Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические и практические предпосылки реализации преемственности формирования речевой культуры учащихся
1.1. Сущность преемственности формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы 13-40
1.2. Состояние проблемы преемственности формирования речевой культуры учащихся в теории и практике общеобразовательной школы 41 -62
1.3. Модель и технология реализации преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся 61-0-
Выводы по первой главе 94-95
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности обеспечения преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся 96-153
2.1. Организация и методика опытно-экспериментальной работы 96-132
2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности модели и технологии реализации преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся 133-152
Выводы по второй главе
Заключение 154-160
Список литературы 161-179
Приложения 180-206
- Сущность преемственности формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы
- Состояние проблемы преемственности формирования речевой культуры учащихся в теории и практике общеобразовательной школы
- Организация и методика опытно-экспериментальной работы
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности модели и технологии реализации преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. В современных условиях гуманизации и демократизации образования происходит смена приоритетов, усиление культурообразующей роли процесса обучения, появляется новый идеал личности, обладающей умственной, этической, эстетической, духовной культурой. В данном контексте наиболее значимым компонентом базовой культуры личности является ее речевая культура. Состояние образования, перспективы его обновления выдвигают решение важной задачи — формирование и развитие речевой культуры учащихся общеобразовательной школы.
Анализ научной литературы по изучаемой проблеме и практической деятельности общеобразовательной школы показал, что в процессе формирования речевой культуры учащихся на каждом этапе последовательно усложняются учебные и коммуникативные задачи в работе с текстом, возрастает роль самостоятельности в его создании, изменяется позиция субъекта речевой деятельности, который стремится к творческой оригинальности, неповторимости образа языковой личности в нестандартных речевых ситуациях. В связи с этим повышение эффективности формирования речевой культуры учащихся обеспечивается не только качеством языковой, речевой и коммуникативной компетенции на каждом этапе обучения (начальная - средняя основная - полная средняя школа), но и тем, как осуществляются преемственные связи этих этапов. Между тем анализ Государственных стандартов и программ показал, что преемственные связи в формировании речевой культуры учащихся представлены локально.
Преемственность в воспитании и обучении рассматривается учеными в философском, психологическом, педагогическом, методическом, лингводидак-тическом и лингвометодическом аспектах.
Как философская категория преемственность представлена в трудах Г. Гегеля, Э.А. Баллера, B.C. Батурина, А.И. Зеленкова, Г.А. Клековкина, З.А. Маго-меддибировой, В.Т. Мещерякова, М.П. Завьяловой и определена как «связь», «движение», «развитие». В исследованиях Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, В.Т. Кудрявцева, А.А. Люблинской, С.Л. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна преемственность понимается как «изменение» личности, «развитие во времени системы знаний учащихся», «перспективность в направленности обучения».
Теоретические основы преемственности заложены в трудах А.В. Батаршева, Ш.И. Ганелина, СМ. Годника, Ю.А. Кустова, А.А. Кыверялга, В.Э. Тамари-на и др. В работах А.П. Сманцера отражены содержательные и процессуальные аспекты преемственности. Преемственность как дидактическая категория явилась объектом исследования Ю.К. Бабанского, А.В. Батаршева, Ш.И. Ганелина, Н.Л. Гребенниковой, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Ю.А. Кустова, А.Г. Мороза, Е.Л. Осоргина, А.П. Сманцера, Н.А. Цирулик, Д.Б. Эльконина. и интерпретировалась как принцип, закономерность, связь, условие, фактор, требование. Значительное количество исследований посвящено изучению преемственных связей между этапами обучения: дошкольным образовательным учреждением и начальной школой (В.В. Давыдов, Р.А. Должикова, В.Т. Кудрявцев, Н.Н. Кули-нич, З.Б. Лопсонова и другие), начальной, средней основной и полной средней школой (Н.Л. Гребенникова, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.Т. Кудрявцев, A.M. Кухта, Н.А. Цирулик) и связано с изучением сущности преемственности в содержании учебных дисциплин, условий ее реализации.
Вопросы преемственности формирования речевой культуры учащихся на этапах обучения начальной и средней школы в рамках изучения русского (родного) языка разрабатывались В.В. Бабайцевой, М.В. Зайцевым, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львовым, В.Н. Максимовой, Н.Н. Ушаковым и др.
Изучению взаимосвязи языка и речи, основам теории речевой деятельности посвящены работы Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна. Педагогические аспекты формирования речевой культуры учащихся нашли отражение в работах Е.С. Бутаковой, В.В. Соколовой, Е.Н. Ширяева и др. Вопросы развития речи, взаимосвязи педагогического общения, культуры речи и личностных качеств в процессе коммуникативной деятельности учащихся разрабатывались О.М. Казарцевой, В.И. Капинос, Т.А.
