Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование готовности подростков к межкультурному общению в образовательном процессе школы как педагогическая проблема 12
1.1. Развитие и современное состояние проблемы формирования готовности подростков к межкультурному общению 12
1.2. Теоретические основы формирования готовности подростков к межкультурному общению 39
1.3. Педагогические условия формирования готовности подростков к межкультурному общению в образовательном процессе школы 58
Выводы по первой главе 87
Глава 2. Экспериментальная работа по реализации педагогических условий формирования готовности подростков к межкультурному общению в образовательном процессе школы 89
1.1. Организация и методика проведения эксперимента 89
1.2. Реализация педагогических условий формирования готовности подростков к межкультурному общению в образовательном процессе школы 121
1.3. Анализ и оценка результатов эксперимента 144
Выводы по второй главе 169
Заключение 171
Список литературы
- Теоретические основы формирования готовности подростков к межкультурному общению
- Педагогические условия формирования готовности подростков к межкультурному общению в образовательном процессе школы
- Реализация педагогических условий формирования готовности подростков к межкультурному общению в образовательном процессе школы
- Анализ и оценка результатов эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Объективные процессы глобализации, происходящие в современном обществе, предопределяют повышенные требования к уровню готовности человека к межкультурному общению, как в профессиональном, так и в социальном аспекте. Не случайно, важность этой проблемы подчеркнута в Законе РФ «Об образовании», «Национальной доктрине образования до 2025 года», Федеральных государственных образовательных стандартах по различным направлениям, указывающим, что содержание образования должно быть ориентировано «на интеграцию личности в национальную и мировую культуру». Однако, как показывают результаты нашего исследования, проведенного в 2005-2010 гг. среди молодежи (в возрасте 17-25 лет, студенты и выпускники школ, вузов и техникумов), почти 45 % респондентов не испытывают потребности в межкультурном общении, около 73 % не обладают должными знаниями и умениями в этой области. Всё это свидетельствует о том, что выпускники как общеобразовательных, так и профессиональных учреждений, не готовы, как в мотивационном, так и в инструментальном плане, к продуктивному межкультурному общению. Поэтому необходима целенаправленная работа в этом направлении в рамках любых образовательных учреждений, однако, основная работа в этом направлении должна проводиться в школе, так как именно в школьные годы закладываются стереотипы отношения и поведения людей.
В истории педагогики и психологии накоплен определенный опыт, анализ и теоретическое осмысление которого поможет решить обозначенную проблему.
Степень разработанности проблемы:
философские и антропологические аспекты межкультурного общения исследовали М.М. Бахтин, М. Беннет, Н.А. Данилевский, Н.Э. Клюканов, И.В. Наместникова, Р. Портер, Л. Самовар, Д. Трагер, Э. Холл, и др.
культурологический анализ различных подходов к проблеме межкультурной коммуникации отражен Б.С. Ерасовым в исследованиях научных подходов к проблеме (инструментального и понимающего), а также Н.К Иконниковой, разработавшим типологии моделей поведения индивидуума при восприятии «чужой» культуры;
- в области социальной психологии важными являются работы
Н.Д. Арутюновой, Г.Н. Астафуровой, Н.Л. Шамне, Е.И. Шейгала и др.;
- методологическому осмыслению проблемы межкультурного общения и
подготовки к нему посредством образования, уделяли внимание B.C. Библер,
Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.Г.Зинченко, Г. Когделл, К. Ситарам,
В.И. Слободчиков и др.
- большое значение для развития теории и практики формирования готовности к межкультурному общению сыграли исследования, проведённые в России во второй половине XX века, связанные с изменением образовательной парадигмы преподавания иностранных языков в направлении изучения достижений иноязычной культуры, как необходимого компонента учебного процес-
са. В этой связи следует выделить труды Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова, И.Д. Пассова, С.Г. Тер-Минасовой, И.П. Халеевой и др.;
- о целесообразности формирования готовности к межкультурному обще
нию еще в школьные годы говорится в работах М.П. Алексеевой,
З.В. Возговой, М.Г. Кожаевой, М.А. Савзихановой и др.
