Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования культуры межнациональных отношений младших подростков 14
1.1. Понятие и сущность культуры межнациональных отношений в психологии и педагогике 14
1.2. Сущность культурно-антропоцентрического подхода к организации образовательно-воспитательного процесса в средней школе 33
1.3. Организация образовательно-воспитательного процесса, способствующего формированию культуры межнациональных отношений в подростковом возрасте 57
Глава 2. Экспериментальная работа по формированию культуры межнациональных отношений младших подростков 74
2.1. Планирование и основные результаты экспериментальной работы по формированию культуры межнациональных отношений младших подростков 74
2.2. Методические рекомендации к организации образовательно-воспитательного процесса по формированию культуры межнациональных отношений младших подростков 109
Заключение 128
Библиографический список использованной литературы 132
Приложения 152
- Понятие и сущность культуры межнациональных отношений в психологии и педагогике
- Сущность культурно-антропоцентрического подхода к организации образовательно-воспитательного процесса в средней школе
- Планирование и основные результаты экспериментальной работы по формированию культуры межнациональных отношений младших подростков
- Методические рекомендации к организации образовательно-воспитательного процесса по формированию культуры межнациональных отношений младших подростков
Введение к работе
Актуальность исследования. Конец 20 - начало 21 века характеризуются новыми социокультурными условиями мирового развития. Резко расширились условия взаимосвязи и взаимозависимости как людей, так и государств, что выражается в процессах формирования планетарного информационного пространства, мирового рынка капиталов, товаров и рабочей силы, в интернационализации проблем техногенного воздействия на природную среду, межэтнических и межконфессиональных конфликтов и безопасности.
Этот феномен выходит за чисто экономические рамки и охватывает практически все основные сферы общественной деятельности, включая политику, идеологию, культуру, образ жизни, а также сами условия существования человечества. Прогрессивной частью мирового сообщества осознана и признана ценность гуманистического подхода к этническим проблемам. Обеспечение прав и свобод личности независимо от национальной принадлежности есть условие свободы любого народа.
Национальное самосознание, патриотизм не являются синонимами этноцентризма и национализма. Опираясь на систему национальных интересов и целей, всегда можно удовлетворить фундаментальные интересы личности и групп образований, обеспечить их интеграцию и гармоничное взаимодействие. Естественно, необходима правильная организация работы всех социальных институтов по формированию и развитию культуры межнациональных отношений.
Каждый представитель определённой культуры воспитывался в определённой среде. И, безусловно, впитал в себя и культурные ценности, и национальные особенности, и черты национального характера. Но в силу индивидуальности особенностей психики, условий жизни и воспитания каждый человек воспринимает и оценивает окружающий мир по-своему, в зависимости от его уникальных личностных свойств. Таким образом, при контактах, общении, взаимодействии с представителями других культур надо чётко осознавать, что каждый такой «представитель» прежде всего человек. Инте-
pec к человеку как к явлению природы вообще и к самому себе в частности возник издревле. Наскальные рисунки, произведения скульптуры, живописи, музыки, литературы, устного народного творчества, дневники и письма выдающихся личностей, памятники религиозного культа рассказывают о развитии этого интереса. Именно этим интересом объясняется возникновение наук о человеке - философии, этики, эстетики, педагогики, психологии, антропологии. И уже давно стало понятно: нет ничего интереснее человека, нет ничего сложнее человека, нет ничего прекраснее человека.
Прошедший XX век стал веком политического, национального и культурного плюрализма, начавшейся международной интеграцией. Но он же стал веком, породившим такие явления, как тоталитаризм, фашизм, нацизм. Эти ужасающие явления особенно опасны для подростков, так как они живут в особом мире «редко переходя границу, отделяющую понятие «наше» от понятия «их». Подростковое «наше» может иметь довольно широкие границы, как в пространственном, так и в личностном плане. При всём их нигилизме, максимализме, космополитизме они всё же являются патриотами, и чувства к Родине для них очень значимы. Эта без сомнения положительная особенность подростков иногда используется представителями черносотенных, националистических, профашистских организаций, и не учитывается теми, кто по долгу службы должен заниматься гражданским воспитанием подрастающего поколения.
Волна насилия и преступности среди учащихся не спадает. Возрастает количество межличностных, межэтнических и межконфессиональных конфликтов. Укрепление такой черты характера подростка, как агрессивность, является одной из серьёзных опасностей, которые возникает на пути личностного развития ребёнка в современном обществе, чреватом человеческими конфликтами. Жестокость, нетерпимость к сверстникам, людям иных национальностей, убеждений, социального положения чаще всего являются недостатком воспитания.
В настоящее время национальной доктриной является воспитание человека культуры, приверженного общечеловеческим ценностям, впитавшего в себя богатство культурного наследия прошлого своего народа и народов других стран, стремящегося к взаимопониманию с ними, способного и готового осуществлять межличностное и межкультурное общение.
