определённую теорию, основанную на монистическом понимании языка, другим исходить из различия языка и речи, третьим - из культурологической интерпретации языка и речи [73, 109, 119, 138]. Приверженцы монистического подхода в языкознании подчёркивают единство природы языка, главной целью которого является установление взаимопонимания в процессе коммуникации. И.Р. Гальперин, Л.П. Добла-ев, Н.В. Елухина, А.И. Новиков исходят из того, что единицы языка служат средством реализации текста, а содержание определяется интеллектом [39,48,51, 107, 111 и др.]. Рассмотрению текста как культурологического фактора посвящены работы В.И. Постовиловой [120], Ю.А. Сорокина [139]. В данном вопросе мы придерживаемся точки зрения А.И.Новикова, поскольку формирование коммуникативности в основном опирается на речь как средство общения.
Модель преемственного формирования коммуникативной культуры на занятиях по иностранному языку в системе «школа -ссуз - вуз»
Феномен преемственности, как предпосылка структурирования модели формирования коммуникативной культуры и установки внутренних взаимосвязей целей, содержания и процесса преподавания иностранного языка, имеет универсальный характер, проявляясь в природе, обществе и мышлении [25, 41, 68 и др.]. В условиях образовательного комплекса «школа - ссуз - вуз» при формировании коммуникативной культуры этот принцип предполагает также установление связи обучения и воспитания с предстоящей трудовой и общественной деятельностью обучающихся, что подтверждает его тесная связь с другими принципами (см. п. 1.З.). Проблема влияния преемственности на процесс формирования коммуникативной культуры в педагогике возникла в связи с потребностью передачи молодежи социального опыта, накопленного предшествующими поколениями человечества. Понятие преемственности является философской категорией и рассматривается как одна из важнейших сторон законов развития материи - закона отрицания-отрицания и взаимного перехода количественных изменений в качественные. Например, в БСЭ преемственность трактуется как «связь между явлениями в процессе развития, когда новое, снимая старое, сохраняет в себе некоторые его элементы. ... Преемственность носит объективный и всеобщий характер, проявляясь в природе, обществе и познании» [28 , с. 514]. В психолого-педагогической литературе [1, 13, 20, 25, 41 и др.] приво- дятся различные трактовки преемственности. Преемственность в образовании - непрерывающаяся связь между различными этапами и стадиями в историческом развитии образовательной теории и практики, базирующаяся на сохранении и последовательном обогащении общих традиций и более частного позитивного опыта, на их постоянном качественном обновлении с учетом изменений, происходящих в жизни общества, и нового содержания образовательных потребностей [121, с. 306]. При разработке модели преемственного формирования коммуникативной культуры важно знать, как в педагогике рассматривается преемственность с позиций отбора содержания учебного материала, организации процесса обучения, методики его реализации: - преемственность целей, содержания и методов преподавания раз личных дисциплин в гимназиях, лицеях, классах с углубленным изучением ряда дисциплин (Б.Г. Ананьев, А.Я. Блаус, СМ. Годник, З.М. Гучапшева и др-); - преемственность в формировании системы трудовых и профессиональных знаний в средней и профессионально-технической школе (Э.Ф. Зеер, Г.В. Качан и др.); - преемственность в формировании внутренней позиции молодежи в средней и высшей профессиональной школе (СМ. Годник, В.Н. Максимова и др.); - преемственность в профессиональной подготовке молодежи в профтехучилищах и вузах (Ю.А. Кустов, В.П. Симонов, О.Ф. Федорова и др-); - политехнический аспект и преемственность профессиональной ориентации учащихся в средней школе и средних профессиональных учебных заведениях (Г.И. Ибрагимов, А.А. Кыверялг, И.А. Халиуллин и др-); - преемственность в содержании общего и профессионального обра- зования молодежи (Ш.И. Ганелин, A.M. Лушников, В.П. Симонов и др.). Актуальным является высказывание Ю.А. Кустова о том, что одна из основных функций преемственности состоит в том, чтобы на целостность формирования личности конструктивно работало три педагогических измерения: прошлое, настоящее и будущее в их взаимодействии. Сущность поступательной, прогрессивной преемственности заключается в совершенствовании настоящего и в обоснованном программировании будущего с опорой на прошлое, на дальнейшее развитие прогрессивного и конструктивного из предшествующего. При этом функционирование преемственности универсально, её проявление носит общепедагогический характер [80, с.35]. В содержательном аспекте преемственность частично совпадает с содержанием пропедевтики. В таком случае преемственность понимается как совокупность представлений, установление необходимых взаимосвязей между ними, введение там, где это возможно, необходимой терминологии, целенаправленное знакомство с примерами, контрпримерами и др. До недавнего времени пропедевтика понималась как предварительное обучение или опережающее знакомство (на уровне восприятия целостного образа) с тем или иным понятием, той или иной информацией. При трактовке пропедевтики как доходчивой информации каждый учебный курс должен строиться с учетом того или иного знания, приобретаемого самостоятельно [123]. М.А. Данилов называет преемственность педагогическим принципом, подчеркивая, что во всем должна соблюдаться связь и преемственность, но это должна быть связь качественно иной природы в сравнении с традиционным толкованием понятия [45]. М.И. Махмутов [93] относит преемственность к числу общенаучных принципов, важных для обучения, считая, что это прежде всего принцип теории познания.