Однако проблема формирования готовности к межкультурному общению подростков в образовательном процессе школы исследована недостаточно: не уточнено понятие готовность к межкультурному общению применительно к данной проблеме; не определена структура готовности; не определены однозначно условия повышения эффективности этого процесса при использовании потенциала факультативных занятий и внеурочной воспитательной работы. Исходя из выше сказанного, возникают противоречия:
между возросшими требованиями к уровню готовности современного человека к межкультурному общению и невозможностью современных образовательных учреждений удовлетворить эту потребность;
между необходимостью формирования готовности к межкультурному общению в образовательном процессе школы и недостаточной разработанностью теоретических основ этого процесса;
- между целесообразностью использования для формирования готовности
подростков к межкультурному общению потенциала факультативных занятий и
внеурочной воспитательной работы и недостаточным методическим обеспече
нием этого процесса.
Выявленные противоречия определили проблему исследования: каким должен быть образовательный процесс в школе, чтобы обеспечить формирование достаточного для подростков уровня готовности к межкультурному общению?
Актуальность рассматриваемой проблемы и выявленные противоречия послужили основанием для определения темы исследования: «Формирование готовности подростков к межкультурному общению в образовательном процессе школы».
Объект исследования: образовательный процесс в школе.
Предмет исследования: процесс формирования готовности подростков к межкультурному общению.
Цель исследования: разработать педагогические условия формирования готовности подростков к межкультурному общению в образовательном процессе школы и проверить их эффективность в ходе эксперимента.
Гипотеза исследования: достаточный уровень готовности подростков к межкультурному общению может быть обеспечен, если будут разработаны и реализованы в образовательном процессе школы следующие педагогические условия:
- содержание процесса формирования готовности подростков к межкуль
турному общению, построенное на основе принципов диалогичности, межкуль
турной действенности, креативности, рефлексии, обеспечивает поэтапное фор
мирование (мотивационно-диагностический, когнитивно-деятельностный
творческий этапы) готовности подростков к межкультурному общению;
при реализации содержания формирования готовности подростов к межкультурному общению используется метод диалога, содействующий открытости, сотрудничеству, положительному эмоционально-оценочному отношению к себе и Другому;
интеграция мотивационного, когнитивного, и деятельностного компонентов готовности к межкультурному общению происходит посредством вовлечения подростков в коллективную творческую деятельность.
Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:
На основе анализа психолого-педагогической литературы исследовать состояние проблемы формирования готовности подростков к межкультурному общению.
Уточнить содержание понятий «готовность к межкультурному общению» применительно к теме исследования.
Разработать, теоретически обосновать педагогические условия формирования готовности подростков к межкультурному общению в образовательном процессе школы.
Экспериментально проверить эффективность педагогических условий формирования готовности подростков к межкультурному общению.