У подрастающего поколения необходимо формировать уважение к другим народам и культурам, готовность к деловому сотрудничеству и взаимодействию, совместному решению общечеловеческих проблем; нужно научить уважать любого человека, представителя иной социокультурной группы; стимулировать желание познавать разные культуры; формировать толерантность к этническим культурам, учить предотвращать или творчески преодолевать конфликты. Необходимо формировать знания, умения и навыки поведения толерантного, принимающего, позитивно-активного в отношениях с другими расами, этносами, народами, нациями. В этих целях 25 августа 2001 года было принято Постановление о федеральной целевой программе «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе (2001 - 2005 годы)» [175]. Задачами Программы является разработка мер, методов, механизмов, систем учебных программ, социокультурных технологий и т.д. для формирования у граждан толерантного сознания. В число задач также входят: воспитание подрастающего поколения в духе миролюбия, веротерпимости и толерантности, формирование норм социального поведения; пропаганда миролюбия, повышение терпимости к этническим, религиозным и политическим разногласиям; повышение действенности межэтнического и межконфессионального диалога; уважение к разнообразию различных мировых культур, цивилизаций и народов, готовности к пониманию и сотрудничеству с людьми, различающимися по внешности, языку, убеждениям, обычаям, верованиям.
Проблема понимания и принятия другого всегда неразрывно связана с проблемой понимания себя. Проблемы межнациональных отношений уходят корнями в проблемы формирования культуры личности, как гармоничного
единства физического, интеллектуального, нравственного и духовного разви-
{V тия. В этих условиях остро стоит задача формирования культуры межнацио-
нальных отношений в школе.
Различным проблемам формирования культуры межнациональных от-
ношений и межнационального общения в рамках школьного образования в полиэтнических обществах посвящены исследования В.Х. Абэляна, И.А. Да-дова, И.В. Жуковского, З.Т. Гасанова, Т.Н. Бартеневой.
1«
По их мнению, культура межнациональных отношений зависит от умения воспринимать и соблюдать общечеловеческие нормы и мораль. Для решения проблем, связанных с формированием культуры межнациональных отношений в образовательном процессе, эти ученые выдвигают ряд задач: воспитание уважения к людям разных национальностей, культивирование бережного отношения к их языкам, социальным ценностям; ориентация на общечеловеческие нравственные ценности, стимулирование непримиримого отношения к проявлениям национализма и расизма, воспитание в духе веротерпимости к религиозным чувствам людей. Однако, эти авторы не в полной мере рассматривают культуру межнациональных отношений в контексте культуры личности, без учета возрастных особенностей учащихся. Поэтому этот аспект нуждается в более глубоком и всестороннем анализе и осмыслении.
Сущности толерантного межкультурного взаимодействия и подготовки к нему посредством образования уделяли внимание многие российские и зарубежные исследователи - А.Г. Асмолов, B.C. Библер, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьев, И.И. Халеева, В.И. Слободчиков, А. Маслоу, М. Мид, Р. Хенви, и др.
(*
Эти ученые в своих исследованиях применяют диалоговый подход, ориентированный на рост и сохранение культурного разнообразия и основывающийся на идеях открытости, диалога культур, культурного плюрализма, равноправного и взаимообогащающего межкультурного взаимодействия и т.п. Они обращают внимание на значимость принципа толерантности при взаимодействии представителей различных культур. Чтобы достичь откры-
тых отношений с людьми разных национальностей должно произойти интеллектуальное постижение особенностей чужой культуры «извне», внутренняя готовность понять её особенности.
Исследуемые этими учеными проблемы носят либо теоретико-декларативный, либо узкопрактический характер. Они не выявляют специфику формирования культуры межнациональных отношений в подростковом возрасте. Именно этот возраст является наиболее оптимальным и действенным периодом для формирования культуры межнациональных отношений.
Изучая развитие личности подростка и особенности межличностных отношений в подростковой среде, мы опирались на исследования ученых: Б.М. Мастерова, С.Д. Арзуманян, Л.С. Выготского, В.Н. Мясищева, А.А. Бо-далева, Л.И. Божович, А.А. Катаевой-Венгер и др. В их работах отмечается, что в период взросления подросток остро ощущает потребность в совместной общественной деятельности, во вхождении в сообщества. В реальности межличностных отношений он предстает как целое, как живой уникальный субъект во всем многообразии своих индивидуально-неповторимых проявлений и свойств, как социальный индивид, как участник культурной жизни общества, как субъект творческой и сознательной деятельности.
Исследование также опирается на работы в области методики преподавания иностранного языка (И. Л. Бим, Е. И. Пассова, А. А. Миролюбова, Н. Д. Гальсковой, В. В. Сафоновой, Е. С. Полата, Р. П. Мильруда и др.) Перечисленные ими принципы, методы и средства организации обучения иностранному языку оказывают развивающее воздействие на личность обучаемого, на его способности и готовность пользоваться изучаемым языком как средством социального взаимодействия и взаимопонимания с представителями иной культуры.
Вместе с тем, в современном образовании практически отсутствуют методики для формирования культуры межнациональных отношений в рамках школьного образования. Таким образом, проблема формирования куль-
туры межнациональных отношений в практической работе в общеобразовательных школах остаётся всё еще мало разработанной.
Актуальность диссертационного исследования определяется противоречиями между потребностью общества в высокообразованных толерантных людях и отсутствием эффективной системы по их воспитанию, между возможностью и необходимостью использования новых дидактических средств в контексте культурно-антропоцентрического подхода к формированию культуры межнациональных отношений и недостаточной изученностью данной проблемы в педагогической науке.
Недостаточная разработанность интересующей нас проблемы и её важная практическая значимость для формировании культуры межнациональных отношений у школьников определили тему исследования: «Формирование культуры межнациональных отношений младших подростков в образовательном процессе школы».
Цель исследования - отобрать оптимальную совокупность средств, способствующих формированию культуры межнациональных отношений у младших подростков.
Объект исследования - образовательный процесс, способствующий формированию культуры межнациональных отношений у младших подростков в общеобразовательной школе.