Ладыженской, А.А. Мурашовым, В.В. Соколовой. Рассмотрением речевой культуры личности (речевое общение, речевое поведение, речевой этикет) с позиции функциональной и лингвистической стилистики русского языка занимались Н.Е. Богуславская, К.С. Горбачевич, СМ. Верещагин, В.А. Гольдин, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, Н.А. Купина, Н.И. Формановская, В.И. Шаховский и др.
Вместе с тем, несмотря на разностороннее изучение вопроса формирования речевой культуры учащихся общеобразовательной школы, не изученной в полной мере остается проблема обеспечения преемственных связей в процессе формирования и развития языковой, речевой и коммуникативной компетенции школьников.
Анализ педагогической литературы показывает, что в последние годы проблема преемственности активно разрабатывается, однако преемственность начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся не стала предметом специального исследования. Отсюда возникает противоречие - между необходимостью развития преемственности в начальной и средней школе в процессе формирования речевой культуры учащихся и недостаточной разработанностью этого вопроса в педагогической теории и практике.
Выделенное противоречие свидетельствует об актуальности проблемы, заключающейся в определении организационно-педагогических условий реализации преемственных связей в процессе формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы.
Цель исследования: создание модели обеспечения преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся и технологии ее реализации.
Объектом исследования выступает формирование речевой культуры учащихся общеобразовательного учреждения, а предметом — обеспечение преемственности формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы.
Гипотеза исследования заключается в том, что реализация преемственности формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы будет эффективной, если:
разработаны модель и технология реализации преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся, включающая целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты;
определены психолого-педагогические условия (психологическая готовность ребенка к переходу в основную школу; пропедевтическое изучение наиболее сложных тем; педагогическое взаимодействие (субъект - субъектное взаимодействие) профессиональное взаимодействие в системе «учитель начальной школы - учитель-предметник», единство и преемственность в оценивании языковой стороны уроков в начальной и основной школе);
выявлены дидактические условия (восполнение пробелов в знаниях, умениях языковой, речевой, коммуникативной компетенции учащихся и мониторинг результатов уровня сформированности речевой культуры учащихся, полученных в ходе усвоения знаний, для учета их в новом цикле обучения; формирование и развитие речевой культуры учащихся учителями-предметниками на основе словаря-минимума, включающего важнейшие термины науки, специфические обороты речи, выражения, на основе установления межпредметных связей, обеспечивающихся логической последовательностью изложения материала).
Проблема, цель, объект, предмет исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:
проанализировать теоретические и практические предпосылки преемственности формирования речевой культуры учащихся;
определить условия реализации модели и технологии преемственности формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы;
опытно-экспериментальным путем осуществить проверку эффективно сти сконструированной модели;
4) разработать учебно-методические рекомендации, обеспечивающие реализацию преемственности формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы.
Методологическую основу исследования составили:
на общефилософском уровне: системный подход (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, Э.Г. Юдин); работы, раскрывающие диалектическую сущность преемственности (Э.А. Баллер, B.C. Батурин, Г. Гегель, А.И. Зелен-ков, В.Т. Мещеряков);
на общенаучном уровне , общая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), культурологический и аксиологический подходы (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, З.И. Равкин , В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); теоретические основы моделирования как метода научного исследования (Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, В.В. Краевский, В.А. Штофф);
на конкретно-научном уровне: теория обучения (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, В.В. Краевский, B.C. Леднев, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.), исследования, раскрывающие сущность преемственности в организации учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский, Ш.И. Ганелин, Б.С. Гершунский, СМ. Годник, В.В. Давыдов, В.Н. Максимова и др.), теория внутришкольного управления (М.М. Поташник, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова и др.), лингвистическая теория речевой культуры (В.В. Виноградов, Б.Н. Головин, Л.И. Скворцов, Е.Н. Ширяев и др.).
Методы исследования определены целью, предметом, задачами и логикой исследования: изучение философской, психолого-педагогической, лингвистической, культурологической литературы по проблеме исследования; моделирование; педагогический эксперимент; наблюдение, беседа, анкетирование, диагностическое тестирование, самооценка, экспертная оценка, анализ, обобщение, сравнение; применение статистических методов исследования.
Этапы исследования:
I этап (2000-2001 гг.) - поисково-теоретический. Он посвящен анализу литературных источников по проблеме исследования; выявлению особенностей функционирования преемственности формирования речевой культуры учащихся; уточнению объекта и предмета исследования, определению системы исходных теоретических положений, разработке программы исследования, созданию модели и технологии реализации преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся.