Теоретико-методологическую основу исследования составили фундаментальные труды в области философии, психологии, педагогики:
философский уровень представлен принципами объективности, социально-исторической обусловленности человеческой деятельности, учениями о природе и сущности человеческого общения, языка и культуры (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, B.C. Библер, Л.С. Выготский, Д. Мацумото, Ю. Хабермас и др.);
теоретический уровень представлен подходами: системный подход (исследования А.Н. Аверьянова, Б.Г. Афанасьева, В.П. Беспалько, И.В. Блауберга, Н.В. Кузьминой, Г.Н. Серикова, Э.Г. Юдина и др.), культурологический подход (В.Л. Бенин, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, К. Роджерс, Дж. Фрейберг и др.); антропологический подход (исследования Ш.А. Амоношвили, Б.М. Бим-Бада, Л.М. Лузиной, К.Д. Ушинского и др.); деятельностный подход (работы Б.Г. Ананьева, В.А. Беликова, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского и др.); теории межкультурной коммуникации (М.А. Василик, Е.М. Верещагин, Г.В. Елизарова, П. Кайхнонен, В.Г. Костомаров, А.А. Леонто-вич, Р. Портер, А.П. Садохин, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, Д. Трагер, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, М.Р. Хаммер, Э. Холл и др.);
- научно-методический уровень представлен исследованиями по проблемам методов обучения (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скат-кин и др.); метода диалога (М.М. Бахтин, B.C. Библер, СВ. Белова, Е.В. Бонда-ревская, А.Д. Король, СЮ. Курганов, П. Фрейр, А.В. Хуторский, Е.Н. Чесно-кова и др.); работами по организации воспитательного процесса в школе (Л.С. Выготский, Д. Дьюи, Л.И. Новикова, Н.Е. Щуркова и др.).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
теоретические: анализ и синтез философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы, нормативно-правовых и программно-методических документов; систематизация и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования;
эмпирические: изучение и анализ накопленного опыта по изучаемой проблеме; педагогическое наблюдение; анкетирование; тестирование; статистическая обработка данных методами математической статистики; мониторинг динамики происходящих процессов; педагогический эксперимент по исследуемой проблеме.
Исследование проводилось в три этапа:
На первом - поисково-подготовительном этапе (2004-2005гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая и научно-методическая литература по проблеме исследования, исследовалось состояние проблемы в педагогической теории и практике; определялись тема, объект, предмет, гипотеза, методология и методы научного исследования; разрабатывались понятийный аппарат, критерии, показатели и уровни готовности подростков к межкультурному общению; подбирались и адаптировались экспериментальные методики диагностики готовности подростков к межкультурному общению; проводился констатирующий эксперимент.
На втором - экспериментальном этапе (2006-2009 гг.) - проводилась работа с целью проверки гипотезы исследования; апробировались методики диагностики сформированности готовности подростков к межкультурному общению; внедрялись и корректировались педагогические условия формирования готовности подростков к межкультурному общению. В течение всего эксперимента осуществлялись промежуточные контрольные срезы готовности подростков к межкультурному общению.
На третьем - аналитико-резулътативном этапе (2010-2011 гг.) - анализировались и обобщались результаты исследования, формулировались выводы; выполнялось оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем: -определена теоретико-методологическая основа решения исследуемой проблемы как сочетание системного, культурологического, антропологического, деятельностного подходов, обеспечивающая возможность комплексного изучения проблемы, корректность постановки задач исследования и выбора средств их решения;
- разработаны и научно обоснованы педагогические условия эффективного формирования готовности подростков к межкультурному общению в образовательном процессе школы: содержание процесса формирования готовности подростков к межкультурному общению, построенное на основе принципов диало-гичности, межкультурной действенности, креативности, рефлексии, обеспечивает поэтапное формирование (мотивационно-диагностический, когнитивно-деятельностный, творческий этапы) готовности подростков к межкультурному общению; при реализации содержания формирования готовности подростов к межкультурному общению используется метод диалога, содействующий открытости, сотрудничеству, положительному эмоционально-оценочному отно-
шению к себе и Другому; интеграция мотивационного, когнитивного, и дея-тельностного компонентов готовности к межкультурному общению происходит посредством вовлечения подростков в коллективную творческую деятельность. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты расширяют научное представление о процессе формирования готовности к межкультурному общению у подростков посредством: раскрытия сущности и содержания понятия «готовность к межкультурному общению» применительно к предмету исследования; теоретического обоснования педагогических условий формирования готовности подростков к межкультурному общению в образовательном процессе школы; разработки и обоснования критериально-оценочного аппарата исследования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации могут быть использованы в образовательном процессе школы при формировании готовности подростков к межкультурному общению. Она определяется 1) реализацией в образовательном процессе разработанных педагогических условий; 2) выявлением комплекса критериев, показателей и уровневых шкал, позволяющих осуществить мониторинг формирования готовности к межкультурной компетенции и его коррекцию; 3) внедрением методических рекомендаций «Подготовка подростков к межкультурному общению».