Предмет исследования - средства, способствующие формированию культуры межнациональных отношений школьников.
В основе нашего исследования лежит следующая гипотеза. Рассматривая процесс формирования культуры межнациональных отношений у младших подростков как многокомпонентный, управляемый, основанный на культуре межличностных отношений, можно предположить, что его организация будет более успешной на основе культурно-антропоцентрического подхода и при использовании совокупности средств: рефлексивная деятельность, включающая самоанализ и осмысление ценностей различных культур; упражнения детей в общепринятых формах ценностных отношений к другим культурам; диалоги-
ческое общение (имитирующее общение, симулятивное общение, аутентичное общение); вовлечение ребенка в развивающие ситуации и имитационные игры; педагогическая помощь и адаптация форм и методов к личности ребенка; социально значимая совместная деятельность педагогов и учащихся, направленная на укрепление межнациональных контактов.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой определены задачи исследования:
Уточнить сущность и определение понятия «культура межнациональных отношений младших подростков», показатели сформированности культуры межнациональных отношений.
Изучить опыт ведущих российских и зарубежных педагогов по организации воспитательно-образовательного процесса в школе, способствующего формированию культуры межнациональных отношений младших подростков.
Выявить и научно обосновать совокупность средств формирования культуры межнациональных отношений младших подростков.
Разработать теоретическую модель использования средств организации воспитательно-образовательного процесса в младшем подростковом возрасте на основе культурно-антропоцентрического подхода, способствующего формированию культуры межнациональных отношений младших подростков, апробировать ее в эксперименте.
Составить программы и методические рекомендации по формированию культуры межнациональных отношений у младших подростков на основе культурно-антропоцентрического подхода.
Теоретико-методологическую основу исследования составили основные положения гуманистической парадигмы в педагогике, идеи культурно-антропоцентрического подхода (Л.А. Байкова, B.C. Библер, Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, Н.Д. Гальскова, В.И. Слободчиков, К.Д. Ушин-ский, Н.Е. Щуркова и др.) Основными принципами этого подхода являются: человек как главная ценность; учащийся и педагог в целостном воспитательно-
образовательном процессе рассматриваются как субъекты, носители и творцы культуры; ценностно-смысловой принцип воспитания и образования реализуется через интериоризацию общечеловеческих ценностей; принцип диалогично-сти в межличностном общении детей и педагогов, в диалоге культур.
Деятельностно-психологический подход к обучению иностранным языкам (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, И.Л. Бим, Е.И. Пассов и др.) предполагает коммуникативно-ориентированное обучение.
Методы научного исследования. Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования: теоретические методы исследования (теоретический анализ философской, культурологической, психологической, педагогической и методической литературы и теоретическое моделирование); эмпирические методы (изучение и обобщение педагогического опыта, беседа, наблюдение, анкетирование, социометрия, метод экспертных оценок и самооценок), педагогический эксперимент.
Экспериментальная база научного исследования. Основной исследовательской базой являлась средняя общеобразовательная школа № 7 г. Рязани. Констатирующий эксперимент и апробация эффективности программ и методических рекомендаций по формированию культуры межнациональных отношений проводились также на базе средних общеобразовательных школ №№ 15 и 65 г. Рязани.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в четыре этапа. Первый этап (2000-2001 гг.) был посвящен изучению и анализу философских источников, психологической и педагогической литературы и диссертационных работ по проблеме исследования. Уточнялись объект и предмет исследования, формулировалась гипотеза, определялись цель и задачи научного исследования и опытно-экспериментальной работы. Разрабатывалась теоретическая модель использования средств формирования культуры межнациональных отношений младших подростков в образовательном процессе, организованном на культурно-антропоцентрическом подходе.
На втором этапе (2001-2002 гг.) проводился констатирующий эксперимент, который заключался в изучении личностных качеств подростков, их поведения, умений конструировать межличностные отношения; осуществлено составление и первичная апробация обучающих и развивающих программ по формированию культуры межнациональных отношений.
Третий этап (2002-2005 гг.) связан с проведением формирующего эксперимента по формированию культуры межличностных и межнациональных отношений младших подростков.
На четвертом этапе (2005-2006 гг.) проводилась работа по обобщению и систематизации полученных в ходе исследования данных, на основе которых были разработаны методические рекомендации по использованию принципов культурно-антропоцентрического подхода и средств формирования культуры межнациональных отношений у младших подростков. Проводилась апробация результатов исследования, их литературное и документальное оформление.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Процесс формирования культуры межнациональных отношений у младших подростков рассмотрен на основе принципов культурно-антропоцентрического подхода.
Раскрыта сущность культуры межнациональных отношений младших подростков как интегративного, личностного образования, выявлены критерии ее сформированности.
Выявлен комплекс средств (рефлексивная деятельность, включающая самоанализ и осмысление ценностей различных культур; упражнения детей в общепринятых формах ценностных отношений к другим культурам; и др.) организации учебной и внеклассной воспитательной работы, эффективно влияющих на формирование культуры межнациональных отношений младших подростков.
Теоретическая значимость исследования. 1) Уточнено определение понятия культуры межнациональных отношений младших подростков. 2) Определены и теоретически обоснованы основные средства формирования
культуры межнациональных отношений младших подростков. 3) Разработана эффективная система средств формирования культуры межнациональных отношений на основе принципов культурно-антропоцентрического подхода.