II этап (2001-2003 гг.) - опытно-экспериментальный. На основе разработанной опытно-экспериментальной программы осуществлялась апробация модели и технологии реализации преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся общеобразовательного учреждения.
III этап (2003-2004 гг.) - заключительно-обобщающий. Осуществлялся анализ, систематизация и интерпретация данных, полученных в ходе теоретического исследования и экспериментальной проверки сконструированной модели; формулировались основные выводы и рекомендации и внедрялись в практику работы муниципального общеобразовательного учреждения «Гимназия № 79» и муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя школа № 37» г. Барнаула; завершено литературное оформление диссертации.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились: МОУ «Гимназия № 79» г. Барнаула, где автор работает в качестве учителя русского языка и литературы, МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 37» г. Барнаула. На разных этапах исследования приняло участие 206 учащихся начальной и средней (3-5 кл.) школы.
Научная новизна исследования: - уточнена структура нормативного, содержательного, коммуникативного и этического компонентов речевой культуры учащихся;
-сконструирована модель и разработана технология реализации преемст венности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся;
-обоснованы критерии и показатели уровней сформированности речевой культуры учащихся начальной и средней школы (оптимальный, допустимый, критический, недопустимый);
-разработан мониторинг сформированности речевой культуры учащихся начальной и средней школы (3-5 классы);
-раскрыта динамика преемственности в целях, содержании, формах и методах формирования речевой культуры учащихся.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
-сформулировано положение «преемственность формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы»;
-выявлены условия эффективности процесса формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы на основе преемственности;
-теоретически обоснован комплекс принципов (преемственность, координация, интеграция, диатропичность), обеспечивающих формирование речевой культуры школьников;
-определена совокупность средств, форм и методов, способствующих реализации преемственности между этапами обучения начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся;
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана и апробирована комплексно-целевая программа «Преемственность начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся», созданы программа и методическое обеспечение реализации факультативного курса «Речевая культура» для учащихся начальной и средней школы (3 — 5 классы) на основе установления преемственных связей; разработан инструментарий по определению уровня сформированности речевой культуры учащихся начальной и средней школы; подготовлены рекомендации для учителей и учащихся начальной и средней школы (3-5 классы), которые способствуют ускорению адаптации в формировании и развитии языковой, речевой и коммуника тивной компетенции учащихся на каждом этапе обучения. Материалы исследования могут быть использованы в практической деятельности учителей общеобразовательных учреждений.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями; системным подходом к изучению проблемы; взаимосвязью теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его задачам, предмету и логике; разнообразием источников информации; всесторонним качественным и количественным анализом опытных данных.
На защиту выносятся следующие основные положения:
Речевая культура определяет специфику речевой деятельности учащихся на этапах обучения начальной и средней школы. Педагогическое (субъект -субъектное) взаимодействие, осуществляемое между педагогами начальной и средней школы, позволяет системно, целостно, последовательно развивать нормативный, содержательный, коммуникативный и этический компоненты речевой культуры учащихся.
Модель и технология реализации преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся, включающая целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты.
Формирование речевой культуры учащихся, осуществляемое на основе принципов преемственности, интеграции, координации, диатропичности позволяет не только разрешать противоречия, возникающие между этапами, но и обеспечивать преемственность в целях, содержании, формах, методах обучения.
Основными условиями осуществления преемственности формирования речевой культуры школьников являются психолого-педагогические условия (психологическая готовность ребенка к переходу в основную школу; пропедевтическое изучение наиболее сложных тем; педагогическое (субъект-субъектное) взаимодействие между педагогами начальной и средней школы, единство и преемственность в оценивании языковой стороны уроков в началь ной и основной школе); дидактические условия (восполнение пробелов в знаниях, умениях языковой, речевой, коммуникативной компетенции учащихся, мониторинг уровней сформированности речевой культуры школьников).
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных (Барнаул, 2003; Горно-Алтайск, 2004), всероссийских (Тверь, 2002-2003; Томск, 2003; Воронеж, 2001; Барнаул, 2001, 2004), региональных (Бийск, 2001; Барнаул, 2002; Новосибирск, 2004), краевых (Барнаул, 2001), городских научно-практических конференциях (Барнаул, 2000, 2003), заседаниях педагогических советов МОУ «Гимназия № 79» (Барнаул, 2003); заседаниях кафедры управления развитием образования факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Барнаульского государственного педагогического университета; методологических семинарах аспирантского клуба БГПУ. В рамках учебного курса «Речевая культура» подготовлены и апробированы учебно-методические рекомендации «Формирование речевой культуры учащихся начальной и средней школы (3-5 классы)» для учителей и учащихся. Материалы исследования нашли отражение в 13 публикациях. Общий объем публикаций по теме исследования составляет 7, 03 печ. л.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, 10 приложений и составляет 206 страниц машинописного текста. В работе приведено 19 таблиц, 8 гистограмм и 1 рисунок. Библиография включает 223 источника.