Основные положения, выносимые на защиту: 1. Готовность подростков к межкультурному общению может быть рассмотрена как личностное качество, проявляющееся в их способности успешно осуществлять взаимодействие с партнёрами по общению, принадлежащими к иным культурам, на основе стремления найти своё место и реализовать себя в социально значимых делах поликультурного мира.
2. Эффективность формирования готовности подростков к межкультурному общению во внеурочной воспитательной работе повышается при реализации педагогических условий:
содержание процесса формирования готовности подростков к межкультурному общению, построенное на основе принципов диалогичности, межкультурной действенности, креативности, рефлексии, обеспечивает поэтапное формирование (мотивационно-диагностический, когнитивно-деятельностный, творческий этапы) готовности подростков к межкультурному общению;
при реализации содержания формирования готовности подростов к межкультурному общению используется метод диалога, содействующий открытости, сотрудничеству, положительному эмоционально-оценочному отношению к себе и Другому;
интеграция мотивационного, когнитивного, и деятельностного компонентов готовности к межкультурному общению происходит посредством вовлечения подростков в коллективную творческую деятельность.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается определением исходных методологических предпосылок, не входящих в противоречие и взаимно дополняющих друг друга; разнообразием и взаимодополняемостью теоретических и эмпирических методов исследования, их адекватностью целям и задачам исследования; длительностью экспериментальной
работы; соответствием выводов научным предпосылкам исследования; достаточностью объёма выборки и её репрезентативностью; научной апробацией результатов исследования на международных, Всероссийских, межрегиональных и межвузовских конференциях, совещаниях, семинарах.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялась в экспериментальной работе автора; выступлениями на межрегиональном научно-методическом семинаре в г. Миассе (1994 г.), Челябинском областном активе руководящих педагогических работников, публикациями статей в «Вестнике института психологии и педагогики» Челябинского государственного университета (2004, 2010, 2011 гг.), международных научно-практических конференциях в г. Новосибирске (2011 г.), г. Москве (2011г), журнале «Молодой учёный» (2011 г.); во внедрении результатов работы в практику работы государственного учреждения общеобразовательная школа-интернат «Челябинский областной лицей-интернат», МОУ СОШ № 15 г. Челябинска, МОУ СОШ № 100 г. Челябинска.
База исследования: экспериментальная работа проводилась с 2004 года на базе государственного учреждения общеобразовательная школа-интернат «Челябинский областной лицей-интернат», МОУ СОШ № 15 г. Челябинска, МОУ СОШ № 100 г. Челябинска. На разных этапах исследования было охвачено 450 подростков 8-х и 9-х классов и 14 педагогов. В эксперименте участвовали представители различных национальностей (до 15) - русские, татары, башкиры, немцы, украинцы, греки, евреи, азербайджанцы и другие.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, которая включает 251 наименование; содержит 35 рисунков и 50 таблиц.
Теоретические основы формирования готовности подростков к межкультурному общению
«Готовность подростков к межкультурному общению» сложное и многогранное понятие. Для его конкретизации рассмотрим такие понятия, как «общение», «культура», «межкультурное общение», «готовность», «готовность к межкультурному общению» и другие. Категория «общение» занимает в настоящее время одно их центральных мест в исследованиях отечественных и зарубежных учёных, что объективно обусловлено расширением социальных взаимодействий, контактов между людьми, обществами, государствами, интенсивным развитием средств массовой информации и коммуникации. Проблемы общения в отечественной науке исследовали философы (Л.П. Буева [38], М.С. Каган [93], Б.Ф. Парыгин [157], В.М. Соковнин [199] и др.), психологи (Г.М. Андреева [7], А.А. Бодалёв [30; 153], И.А. Зимняя [84], А.Н. Леонтьев [124], А.А. Леонтьев [125], М.И. Лисина [130] и др.), педагоги (A.M. Баскаков [16], В.А. Кан-Калик [96], А.Я. Наин [150], В.А. Сухомлин-ский [203] и др.). Анализ научной литературы по проблеме общения показал, что в настоящее время нет единого определения понятия «общение», что обусловлено феноменологической сущностью данного явления. Например: - СИ. Ожегов даёт следующее определение: «Общение - взаимные сношения, деловая или дружеская связь» [154, С. 353]; - В «Большом психологическом словаре» общение трактуется как — «взаимодействие двух и более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного и/или аффективно-оценочного характера» [33, С. 345]; - Г.А. Андреева рассматривает общение как «процесс взаимосвязи и взаимодействия обществ, субъектов (классов, групп, личностей), в которых происходит обмен деятельностью, информацией, опытом, способностями, умениями и навыками, а также результатами деятельности; одно из необхо 40 димых и всеобщих условий формирования и развития общества и личности» [7, С. 45].