Практическая значимость исследования. Разработанные программы и методические рекомендации, раскрывающие сущность, структуру, условия организации воспитательно-образовательного процесса могут быть использованы в педагогической деятельности в средних школах для повышения эффективности формирования культуры межнациональных отношений младших подростков. Предлагаемые рекомендации помогут классным руководителям, учителям предметов гуманитарного цикла, учителям иностранного языка средних школ в более качественном формировании у подростков необходимых личностных качеств, являющихся основой как для формирования культуры межнациональных отношений, так и для их дальнейшей жизнедеятельности. Материалы исследования могут использоваться в курсе «Теория и методика воспитания», в курсах по выбору, в курсах «Методика преподавания иностранных языков» для педагогических вузов, на курсах повышения квалификации учителей и преподавателей вузов.
Достоверность результатов исследования достигается научной обоснованностью основных методолого-теоретических исходных положений исследования; репрезентативностью экспериментальных данных; многообразием используемых методов диагностики, которые адекватны основным целям и задачам эксперимента; сочетанием количественных и качественных критериев, использованных в экспериментальной работе и успешном апробировании ее результатов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Культура межнациональных отношений как интегративное личностное качество младших подростков - это совокупность необходимых знаний о правилах и нравственных нормах межнациональных отношений, адекватных им умений, проявляемых в готовности признавать различия культур, осуществлять совместную деятельность и межличностное общение с представителями других национальностей, невраждебно реагировать на их особенности.
Показатели ее сформированности: ребенок знает нормы и правила межнациональных отношений, способен их сформулировать; соблюдает нравственные нормы межнационального общения; неагрессивно и невраждебно реагирует на особенности людей других национальностей; имеет потребность утверждать на практике принципы бесконфликтных межнациональных отношений; способность противостоять проявлениям национализма.
Основные средства формирования культуры межнациональных отношений младших подростков в образовательном процессе школы: рефлексивная деятельность, включающая самоанализ и осмысление ценностей различных культур; упражнения детей в общепринятых формах ценностных отношений к другим культурам; диалогическое общение (имитирующее общение, симулятивное общение, аутентичное общение); вовлечение ребенка в развивающие ситуации и имитационные игры; педагогическая помощь и адаптация форм и методов к личности ребенка; социально значимая совместная деятельность педагогов и учащихся, направленная на укрепление межнациональных контактов с детьми.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, выводы и результаты проведенного исследования опубликованы в печати, докладывались автором и обсуждались на международных и всероссийских научно-практических конференциях в ведущих педагогических и юридических вузах России (Рязань, 2001-2005; Майкоп, 2002; Челябинск, 2003; Пенза, 2005; Ульяновск, 2005; Орел, 2005), а также на Международном философско-культурологическом симпозиуме «Человек в мире культуры: рефлексия и саморефлексия» (Рязань, 2004). Разработанные автором программы и методические рекомендации опубликованы в открытой печати (Рязань, 2005). Они прошли апробацию в общеобразовательных школах №№ 7,15,65 г. Рязани.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 237 наименований и 6 приложений. Она содержит 151 страницу текста, 19 таблиц, 3 схемы, 16 гистограмм, 6 графиков.
Понятие и сущность культуры межнациональных отношений в психологии и педагогике
Исследование любой проблемы, связанной с педагогическим процессом, требует подробного и тщательного анализа всего того, что было сделано как в теории, так и в практике. Целью данного параграфа является определение уровня разработанности проблемы формирования культуры межнациональных отношений у младших подростков в психологии и педагогике.
В настоящее время проблемы культуры межнациональных отношений исследованы несколько больше в социально-психологическом плане, наименее - применительно к процессу образования. Между тем, культура межнациональных отношений является необходимым и всеобщим условием функционирования общества и развития отдельной личности.
«Психологический словарь» определяет понятие «межнациональные отношения» как субъективно переживаемые отношения между людьми разных национальностей, этническими общностями [178. С. 321]. Такие отношения складываются в разных сферах жизни - в области политики, трудовой деятельности, быта, семьи, дружеского неформального общения. Характер межнациональных отношений складывается в зависимости от исторического прошлого, социально-политической обстановки в той или иной стране и в мире в целом, от экономических и культурно-бытовых условий жизни, непосредственно конкретной ситуаций или заинтересованности в общении. На межличностном уровне это зависит от индивидуальных качеств людей. Межнациональные отношения проявляются в установках и ориентациях на межэтнические контакты в различных сферах взаимодействия, в национальных стереотипах, в настроениях и поведении, поступках людей и конкретных этнических общностей. Межнациональные установки и ориентации формируются в процессе социализации личности путем становления определенных личностных качеств, в семье, в учебном заведении, в коллективах, в ходе соседского и дружеского общения. Межнациональные отношения содержат в себе когнитивные моменты, эмоционально-оценочные и регулятивные компоненты. Чрезвычайно важную роль в развитии межличностных отношений играют национальные интересы, осознаваемые народом и личностные потребности в национальном, этническом развитии.
Межнациональные отношения возникают из различий и сходства образа жизни локальных групп населения, имеющих общее антропологическое (родо-племенное) и географическое происхождение. Различия между этносами являются естественно-психологическими, так как в образе жизни этноса закреплён уклад общественных отношений, способствующих оптимальной адаптации человека к конкретной природной (географической и социальной) среде. Этот уклад естественным образом вытекает из особенностей воспроизводства жизни в данных человеку конкретных условиях. Соответствующий образ этноса закрепляется в стереотипах поведения и деятельности в языке, ритуалах, традициях, обычаях, праздниках и других культурологических формах общественного бытия [43. С. 100].