Во введении обоснована актуальность темы, проанализировано состояние научной разработанности проблемы исследования, сформулированы его цель, объект, предмет, задачи, выдвинута гипотеза, дана характеристика методов и этапов исследования, его научной новизны, теоретической и практической значимости, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические и практические предпосылки реализации преемственности формирования речевой культуры учащихся» раскрыта сущ ность преемственности формирования речевой культуры учащихся общеобразовательного учреждения, ее структура, функции; проанализировано состояние сформированности речевой культуры учащихся общеобразовательной школы с позиции обеспечения преемственности; сконструирована модель преемственности начальной и средней школы в ходе формирования речевой культуры учащихся и описана технология ее реализации.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности модели и технологии преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся» обоснована организация и методика опытно-экспериментальной работы и проанализированы ее результаты.
В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы основные выводы и намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
В приложениях содержатся материалы опытно-экспериментальной работы.
Сущность преемственности формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы
В современной системе образования одним из направлений повышения эффективности и улучшения качества учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе является обеспечение преемственных связей в обучении и воспитании школьников между этапами обучения начальной и средней школы.
Преемственность является основным принципом не только в системе образования, но и основополагающим принципом любой системы. В зависимости от содержания системы различаются ее звенья, различными являются и связи между ними. Для основательного рассмотрения категории «преемственность» установим ее общий философский смысл.
Преемственность является одной из центральных философских категорий и, по определению Э.А. Баллера, означает «связь между различными этапами или ступенями, как бытия, так и познания, сущность которого состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных сторон его организации при изменении целого как системы, т.е. при переходе его из одного состояния в другое, связывая настоящее с прошлым и будущим, преемственность тем самым обусловливает устойчивость целого» [9, с. 15]. Автор считает, что «преемственность проявляется в природе, в обществе и мышлении как необходимая связь между новым и старым в процессе развития» [9, с. 16].
Таким образом, преемственность является процессом в развитии и движении бытия и познания, создает гармонию человеческой жизни. «В мире нет изолированных предметов и явлений, все включено в те или иные цепи событий, которые в свою очередь представляют собой лишь звенья в системе других уровней и направлений» [134, с. 5].
Подчеркивая масштабность преемственности, В.Т. Мещеряков определяет
преемственность как «всеобщую связь, проявляющуюся во взаимовлиянии сторон, которая находит свое продолжение в изменении, а относительно устойчивые тенденции этих изменений служат выражением развития, причем результатом всех этих важных процессов является как сегодняшнее состояние мира, так и уровень его современного развития» [134, с. 5].
Преемственность - одна из важнейших сторон закона отрицания отрицания. Развернутый теоретический анализ преемственности в связи с диалектической концепцией развития впервые был проведен Гегелем, который рассматривал преемственность как существенную сторону диалектически понятого отрицания. «Диалектический материализм различает преемственность при количественных изменениях, когда ее основное содержание составляет сама структура, организация объекта, и при качественных изменениях, когда структура объекта трансформируется, а содержанием преемственности являются отдельные элементы и характеристики объекта» [202, с.507].
В философии любое явление изучается в развитии, под которым понимают изменение, состоящее из определенных стадий, каждое из последующих в преобразованном виде сохраняет некоторые стороны, элементы предшествующего. [62].
Развитие характеризуется основными признаками, определяющими содержание преемственности: качественным характером изменений, их необратимостью, определенной направленностью.
В развитии преемственность является связующим механизмом между стадиями. В философском аспекте преемственность определяют как «...объективную связь между новым и старым в процессе развития» [201, с. 293].
По мнению B.C. Батурина, «понимание преемственности не должно сводиться только к фиксации одинакового, схожего между различными качественными определенностями. Преемственность - это способ и условие сосуществования одинакового, тождественного в противоположностях, какими являются старое и новое, отрицаемое и отрицающее» [14, с.11].
Ученый рассматривает преемственность через призму системного подхода. Исследуя наиболее характерные черты, особенности, функции, связанные с проявлением преемственности в процессе происходящих качественных взаимопревращений, ученый определяет преемственность следующим образом. «Преемственность - есть философская категория для обозначения целостности, непрерывности, направленности и необратимости материальных процессов, осуществляемых за счет передачи определенного содержания (набора элементов как материальных носителей предшествовавших форм развития, их структуры, функций и т. д.) как при изменении внутри, так и при смене одной качественной определенности другой» [14, с. 11].