Общение рассматривается в науке как деятельность (Б .Г. Ананьев [4], А.Н. Леонтьев [124], Б.Ф. Ломов [132], С.Л. Рубинштейн [182], В.М. Целуйко [229] и др.), как взаимодействие (Г.А. Андреева [7], А.А. Бодалёв [30; 153], В.Н. Мясищев [149], А.В. Петровский [163], А.П. Садохин [186] и др.), как процесс (А.С. Золотнякова [85], И. Лийметс [131], А.К. Маркова [138], Б.Д. Парыгин [157], А.Я. Наин [150] и др.), как социокультурный феномен (A.M. Баскаков [16], Л.П. Буева [38], Л.С. Выготский [47], М.С. Каган [93], В.А. Кан-Калик [96], М.И. Лисина [130], Б.Ф. Ломов [132], Б.Д. Парыгин [157], ЛА. Петровская [162], В.М. Соковнин [199], В.А. Сухомлинский [203] и др.). На позиции признания общения как социокультурного феномена стоят многие философы, психологи и педагоги. Они рассматривают общение как необходимое условие существования любых форм социальной и индивидуальной жизни человека, как форму и способ общественных и культурных отношений между людьми. Также они отмечают тесную связь общения с деятельностью. Отсюда следует, что вся жизнедеятельность человека представляет собой процесс общения, выступающий средством передачи форм культуры и общественного опыта, обеспечивающий межэтнические и межкультурные связи. Например: - Б.Д. Парыгин считает, что общение является необходимым условием существования и социализации личности [157]; - В.М. Соковнин рассматривает общение как форму передачи информации, общественных отношений, как социальную форму общественного сознания. Также он считает общение включённым в трудовую деятельность и являющееся её необходимой стороной [199]; - М.С. Каган рассматривает общение как взаимодействие социокультурных субъектов (социальных групп, личностей), которое возникает в ходе обмена деятельностью, информацией, опытом, способностями, умениями, навыками, а также результатами деятельности [93]; - Л.П. Буева рассматривает общение как взаимосвязь и взаимодействие общественных субъектов (личностей и групп), характеризующееся обменом деятельностью, информацией, опытом, способностями, умениями и навыка ми, а также результатами деятельности; как одно из необходимых всеобщих условий формирования и развития общества и личности [38, С. 17]. Мы разделяем позицию тех исследователей, которые считают общение социально-культурным феноменом, поскольку посредством общения друг с другом происходит социализация личности, вхождение её в социум, приобщение к родной и мировой культуре и ценностям. Принципиальным для нашего исследования является определение сущности понятия «общение» и его соотношение с понятием «комуникация», поскольку в отечественной науке эта проблема является актуальной. В психолого-педагогической и специальной литературе существуют различные подходы к решению данного вопроса: - В «Большом словаре иностранных слов» даётся следующее определение коммуникации («communicatio») - это «акт общения, связь между двумя или более индивидами, основанная на взаимопонимании» [34, С. 341]. В «Советском энциклопедическом словаре» коммуникация трактуется как «общение, передача информации от человека к человеку» [200, С. 297]. Из данных определений вытекает, что коммуникация определяется как общение.