Однако, все вышеназванное касается характеристики межнациональных отношений как общественных отношений и не рассматривает проблему культуры межнациональных отношений в системе образования.
Различным проблемам формирования культуры межнациональных отношений и межнационального общения в рамках школьного образования в полиэтнических обществах посвящены исследования В.Х. Абэляна, И.А. Да-дова, И.В. Жуковского, З.Т. Гасанова, Т.Н. Бартеневой.
Они рассматривают культуру межнациональных отношений в обществе как аккумуляцию опыта, сложившегося в процессе взаимодействия людей в различных сферах жизнедеятельности - материальной, духовной, политической и тех конкретных форм взаимовлияния, которые складываются в процессе этой деятельности [3]. Межличностные национальные отношения находят проявления в поступках людей, их мировоззрении, нравственных устоях, формах поведения, отношении к другим народам, в частности, в установках на контакты с людьми иной национальности, в труде, в быту, на досуге, в национальных ориентациях. Культура межнациональных отношений зависит от уровня культуры межнационального общения учащихся, от их умения воспринимать и соблюдать общечеловеческие нормы и мораль [62]. Для решения проблем, связанных с формированием культуры межнациональных отношений в образовательном процессе, ученые выдвигают ряд задач: воспитание уважения к людям разных национальностей, культивирование бережного отношения к их языкам, социальным ценностям; ориентация на общечеловеческие нравственные ценности, стимулирование непримиримого отношения к проявлениям национализма и расизма, воспитание в духе веротерпимости к религиозным чувствам людей.
Однако, эти авторы не в полной мере рассматривают культуру межнациональных отношений в контексте культуры личности, без учета возрастных особенностей учащихся. Поэтому этот аспект нуждается в более глубоком и всестороннем анализе и осмыслении.
Пониманию сущности толерантного межкультурного взаимодействия и подготовки к нему посредством образования уделяли внимание многие российские и зарубежные исследователи - А.Г. Асмолов, B.C. Библер, А.А. Бо-далев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьев, И.И. Халеева, В.И. Слободчиков, А. Маслоу, М. Мид, Р. Хенви и др.
Эти ученые в своих исследованиях применяют диалоговый подход, ориентированный на рост и сохранение культурного разнообразия и основывающийся на идеях открытости, диалога культур, культурного плюрализма, равноправного и взаимообогащающего межкультурного взаимодействия и т.п. Так, например, B.C. Библер рассматривает изменение содержания образования в контексте идеи культуры. По его мнению, принцип диалога культур предполагает: во-первых, переход от идеи «образованного человека» к идее «человека культуры»; во-вторых, углубленное освоение диалогизма как основного определения мысли вообще. А.Г. Асмолов обращает внимание на значимость принципа толерантности в формировании культуры межнациональных отношений, указывая на то, что «в историко-эволюционном процессе толерантность выступает как норма устойчивости, определяющая диапа-зон сохранения различий популяций и общностей в изменяющейся действительности» [13. С. 5].
По мнению Р. Хенви, «образование является одной из важных основ признанных помочь каждому человеку войти в мир, гармонично вписаться в систему взаимосвязей на культурном, социальном, экономическом и других уровнях современной жизни» [224. С. 15]. Сутью этого он считает кросс-культурную грамотность (как понимание культуры других народов), которая является одним из основных измерений глобального образования и предлагает взять за основу следующие направления и механизмы его формирования: формирование непредвзятого взгляда на мир; осознание состояния планеты; осознание неоднородности восприятия мира; понимание и принятие культуры других народов; осознание возможности выбор.
Сущность культурно-антропоцентрического подхода к организации образовательно-воспитательного процесса в средней школе
В связи с тем, что одной из задач нашего исследования является отбор оптимального комплекса средств организации образовательного процесса, способствующего формированию культуры межнациональных отношений, считаем необходимым раскрыть сущность культурно-антропоцентрического подхода к организации образования и воспитания, как наиболее эффективного в решении данной проблемы.
В педагогической науке за последние годы появилось множество концепций воспитания. Основополагающей становится гуманистическая парадигма, которая включает ряд постулатов, таких как: признание личности развивающегося человека высшей социальной ценностью; уважение уникальности и своеобразия каждого ребенка; признание социальных прав и свобод детей; «ориентация на личность воспитуемого как цель, объект, субъект, результат и показатель эффективности воспитания» [208. С. 7]; уважительное отношение между педагогом и детьми; опора в воспитательной деятельности на всю совокупность знаний о человеке. Основой этой системы служит педагогическая антропология, которая обогащается за счет других антропологии, таких как философская, психологическая, культурная, социальная.
В философско-антропологическом подходе понятие «человек» принимается в качестве основной мировоззренческой категории, в его «тотальности и самоценности, как творческую и свободную личность» [193. С. 25]. Философская антропология решает задачу постичь человеческое в человеке, его истинное ядро, его свободную и творческую сущность, создать целостный образ человека. Философская антропология задает специфическую философскую направленность «всем субъектам воспитательного процесса, не только в виде мировоззрения, методологии, но и в виде способа бытия, определяемом, как «понимающее бытие», то есть бытие «в состоянии непрерывного диалога с самим собой, с другим, с культурой» [208. С. 129]. Философская антропология выступает как один из главных источников педагогической антропологии, так как является всеобъемлющим знанием о человеке и мире в их единстве.