В философской и социологической литературе преемственность рассматривается как категория диалектики, выражающая одну из наиболее существенных сторон развития, представляет собою «связь между различными этапами или ступенями развития, сущность которых состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных его характеристик при переходе к новому состоянию» [201, с. 360]. В понятии преемственности отражается способ перехода к новому состоянию системы.
Как видим, преемственное развитие - это диалектическое единство сохранения и отрицания, появление нового на основе старого. В раскрытии сущности преемственности как фундаментальной философской категории авторами подчеркивается, что без прошлого невозможно понять и оценить настоящее, спрогнозировать будущее, без отрицания нет развития, обновления, без сохранения нет обогащения, накопления.
А.И. Зеленков раскрывает сложную структурную организацию преемственности и вычленяет в ее содержании инвариантные компоненты, что позволяет автору определить данную категорию, исходя из ее внутренней специфики. «Преемственность - это философское понятие для отражения важнейшего типа связи между различными качественными состояниями развивающейся реальности, сущность которой состоит в единстве сохранения, воспроизведения и модификации определенного содержания из отрицаемой им системы» [75, с. 17].
С позиции А.В. Батаршева, «преемственность как методологический принцип отражает не только одну из сторон отрицания отрицания, но и существенные стороны двух других законов диалектики - единства и борьбы противоположностей и перехода количественных изменений в качественные» [13, с. 23].
Таким образом, рассмотрение категории «преемственность» на общефилософском уровне позволяет утверждать, что преемственность проявляется в различных сферах деятельности общества, в том числе и в учебном познании. «Преемственность развития объективной действительности определяет и преемственность в развитии как научного, так и учебного познания» [13, с. 9].
В психологической науке преемственность рассматривается в контексте проблем развития личности. Так, выдающийся психолог С.Л. Рубинштейн, обосновывая непрерывность жизненного пути личности, этапность его развития, показал, что каждый этап подготавливает и оказывает влияние на последующий. Движущей силой в развитии являются изменения. Ученый считает, что «... в изменении, поскольку оно является развитием данной личности, сохраняется определенная преемственность» [170, с. 190].
Состояние проблемы преемственности формирования речевой культуры учащихся в теории и практике общеобразовательной школы
Проведенный нами анализ научной литературы в первом параграфе обращает внимание на определение понятий «преемственность», «речевая культура», раскрытие их сущности в контексте целостного, последовательного, непрерывного формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы, что обусловливает необходимость рассмотрения состояния разработанности данной проблемы в теории и практике общеобразовательной школы.
Общеобразовательная школа является основой системы непрерывного образования, так как уровень данного образования способствует включению каждого человека в самостоятельную жизнь, является фундаментом для продолжения образования и самообразования личности. «Общее среднее образование, -по словам Б.С. Гершунского, - на протяжении всей жизни человека должно быть ориентировано не только на формирование определенного объема знаний, умений и навыков, на усвоение основ наук о природе, обществе, технике и производстве, но и призвано заложить основы всестороннего, гармоничного развития личности, ее высоконравственной гражданской позиции» [41, с. 55].
Одной из специфических особенностей непрерывного образования является дискретная организационная основа, на которой оно строится. В педагогической науке выделяют дискретность вертикальную (прерывность по восходящей прямой), дискретность горизонтальную (разделенность компонентов в одной плоскости) и горизонтально-вертикальную дискретность (одновременная прерывность по прямой в одной плоскости). «Эти категории необходимы для того, чтобы осмыслить суть целостности педагогического процесса. Целостность педагогического процесса в общеобразовательной школе обеспечивается организационной преемственностью усложняющихся видов деятельности учащихся и педагогов» [41, с. 149].
Ш.И. Ганелин считает, что «каждая новая ступень обучения базируется на предшествующем этапе и является предпосылкой для последующего. Каждый этап учения отражает ту или иную степень развития мозга, которая определяется умением анализировать, умением возбуждать одни связи, затормаживать другие, с одной стороны, а с другой стороны, характеризуется тем ассоциативным фондом, теми синтезированными знаниями, умениями и навыками, которые образовались на предыдущих этапах обучения» [40, с. 127].
Следовательно, учебно-воспитательный процесс в школе построен по принципу ступенчатости и концентричности, что возводит в ранг организационного принципа требование преемственности, последовательности и систематичности, направленное на закрепление ранее усвоенных знаний, умений и навыков, личностных качеств, их последовательное развитие и совершенствование [178].
СМ. Годник утверждает, что «именно система как целостность создает условия для достижения педагогической цели» [46, с. 149]. Опираясь на точку зрения автора, можно сделать вывод о том, что динамическая система образования базируется на преемственности ее подсистем, поэтому очень важна системность на каждой ступени структурной иерархии, а также системность содержательных межпредметных связей, единства педагогических установок, комплексного подхода к их реализации и т.д.