Педагогические условия формирования готовности подростков к межкультурному общению в образовательном процессе школы
Понятие «педагогические условия» - одно из самых распространённых в педагогических исследованиях. Н.В. Кузьмина рассматривает педагогические условия с философской позиции, отмечает, что это: «категория, выражающая отношение предмета к окружающим явлениям, без которых он существовать не может» [115]. В.И. Андреев [6], А.Я. Наин [151], Н.М. Яковлева [242] и др. под педагогическими условиями понимают совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных педагогических задач. При этом к ним относят только те условия, которые сознательно создаются в образовательном процессе и которые должны обеспечивать наиболее эффективное протекание этого процесса. Исследователи отмечают также, что любой педагогический процесс может успешно функционировать только при определённом комплексе необходимых и достаточных условий. Под комплексом педагогических условий формирования личности понимается «совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных обстоятельств процесса обучения, являющихся результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов или приёмов, а также организационных форм обучения для достижения определённых дидактических целей» [41, С. 14].
В рамках нашего исследования необходимые педагогические условия формирования готовности подростков к межкультурному общению определены, исходя из результатов анализа психолого-педагогической литературы, результатов констатирующего этапа работы. Педагогические условия формирования готовности подростков к межкультурному общению мы рассматриваем в образовательном процессе школы. «Образовательный процесс» - как целостный педагогический процесс, складывающийся из взаимосвязанных и взаимообусловленных процессов воспитания и обучения, рассматривали В.В. Краевский [ПО], В.А. Сласте-нин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов [195], И.П. Подласый [169], С.А. Смирнов [198], Н.Л. Худякова [227] и др. Взаимообусловленность процессов воспитания и обучения в образовательном процессе наиболее убедительно обоснована в исследованиях В.А..Сластенина, И.Ф. Исаева, Е.Н. Шиянова. Целостность педагогического процесса рассматривается ими как единство воспитания и обучения, обеспечивающее развитие всех сторон личности [195]. Они исходят из того, что и процесс воспитания, и процесс обучения направлены на достижение целей образования (т.е. и целей воспитания, и целей обучения), но отличаются средствами, которые используются для их реализации. Н.Л. Худякова даёт следующую характеристику современного образовательного процесса: 1. Образовательный процесс - это целостный педагогический процесс, рассматриваемый как взаимообусловленные процессы воспитания и обучения, взаимообусловленные по отношению к общей цели образования. Образовательный процесс рассматривается как открытая система, т.е. целостный объект, находящийся в постоянном взаимодействии с окружающей средой. Образовательный процесс ориентирован на развитие человека. 2. Ядром образовательного процесса рассматривается педагогическое взаимодействие, т.е. согласованная деятельность педагога и учащихся, ориентированная на достижение целей и задач образования. 3. Образовательный процесс направлен на согласование интересов человека, общества и государства; на согласование национальной и мировой культуры, на взаимопонимание и сотрудничество между людьми, народами, независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, от разнообразия мировоззренческих подходов. 4. При построении образовательного процесса учитываются тенденции мирового развития. 5. Ориентация образовательного процесса на развитие человека, способного гармонично сочетать личностные интересы, интересы общества и интересы государства. 6. Ориентация образовательного процесса на реализацию воспитывающей функции образования как приоритетной. 7. Ориентация воспитания на развитие ценностного мира человека [227, С. 32-33]. Мы будем опираться в нашем исследовании на данную характеристику образовательного процесса. Формирование готовности подростков к межкультурному общению -сложный процесс, и невозможно рассматривать его с точки зрения одного теоретико-методологического подхода, существующего в педагогической теории и практике. Поэтому нами были определены: системный, культурологический, антропологический и деятельностный подходы. Охарактеризуем данные подходы применительно к теме исследования.