Философия требует от педагогики структурного внимания к развивающемуся, познающему субъекту и даёт методы его изучения. Философия искусства, философия жизни и личности, философия истории и общества ценны для педагогики, поскольку изучают личность в социальном и филогенетическом планах, неизбежно отражающихся в плане онтогенетическом. «Философская антропология ценна для педагогики, когда она снимает односторонность и крайность материала, взаимодополняя свои отрасли: философию природы и философию духа» [40. С. 26]. Она пытается постичь природу человека, считая основополагающей особенностью его способность диалектически соединять в себе природное и социальное, объективный и субъективный миры, рассматривает человека в единстве с миром.
В философской антропологии человек рассматривается как «микрокосмос», аналогичный по своей сущности миру - макрокосмосу. Новая интерпретация идеи «микрокосмоса» заключается в её связи с образованием и воспитанием. Космос отразился, запечатлелся в каждом человеке не в «форме наличного бытия», он отразился «сущностно». И задача образования и воспитания в том, чтобы «знаниями, идеалами, целями, делами человек стал соразмерен Космосу, чтобы он стал великим» [208. С. 140].
Положение о человеке как о микрокосмосе обусловливает «принцип незавершённости познания человека, ибо его собственная незавершённость принадлежит к самым существенным его свойствам» (Т. де Шарден). А это огромные перспективы для развития человека, путь к пониманию уникальности и многогранности каждого.
Значение философско-антропологического подхода для педагогики и конкретно для воспитания заключается в том, что: усилия воспитания обращены к духовной реальности, к «человеческому в человеке», т.е. к сущности, представленной в индивидуально-неповторимой форме; возникает возможность соотнести воспитание с реальной жизнью, духовным бытием; стратегия и тактика воспитания основаны на бережном отношении к индивидуальной сущности ребёнка и неприятии какого бы то ни было насилия над ней; методами, средствами и формами воспитания являются имманентные человеческой жизни модусы - общение, понимание, диалог, сострадание, сопереживание и т.п. - всё, что сохраняет саму жизнь.
Задача философской антропологии точно показать, как из основной структуры человеческого бытия вытекают все специфические монополии, свершения и дела человека: язык, совесть, инструменты, оружие, идеи праведного и неправедного, государство, руководство, изобразительные функции искусства, миф, религия, наука, историчность и общественность. То есть философская антропология раскрывает понятие целостности человека, что дает возможность педагогу, воспитателю работать творчески, выбирая нестандартные решения педагогических задач и индивидуального пути развития для каждого. Если человек «незавершён», то у него есть возможность движения к саморазвитию, самовоспитанию, самосовершенствованию. И задача воспитателя - «центрирование» педагогических усилий на возможностях этого пути, на обеспечении для воспитанников пространства сознательного выбора и творческого действия.
Психологическая антропология дает возможность «узнать человека во всех отношениях», что необходимо, по мнению К.Д. Ушинского, для его полноценного и целостного развития [215. С. 9].
Определение понятия «психологическая антропология» у разных авторов различны. Предмет и содержание их исследований тоже:
1. Психологическая антропология изучает человека как индивида (и тогда её интерес - нейродинамические особенности психической деятельности людей) и как личность (и тогда она обращается к тем аспектам психики человека, которые позволяют ему жить в обществе). Она изучает человека как биосоциальное существо. Выявляет динамические и энергетические особенности его психических процессов (сила, слабость, лабильность, консервативность). Её интересуют также генетические основы поведения и психики человека, закономерности изменчивости и наследственности индивидуальных свойств, влияние этих закономерностей на половозрастные проявления, на состояние органических потребностей и пр. [135. С. 14, 18]. «... Если объектом изучения в психологии является индивид, то в рамках психологической антропологии - это индивид в среде.... С позиции психологической антропологии для понимания человека важно не столько интересоваться его личностными качествами, сколько знать, что он делает, как он делает и для чего» [162. С. 22].
Планирование и основные результаты экспериментальной работы по формированию культуры межнациональных отношений младших подростков
Экспериментальная работа проходила в 2001-2005 гг. по этапам: I. Подготовительный этап (2001 г.): а) разработка программы по обучению иностранному языку, програм мы внеклассной работы по предмету и развивающей программы с младшими подростками, способствующих формированию культуры межнациональных отношений на основе теоретической модели; б) отбор методик диагностики сформированности культуры межнацио нальных отношений младших подростков. II. Констатирующий эксперимент (2001-2002 уч.г.) был направлен на изучение сформированности культуры межнациональных отношений млад ших подростков, на выявление состояния этой проблемы в практике средних общеобразовательных школ. III. Формирующий эксперимент (2002-2005 уч.г.) решал задачу реали зации основных положений теоретической модели. IV. Аналитико-обобщающий этап, в ходе которого подведены итоги формирующего эксперимента, разработаны методические рекомендации по формированию культуры межнациональных отношений у младших подростков.
Программы, разработанные на основе культурно антропоцентрического подхода, представляют собой своеобразный взаимосвязанный блок: программа обучения по иностранному языку, программа внеклассной работы по иностранному языку, развивающая программа для внеклассной работы с младшими подростками. Их единая цель - развитие культуры межнациональных отношений младших подростков. Задачи каждой программы дополняют друг друга. Объединяет программы не только цель, но и преемственность и взаимодополняемость содержания, а также единство системы средств, стимулирующих развитие культуры межличностных и межнациональных отношений.
Единая методологическая и методическая база разработанных нами программ обеспечивает целостность образовательно-воспитательного процесса, его эффективность, так как позволяет избегать повторов, единообразия, гарантирует системное (спиралевидное) восхождение к решению каждый раз новых задач в воспитании культуры межнациональных отношений: от развития коммуникативных умений к культуре межличностных отношений, а затем к толерантности и культуре межнациональных отношений.