Таким образом, категория «преемственность» является основополагающим принципом системы обучения и воспитания, однако обеспечение преемственности в условиях образовательной практики школы представляет проблему для всех субъектов учебно-воспитательного процесса, несмотря на разностороннее изучение данного вопроса в науке.
Исходя из задач исследования, рассмотрим состояние разработанности проблемы преемственности формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы. Преемственное формирование и развитие нормативного, содержательного, коммуникативного и этического компонентов речевой культуры учащихся имеет большое значение для становления субъекта учебной деятельности, поскольку речевая культура является основой межпредметных связей, выступает компонентом базовой культуры личности.
Процесс обучения на каждой ступени имеет свои особенности и свое проявление преемственности. Внутри каждой ступени обучения преемственность проявляется в основном на одном уровне, то есть происходят преимущественно количественные изменения, а переход от одной ступени к последующей носит неровный, скачкообразный характер, связанный с качественными изменениями, не нарушающими гармонии в развитии. Так, Б.С. Гершунский, в соответствии с особенностями возрастных периодов, определяет структуру и задачи каждого этапа школьного образования: начальное образование (I — III или I - IV классы) «призвано дать всем учащимся необходимый уровень интеллектуального развития, элементарные знании основ наук, сформировать у них первоначальные учебные и общетрудовые умения и навыки (чтения, счета, грамотного письма, речевого общения, культуры поведения), возбудить интерес к художественному и техническому творчеству, приобщить к общественно полезному труду» [41, с. 58].
«Важнейшие функции основной школы (IV или V - IX классы) -формирование знаний, умений и навыков, мировоззренческих, поведенческих и творческих качеств личности, которые необходимы для ее осознанного самоопределения» [41, с. 59]. Автор считает, что основная школа, ориентируясь на уже сформированные в начальной школе знания и умения, «должна дать систематические знания основ наук, выделяя при этом их взаимосвязь, системность, комплексность. Основная школа ориентируется на достижение всеми учащимися государственного стандарта образования, глубокую дифференциацию содержания и процесса обучения и учения; в основной школе должны в полной мере учитываться индивидуальные различия учащихся, создаваться условия для максимально возможного развития каждого школьника с учетом его реальных познавательных возможностей» [41, с. 59].
Наконец, на завершающей ступени общего среднего образования (X - XI классы) «формируется устойчивая диалектико-материалестическая мировоззренческая позиция личности, ее ценностные ориентации, необходимые для осознания себя свободным гражданином, активным участником прогрессивного развития общества» [41, с. 60].
Следует отметить, что знание целей, задач каждой ступени обучения позволяет педагогам обеспечить целостность педагогического процесса, то есть создать условия для осуществления содержательной и организационной преемственности. Но важной стороной преемственности является вопрос о внутренней взаимосвязи в сознании учащихся усваиваемых знаний, умений и навыков, вопрос о результативности работы учителя с точки зрения качества усвоения учащимися преподносимого им учебного материала в определенной взаимосвязи и системе, вопрос о развитии целостности личности учащихся. Рассмотрение проблемы преемственности с данной точки зрения мы находим в работе Ш.И. Ганелина. «Понятие преемственности учебно-воспитательной работы весьма сложное, в котором деятельность учителя и учащихся находится в тесной взаимосвязи» [40, с. 126]. Отсюда.следует, что для реализации преемственности необходимо создание условий в учебно-воспитательной работе на всех ступенях обучения.
Организация и методика опытно-экспериментальной работы
Повышению эффективности процесса формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы способствует осуществление преемственных связей в обучении. Для выявления эффективности модели и технологии обеспечения преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся мы определили логику организации и методику исследования.
В осуществлении опытно-экспериментальной работы по проверке сконструированной модели были выделены следующие этапы: диагностический, прогностический, организационный, практический, обобщающий и внедренческий. Таким образом, в организации опытно-экспериментальной работы мы опирались на концепцию подготовки и проведения эксперимента, разработанную М.М. Поташником и B.C. Лазаревым [194].
Диагностический этап позволил проанализировать и определить затруднения учителей начальной и средней школы в обеспечении преемственных связей в процессе формирования речевой культуры школьников; осуществить диагностику исходного уровня сформированности речевой культуры учащихся начальной и средней школы; в соответствии с полученными результатами спланировать мероприятия для учителей (лекции, семинары, практикумы) и для учащихся (факультативные занятия, индивидуальные консультации и т. д.), способствующие эффективности формирования речевой культуры на основе установления преемственных связей.