Комплекс ситуативных заданий как условие преемственного формирования коммуникативной культуры обучающихся
Изучение теории [32, 85, 117, 124, 131 и др.] и практики реализации МПС показали, что большим потенциальными возможностями при изучении иностранного языка обладают речевые ситуации, возникающие на уроке. Проведенное нами исследование позволяет говорить о том, что большинство ученых и педагогов-практиков считают целесообразным проектировать в процессе обучения речевые ситуации, активизировать обучение на основе ситуаций, интенсивнее их варьировать. Это объясняется тем, что «ситуация есть такая динамичная система взаимоотношений общающихся, которая благодаря ее отраженное в сознании порождает личностную потребность в целенаправленной деятельности и питает эту деятельность» [115, с.95].
Ситуативность речи в общих чертах означает, что все обучение говорению происходит на основе и при помощи ситуаций. Создание учебных ситуаций, близких к естественным, является одним из действенных средств повышения коммуникативной направленности уроков иностранного языка в системе «школа-ссуз-вуз». Участие обучаемых в таких ситуациях развивает их воображение, самостоятельную творческую деятельность, стимулирует мотивацию учения [68].
В учебном процессе в системе «школа-ссуз-вуз» при изучении иностранного языка ситуация выступает стержнем реализации МПС и преемственного формирования коммуникативной культуры. Это обусловливается тем, что: 1. Содержанием ситуации является некая проблема, конфликт. 2. Ситуация выражается в интеграции разноуровневых речевых поступков. 3. Ситуация отражает функционирование одной и той же проблемы в разных экстралингвистических условиях (в обыденной жизни, в межкультурных отношениях, в профессиональной деятельности). 4. Ситуации соотносятся с преемственными темами, которые можно условно назвать динамичными. В этих темах есть что обсуждать. Это темы-проблемы.
Соответственно, ситуацию можно определить как частный случай деятельности, при которой в интегрированном виде осуществляется решение определенной проблемы, конфликта. Ситуации присущи основные черты деятельности — содержательность, эвристичность, иерархичность, определенная структура.
На основании выделения ведущих факторов, определяющих взаимоотношения людей: социальный статус человека, его роль как субъекта общения, выполняемая деятельность, а также нравственные критерии и виды взаимоотношений: статусные, ролевые, деятельностные и нравственные, Е.И. Пассов выделяет следующие типы ситуаций: - ситуации социально-статусных взаимоотношений; - ситуации ролевых взаимоотношений; -ситуаций отношений совместной деятельности (деятельностных взаимоотношений); - ситуации нравственных взаимоотношений.
С точки зрения организации материала автор классифицирует ситуаций на обусловленные и необусловленные. «В одном случае реплика обучаемого обусловлена определенным контекстом, ситуативным полем первой реплики и задачей говорящего. В другом случае говорящий не связан жесткой программой деятельности. Его речевые действия более или менее свободны и направляются общей задачей в данной ситуации, задачей, которая в полном объеме невыполнима одним речевым действием, одной репликой. Иными словами, каждое его речевое действие не обусловлено. Такие ситуации направлены на порождение не микродиалога или микромонолога, а более расширенного высказывания» [116, с.96 - 105].
Известный педагог Цетлин Е.С. рассматривает естественные речевые ситуации (ЕРС) как основу для создания другой группы ситуаций - учебных речевых ситуаций (УPC) [160, с. 24-26]. Аналогичный подход прослеживается в ряде других работ [33, 131].
При дифференциации ситуаций на основании учета условий реальной иноязычной коммуникации, их подразделяют на два типа: естественные и специально создаваемые (искусственные, учебные). Первые имеют место в реальном процессе коммуникации и лишь эпизодически, по мере их возникновения, могут быть использованы в учебном процессе. Вторые фигурируют в обучении иностранным языкам. Они моделируют естественные ситуации как стандартные, так и нестандартные. При этом степень их приближения к естественным речевым ситуациям может быть различной [113, с. 58; 49, с. 16].
В любом случае, утверждает Л. Ф. Яловая, «специально создаваемые PC служат учебным целям и поэтому рационально называть их учебными. Здесь следует выделить, по крайней мере, два уровня: I — чисто учебные, II—учебные, которые приближаются к естественным» [164, с.28-31].
Учебно-речевые ситуации (УРС) представляют собой «совокупность речевых и неречевых условий, задаваемых преподавателями учащемуся, необходимых и достаточных для того, чтобы он правильно осуществил речевое действие в соответствии с намеченной коммуникативной задачей» [27, с. 58-60].