Основными критериями сформированности культуры межнациональных отношений младших подростков являются: - снижение ситуативной тревожности учащихся; - снижение агрессивности и враждебности; - высокий и средний уровни развития эмпатии; - высокий уровень коммуникативных знаний, умений, навыков; - благоприятный психологический климат в классных коллективах.
По этим критериям определялась эффективность образовательно-воспитательного процесса. Для диагностики состояния сформированности культуры межнациональных отношений младших подростков использовался комплекс методов психолого-педагогической диагностики. Тест школьной тревожности Филлипса [5. С. 165-171] направлен на изучение эмоционального состояния ребенка и его ориентации на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими. В контексте нашего исследования мы использовали следующие факторы тревожности: переживание социального стресса; страх не соответствовать ожиданиям окружающих. Результаты этого теста могут показать направленность мотивации учащихся вступать в межличностное общение. Тест А. Басса и А. Дарки [177. С. 385-387] проводился с целью изучения уровня агрессивности и уровня враждебности, которые являются показателями различной степени выраженности агрессивных и враждебных тенденций в поведении детей. Агрессивность в некоторой степени присуща каждому человеку и проявляется в его самозащите, отстаивании собственного мнения, чувстве собственного достоинства, целеустремленности и т.д. Снижение высокого уровня агрессивности и враждебности способствует формированию такого личностного качества, как толерантность.
Целью проведения теста «Изучение уровня эмпатийных тенденций» [113. С. 164-168] является определение способности учащихся к эмпатии, стремлению сочувствовать и сопереживать. Результаты этого теста могут являться показателями адекватного реагирования учащихся на особенности поведения других людей.
Тест КОС (коммуникативные и организаторские способности) [195. С. 63-69] проводился с целью определения уровня развития коммуникативных знаний, умений и навыков, которые проявляются в способности и умении разрешать конфликты.
Тест «Атмосфера в классе» [195. С. 23] направлен на исследование психологического климата в классных коллективах. Цель теста «Социально-психологическая самоаттестации коллектива» [195. С. 29] - комплексная оценка развитости системы специфических отношений в первичном коллективе. Результаты этих тестов являются показателем психологического климата в классных коллективах. Благоприятный климат является показателем сформированности позитивных межличностных отношений.
Вышеназванные методики использовались нами в ходе констатирующего эксперимента и для сравнительного анализа на начальной и на завершающей стадии формирующего эксперимента.
Констатирующий эксперимент проводился в 2001-2002 учебном году. Базой для констатирующего эксперимента являлись пятые классы средних общеобразовательных школ № 7 и № 15 г. Рязани. Обследованием было охвачено 187 учащихся. Краткая информация об учащихся: а) возраст- 10-11 лет; б) состав семьи: полные семьи - 62%, неполные семьи - 38%; в) социальное происхождение: дети из семей рабочих - 64%, дети из семей военнослужащих - 12%, дети из семей служащих - 24%; г) пол: девочки - 58%, мальчики - 42%; д) успешность в учебной деятельности: отлично - нет, хорошо - 32%, удовлетворительно - 68%, неудовлетворительно - нет. е) национальность: русские - 94%, другие - 6%.
В ходе констатирующего эксперимента мы решали следующие задачи: выявить состояние тревожности, агрессивности и враждебности, уровень развития эмпатии, психологическую атмосферу в классных коллективах.
С целью решения поставленных задач тестирование дополнялось другими методами - наблюдение, собеседование (с учащимися и классными руководителями), изучение успеваемости.
Методические рекомендации к организации образовательно-воспитательного процесса по формированию культуры межнациональных отношений младших подростков
В образовательно-воспитательном процессе, имеющем своей целью формирование культуры межнациональных отношений у учащихся, работа педагогов начинается с развития у младших подростков способности к межличностному общению; умений не просто строить свое речевое поведение с носителями иностранного языка, но и достигать при этом взаимопонимания с ними, с чужой культурой; с развития определенных личностных свойств и специальных умений и навыков, которые помогут обеспечить эффективность общения и совместимость с людьми других национальностей.
Как показал многолетний эксперимент решение поставленных задач обеспечивает комплекс программ: программа по развитию культуры межнациональных отношений, которая может помочь педагогу-практику, классному руководителю во внеклассной деятельности по формированию общения, межличностных отношений, развитию культуры межнациональных отношений у младших подростков (Приложение 4); программа обучения иностранному языку в 5-7 классах, включающая блоки по учебной и внеклассной работе (Приложение 5). Их единство и взаимодополняемость обеспечивает эффективность воспитательно-образовательного процесса.
Цель программы для классных руководителей - формирование культуры межнациональных отношений подростков, развитие их аффективной сферы. Задачи: - снятие эмоционального напряжения; - снижение уровня агрессивности; - уменьшение ситуативной тревожности; - развитие эмпатии; - развитие коммуникативных навыков и умений; - развитие мимической, пантомимической и интонационной выразительности.
Программа для каждого класса (соответственно 5-е, 6-е и 7-е классы) состоит из трех частей:
Часть 1. «Коммуникативность». Цель - формирование и развитие коммуникативных знаний, умений и навыков, направленных на усвоение норм и правил межнациональных отношений и способность их вырабатывать. Примерные занятия, игры и упражнения: «Льдина», «Ветер дует», «Поменяемся местами», «Путаница», «Займи свое место», «Снежный ком», «Зеркало -Тень - Созвучие», «Скульптор», «Японская машинка», и др. [14; 73; 109; 110; 136; 220; 221].