На прогностическом этапе была разработана программа эксперимента, включающая: - определение объекта и предмета исследования; - постановку цели и задач опытно-экспериментальной работы; - уточнение гипотезы исследования; - выбор методов и методик эксперимента; - определение экспериментальной базы; - определение контрольной и экспериментальной групп; - обоснование критериев оценки эффективности результатов опытно-экспериментальной работы; - прогнозирование положительных результатов и негативных последствий экспериментальной работы, коррекцию возможных отрицательных факторов. Организационный этап предполагал создание всех необходимых условий для реализации модели и технологии обеспечения преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся. Условиями эффективности экспериментальной работы явились: - материальные (подготовка помещения, средства обучения, база для организации занятия и т. п.); - кадровые (подбор, расстановка и специальная методическая работа по обучению кадров); - научно-методические (разработка, подбор технологий, методик, тестов, анкет, дидактических материалов и т. п.); - мотивационные (создание благоприятного морально-психологического климата для работы, стимулирование творческой деятельности педагогов).
На практическом этапе опытно-экспериментальной работы осуществлялось формирование речевой культуры учащихся начальной и средней школы (3 - 5 кл.) на уроках и факультативных занятиях; отслеживание процесса формирования речевой культуры учащихся и корректировка реализуемой технологии; проведение констатирующих и контрольных срезов.
Обобщающий этап объединил обработку полученных данных, сопоставление результатов с поставленной целью, их качественный и количественный анализ, описание хода и результатов опытно-экспериментальной работы.
На внедренческом этапе осуществлялась популяризация результатов исследования в форме выступлений, докладов, публикаций материалов экспериментальной работы, консультирования педагогов.
Опытно-экспериментальная работа проводилась с 2001 - 2004 годы на базе школ города Барнаула: МОУ «Гимназия № 79», где автор работает в качестве учителя русского языка и литературы, и МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 37».
На констатирующем этапе педагогического эксперимента в разное время приняли участие следующие коллективы школ: № 120, № 46, № 73, ЧОУ «Евстафьева» г. Барнаула, «Кировская средняя школа» Топчихинского района Алтайского края.
Для проведения констатирующего эксперимента на подготовительном этапе мы разработали инструментарий по определению уровня сформированности речевой культуры школьников, включающий анкеты для учителей, родителей, тестовые задания для учащихся. (См. приложения 2-5,8, 9).
Диагностический этап исследования обусловил решение следующих задач: 1) выявление исходного уровня сформированности речевой культуры учащихся начальной и средней школы (3-5 кл.); 2) анализ и определение затруднений учителей в обеспечении преемственности между начальной и средней школой в процессе формирования речевой культуры учащихся; 3) определение контрольной и экспериментальной групп по результатам диагностики; 4) разработка учебно-методических рекомендаций. Исходя из задач констатирующего эксперимента, первичная диагностика уровня сформированности речевой культуры учащихся по разработанной методике проводилась в 3-х и 5-х классах школы № 37 и гимназии № 79.
Таким образом, всего в констатирующем исследовании приняли участие 206 учащихся. Поскольку результатом внедрения модели преемственности начальной и средней школы в процессе речевой культуры учащихся 3-5 классов должно стать повышение эффективности данного процесса, то возникла необходимость определения критериев и показателей, по которым можно судить не только о результате, но и процессе его достижения. В связи с этим в представленном исследовании мы выделили компоненты речевой культуры: нормативный, содержательный, коммуникативный, этический, характеризующиеся качественными особенностями, которые позволяют судить о степени его сформированности у учащихся. (Характеристика сущности компонентов речевой культуры представлена нами в параграфе 1, таблице 1). В выделении компонентов речевой культуры и их содержании мы опирались на работы Е.Н. Ширяева и Е.С. Бута-ковой [214,27].
Так, тот или иной компонент может полностью отсутствовать при создании устных или письменных высказываний различных жанров и форм, - в этом случае можно говорить о его несформированности. Компоненты речевой культуры могут также проявляться в элементарных своих формах, что свидетельствует о начальных этапах его формирования. Наконец, он может обнаруживаться в относительно совершенной, развитой форме, являющейся показателем достаточно полной сформированности.
Таким образом, нами выделены следующие критерии эффективности формирования речевой культуры учащихся 3-5 кл.: системность и целостность языковой, речевой и коммуникативной компетенции учащихся; практическое владение нормами литературного языка и осознание законов языка; оценка речевых высказываний собеседника, учебного или художественного текста, коммуникативная целесообразность и этичность речевых высказываний Данные критерии определены нами на основании концепций Б.Н. Головина, В.В. Со-кловой, Л.И. Скворцова, Е.Н. Ширяева.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности модели и технологии реализации преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся
Опытно-экспериментальная проверка модели преемственности начальной и средней школы в процессе формирования речевой культуры учащихся проводилась для подтверждения положений гипотезы исследования. Для оценки эффективности сконструированной модели и проверки выдвинутой гипотезы решения проблемы мы использовали методы анкетирования, диагностического тестирования, наблюдения, беседы, статистической обработки данных.