Системный подход представлен исследованиями А.Н. Аверьянова [1], Б.Г. Афанасьева [13], В.П. Беспалько [19], И.В. Блауберга [29], Н.В. Кузьминой [114], С.А. Репина [174] Г.Н. Серикова [190], Э.Г. Юдина [241] и др. Э.Г. Юдин под системным подходом понимает способ научного исследования и практического освоения сложноорганизованных объектов, при котором на первое место становится не анализ составных частей объекта как таковых, а его характеристика как определённого целого, раскрытие механизмов, обеспечивающих целостность объекта [241, С. 203].
Реализация педагогических условий формирования готовности подростков к межкультурному общению в образовательном процессе школы
Рассмотрим реализацию педагогических условий формирования готовности подростков к межкультурному общению в образовательном процессе школы. В ходе эксперимента в экспериментальных группах происходило целенаправленное поэтапное (мотивационно-диагностический, когнитивно-деятельностный и творческий этапы) формирование готовности подростков к межкультурному общению. Рассмотрим подробнее особенности реализации педагогических условий на каждом этапе (п. 1.3). Основной целью мотивационно-диагностического этапа было развитие мотивации межкультурного общения и оценка (самооценка) начального уровня сформированности готовности подростков к межкультурному общению. Как было сказано выше (п. 2.1), в группе ЭК-1 реализовывались первое и второе педагогические условия. Основу реализации педагогических условий на первом этапе составили факультативы для подростков «Культура общения» и «Основы современного этикета». Содержание факультативных занятий было ориентировано на принципы диалогичности, межкультурной действенности, рефлексии, креативности.
На первом этапе содержание факультативных занятий включало теоретический и практический материал, с целью формирования у подростков мотивации, умений диагностики и самодиагностики, а также навыков эффективного межличностного и межгруппового общения (в том числе, межкультурного) со сверстниками и взрослыми, навыков этикета.
Рассмотрим, как каждый из принципов учитывался в рамках факультативов «Культура общения» и «Основы делового этикета». Принцип биологичности ориентировал нас на подбор тем, позволяющих мотивировать подростков на эффективное общение, диагностику и самодиагностику навыков общения, таких как: Общение. Культура общения: - на данных занятиях в результате бесед в круге рассматривались вопросы о роли общения в личной, семейной, деловой и общественной жизни современного человека. Обсуждалось определение «общение» как «потребность человека быть включённым в социум и культуру». В процессе дискуссии формулировалось определение «культура общения» - как «умение достойного общения и поведения с разными людьми (по возрасту, национальности, характеру, отношению к нам) в различных ситуациях (с незнакомыми людьми, когда тебя недооценивают и т.д.) и при разных уровнях общения»; - Особенности подросткового возраста, влияющие на общение: - особенности подросткового возраста, особенности и сложности общения; искусство понимания «иного», Другого; определение основных характерологических типов людей; формирование навыков психологической проницательности во взаимоотношениях со сверстниками, младшими, стар-шими по возрасту, с людьми других культур и национальностей.
На данных занятиях вводится понятие «референтная группа» как «группа, на чьи взгляды, нормы поведения ориентируется подросток, который хочет им подражать». Знакомство с понятием «контактность» как «открытость, желание вступить во взаимодействие, ожидание положительного реагирования со стороны партнёров по общению». В ходе занятий подростки обсуждают и самостоятельно составляют перечень существенных признаков поведения контактного человека. Знакомство с понятием «застенчивость» как «желание вступить в контакт и одновременно ожидание недоброжелательного, негативного реагирования со стороны партнёра по общению («не откликнется», «не поймёт», «будет насмехаться»)». В ходе занятия подростки обсуждают и составляют перечень существенных признаков неконтактного человека.
Разговор в круге: выявление внутренних причин, по которым подростки чувствуют неудовлетворённость общением. Нормы группы, правила группы - гласные и негласные; признаки справедливых отношений в группе.
Принцип межкультурной действенности ориентирует содержание факультативов на обеспечение действенности знаний, умений, навыков в практике общения, поведения и деятельности, формирование мотивации активной деятельности и общения, усиления поведенческого и этикетного компонентов в содержании факультативов.