Часть 2. «Межличностные отношения». Цель - формирование умения строить конструктивные межличностные отношения, которые способствуют принятию положительных норм межнациональных отношений. Примерные занятия, игры и упражнения: «Домино», «Самый особенный», «Внешнее и внутреннее», «Большие и маленькие», «Интересные люди», «Пирамида ненависти», «Российский экспресс», и др. [4; 110].
Часть 3. «Толерантность». Цель - развитие способности к неагрессивному и невраждебному отношению к другим людям и умения адекватно реагировать на особенности поведения представителей других национальностей. Примерные занятия, игры и упражнения: «Фисташки», «Странный человек», «Козы и волки», «Разный старт», «Стереотипы в нашей жизни», «Справедливое решение», «Мир различий», «Честная игра», и др. [4].
Каждая часть включает 9 занятий. Продолжительность каждого от 35-45 минут на первом этапе до 1,5 часов на последнем этапе. Занятия проводятся один раз в месяц в течение учебного года во внеурочное время с группами учащихся по 10-15 человек.
Используемые методы и приемы: психологическое тестирование; беседа; игры-знакомства; ролевые игры-шутки; подвижные игры; упражнения на вербальную и невербальную коммуникацию; вживание в образ; упражнения на самоанализ; этюды на выражение эмоций; обсуждение проблемных ситуаций и нравственных дилемм; игры-«провокации» и др.
Итоговые прогнозируемые результаты: - снижение агрессивности, тревожности, неуверенности в себе; - повышение уровня общительности, эмпатии, терпимости; - развитие умения понимать настроение и состояние человека по внешним признакам; - развитие умения адекватно реагировать на слова и поступки других людей; - развитие умения строить позитивные отношения со сверстниками и взрослыми; - улучшение психологической атмосферы в группе, сплочение коллектива.
В результате ребенок должен знать нормы и правила, которым необходимо следовать при межличностных отношениях, в том числе и межнациональных («Я знаю!»); проявлять желание вступать в межличностное общение («Я хочу!»); уметь организовывать общение, включающее умение слушать собеседника, понимать его внутреннее состояние, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации («Я умею!»).
При составлении программы особое внимание уделялось выбору методов и приемов, которые развивают умения самопознания, рефлексии. Учитывая возрастные особенности учеников и игровой, «неучебный» характер занятий, программа включает несложные, популярные тесты, не требующие сложной обработки (например, «Общительны ли вы?», «Какой я друг?», «Умею ли я слушать?» и т. д.). Сами тестовые задания должны быть такими, чтобы вызывать интерес у учащихся.
В анкеты, предназначенные для психодиагностики подростков, можно включать формулировки социальных норм. Но эти нормы должны формулироваться конкретно, с использованием не научных, а житейских понятий, иначе они могут оказаться недоступными многим подросткам, особенно тем, которые еще находятся в пределах переходного возраста от младших к средним классам.
Многие игры и обсуждения желательно проводить в кругу. Это помогает учащимся раскрыться и более свободно высказывать свои мысли. При этом дети менее склонны говорить одновременно и более расположены к участию в игре или беседе. Такое расположение, когда все видят всех, психологически помогает детям преодолеть барьеры в общении и делает их более активными.
Беседы (и обсуждения) должны быть организованы таким образом, чтобы они давали ребятам возможность всерьез задуматься над проблемой и думать о ней и после окончания обсуждения. Для этого необходимо: рассматривать нравственные проблемы, взятые из реальной жизни, из жизни класса и школы, а также возникающие при общении с людьми других национальностей; обсуждать нравственные дилеммы, которые помогут сформировать умения разрешать конфликты между представителями различных национальностей; использовать для рассмотрения соответствующие проблемы учащихся (по их желанию и не ранее второй половины первого цикла).
Игры-знакомства направлены на то, чтобы дать возможность детям лучше узнать друг друга, посмотреть друг на друга иными глазами. Это такие игры, как «Партнеры», «Охота на человека», «Мешок сокровищ», «Розыгрыш мест», «Домино» и др. [4; 73; 207]. Например, игра «Домино» создает в группе атмосферу открытости, помогает «сломать лед», возникающий на первых занятиях; позволяет показать, что в группе между участниками существуют как различия, так и объединяющие их вещи. В ходе игры учащимся напоминают о правилах игры в домино и предлагают поиграть в домино «особенное». Первый участник (желательно ведущий) становится в центр и называет две свои характеристики - «с одной стороны, я ношу очки, с другой стороны - люблю мороженое». Участник, который тоже носит очки или тоже любит мороженое подходит к первому участнику и берет его за руку, говоря, например: «С одной стороны, я люблю мороженое, а с другой стороны, у меня есть собака». Игра продолжается, пока все участники не станут частью домино. Возможны построения в самом построении домино - можно построить круг или любую «доминошную» структуру, участники могут браться за руки, обниматься, стоять, лежать на полу и т. д.
Обсуждение: - что участники чувствовали, пока ждали, что к ним кто-то «прицепится»; - старались ли они называть самые распространенные характеристики, или, наоборот, им хотелось чем-то выделиться; - что нового они узнали друг о друге; - что они чувствовали, когда узнавали, что кто-то в группе похож на них; - что они чувствовали, когда узнавали, что кто-то не похож; - хорошо это или плохо, что в группе есть столько разных людей. Почему?