На этапе констатирующего эксперимента мы выявили исходный уровень сформированности нормативного, содержательного, коммуникативного, этического компонентов речевой культуры учащихся 3-5 классов. Исходя из результатов диагностики, были определены экспериментальный и контрольный классы. Нулевая гипотеза представляла собой предположение о том, что различия, наблюдаемые между частотами, полученными в двух разных классах, носят случайных характер. Для проверки нулевой гипотезы вычисленная величина х2 сравнивалась с ее критическим значением (х критичХ найденным по специальным справочным таблицам для соответствующего числа степеней свободы v=C-1 и интересующей степени значимости результата Р.
В результате сравнения критического и экспериментально высчитанных критериев % на уровне значимости 0,05 (или с достоверностью 95%) выяснилось, что между результатами экспериментального и контрольного классов по всем измеряемым компонентам нет статистически значимой разницы (нулевая гипотеза не отклоняется), так как при Р=0,05 % % критт. (нормативный компонент: х2=0»3; содержательный компонент: у?=0,9\ коммуникативный компо-нент: х =2,3; этический компонент: % =1,4). Это позволило считать классы сопоставимыми на начало формирующего эксперимента.
К моменту окончания опытно-экспериментальной работы необходимо было выявить прирост результатов по выбранным критериям в экспериментальном классе, и превосходит ли он результаты по соответствующим показателям в контрольном классе.
Обеспечение диагностики уровней сформированности компонентов речевой культуры учащихся на разных этапах (констатирующем, промежуточном и контрольном) мы осуществляли посредством организации анализа собственной деятельности, организации анализа деятельности учителей начальной школы и учителей-предметников, структурирования учебного материала в соответствии с целью экспериментальной работы.
Для реализации опытно-экспериментальной работы нами выделены критерии эффективности обеспечения преемственности формирования речевой культуры учащихся начальной и средней школы: нормативность речи; содержательность (смысловая и логическая) устных и письменных высказываний; коммуникативная целесообразность высказываний; этичность (вежливость) речи; оптимальный и допустимый уровни сформированности речевой культуры школьников.
В процессе первичной диагностики и итогового контроля для определения уровней сформированности компонентов речевой культуры учащихся мы привлекли экспертов (учителей-предметников и классных руководителей), а также предложили школьникам самостоятельно оценить свой уровень сформированности речевой культуры по каждому компоненту. Внутренняя, рефлекторная самооценка в условиях коллективно-распределенной деятельности позволила школьникам самостоятельно определить свой уровень сформированности речевой культуры по предложенным критериям.
Остановимся подробнее на каждом из диагностируемых компонентов речевой культуры. В процессе диагностики нормативного компонента нам необходимо было обнаружить, насколько речь школьников приближена к литературной норме (образцу, эталону) в произношении, словоупотреблении, формообразовании слов. Мы учитывали умение учащихся самостоятельно создавать высказывания (предложения) в устной и письменной речи, способность вносить коррективы в свои высказывания и высказывания одноклассников, умение самостоятельно повышать знания о норме речи посредством словарей современного русского языка или справочной литературы, экстраполировать знания языковой нормы на всех учебных предметах.
Уровень сформированности содержательного компонента мы определили, изучив продукты деятельности учащихся (ответы на уроках, пересказы учебных и художественных текстов, сообщения, доклады, сочинения, изложения, отзывы и т. д.). При этом обращали внимание на умение школьников подготовить и транслировать сообщение, доклад; способность осуществлять речевой контроль в построении и реализации собственных высказываний и высказываний одноклассников, на умение отбирать содержание языковых средств в соответствии с речевой ситуацией и выстраивать причинно-следственные связи в устных и письменных формах речи. В ходе определения уровней сформированности коммуникативного компонента речевой культуры учащихся мы учитывали сте 136 пень владения знаниями и умениями ориентироваться в ситуации и содержании общения, учитывать цель и задачи общения, осуществлять контроль за соответствием высказывания замыслу и речевой ситуации.
В процессе выявления уровней сформированности этического компонента важно было определить способность школьников выражать вежливость и дос-тойность речи (отсутствие ненормативной лексики) при установлении и поддержании контакта в нестандартных речевых ситуациях, а также выявить знания учащихся о сущности понятий «речевой этикет», «речевое поведение».