С этой целью в содержание факультативов были включены следующие темы: - Умение строить взаимодействия на трёх уровнях общения: поверхностном, глубоком, конфликтном. В этой теме также формируются определённые навыки и умения. Базовые навыки поверхностного общения - владение информацией относительно принятых в данной среде тем бесед; желание вступить в контакт и ожидание положительной реакции со стороны собеседника - аванс доверия; навыки активного слушания и другие. Базовые умения и навыки глубокого общения - понять собеседника; за словами слышать чувства; просить; просить внимания и помощи; предлагать помощь; поддерживать партнёра разными способами; понять проблему собеседника, не минимизируя её, и другие. Базовые навыки конфликтного общения - способность понять свою роль в возникновении и протекании конфликта, умение конструктивно разрешить конфликт с помощью знаний основных положений трансактного анализа и др.
Анализ и оценка результатов эксперимента
Реализация разработанных нами педагогических условий в деятельности факультативов и клубной работы позволила повысить готовность подростков к межкультурному общению. Рассмотрим, насколько значимым было это повышение, и каков был характер изменения каждого из показателей при проведении формирующего эксперимента.
Изменение мотивации межкультурного общения, как и при начальной оценке (НО), определялось по модифицированному тесту Ю.М. Орлова [2, С. 365-366]. Динамика изменения мотивации представлена в таблице 2.3.1. и на рисунке 2.3.1. Результаты начальной оценки, описанной в п.2.1 на графиках и в таблицах, обозначены как начальный срез «НС».
Как видно из таблиц 2.3.1, 2.3.2 и рисунка 2.3.1, мотивация межкультурного общения в контрольной группе практически не меняется. В первой экспериментальной группе она возрастает на 18%, а во второй экспериментальной - на 27%. При этом следует заметить, что изменения во второй экспериментальной группе, где кроме первых двух педагогических условий (содержание формирования межкультурной компетенции и технологии) активно использовались клубные формы работы, значимые приращения стали наблюдаться уже к середине восьмого класса. Достаточно высокие результаты к концу восьмого класса были получены и в первой экспериментальной группе (приращение на 9-10% по сравнению с первоначальным уровнем), однако мотивация межкультурного общения в этой группе не была устойчива и к началу девятого класса несколько снизилась. В то же время во второй экспериментальной группе, где проводилась клубная деятельность, мотивация к началу 9 класса (по сравнению с концом 8 класса) не только не уменьшилась, но и несколько выросла и составила 60% от максимально возможного коли-чества баллов.
Достаточно высоки приращения результатов в первой и второй экспериментальных группах в ходе эксперимента по показателю «познавательная мотивация» (табл. 2.3.3 и рис. 2.3.2).
Результаты статистической обработки данных по критерию Стьюдента представлены в таблице 2.3.4. Как видно из таблиц 2.3.3, 2.3.4 и рисунка 2.3.2, в контрольной группе познавательная мотивация в 8 классе существенно не меняется и возрастает на 4-5% к концу 9 класса. Иная картина наблюдается в первой и второй экспериментальной группах, в которых исследуемый параметр изменился соответственно на 17 и 24%.
Значимые отличия в первой и второй экспериментальной группах, по сравнению с контрольной, стали наблюдаться уже во второй половине 8 класса. Интерес вызывает тот факт, что, несмотря на незначительные расхождения в показателях первой и второй экспериментальной групп, во второй группе познавательная мотивация была более устойчивой, о чем свидетельствует срез, сделанный в начале 9 класса.
Во второй экспериментальной группе, где реализовывалось третье педагогическое условие через клубную работу, значимые изменения (по сравнению с группами КГ и ЭГ1) стали заметны уже к середине первого года эксперимента. Исходя из этого, можно сделать заключение о значимости компонента при развитии мотивации аффилиации.
Рассмотрим динамику изменения готовности подростков к межкультурному общению по когнитивному критерию (знание социальных и психолого-педагогических основ межкультурного общения; логическое и творческое мышление, рефлексивность).
