Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы диалогического общения как средства формирования коммуникативной компетенции учащихся 11
1.1. Сущность и содержание коммуникативной компетенции как личностной характеристики учащегося 11
1.2. Проблема диалогического общения в развитии личности учащегося 21
Глава 2. Формирование коммуникативной компетенции учащихся 5-7 классов якутской школы на уроках русского языка посредством диалога 42
2.1. Исходные положения и программа формирования коммуникативной компетенции в диалогическом общении как качественной характеристики личности учащегося 42
2.2. Учебный диалог как условие формирования коммуникативной компетенции учащихся 69
2.3. Реализация модели формирования коммуникативной компетенции учащегося в процессе диалогического общения 95
Заключение 135
Библиография 144
Приложения 167
- Сущность и содержание коммуникативной компетенции как личностной характеристики учащегося
- Проблема диалогического общения в развитии личности учащегося
- Исходные положения и программа формирования коммуникативной компетенции в диалогическом общении как качественной характеристики личности учащегося
- Учебный диалог как условие формирования коммуникативной компетенции учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» и ряде других нормативных документов одна из задач среднего (общего) образования определяется как подготовка учащихся с развитой коммуникативной компетенцией. За этим стоит умение видеть позицию другого человека, оценивать ее, принимать или не принимать, иметь собственную точку зрения, отличать ее от чужой и защищать. От уровня коммуникативной компетентности личности во многом зависит успешность ее взаимодействия с партнерами по общению и самореализация в обществе. Несмотря на то, что к проблеме формирования коммуникативной компетенции учащихся якутской школы обращались разные авторы и имеется достаточно большой спектр работ, раскрывающих содержание компетентностного подхода к образованию, условия ее формирования в диалогическом общении на уроке ранее не исследовались. Ввиду этого в настоящее время в теории и практике школьного образования актуализируется противоречие между заявленными в документах целями формирования коммуникативной компетенции и недостаточной разработанностью необходимых требований и условий для их реализации.
Актуальность рассматриваемой проблемы обосновывается, во-первых, усилением роли и значимости теоретических и экспериментальных исследований в решении проблем формирования коммуникативной компетенции учащихся якутской школы; во-вторых, необходимостью теоретического изучения и экспериментальной проверки системы педагогических условий обучения диалогическому общению на уроке детей младшего подросткового возраста; в-третьих, недостаточным количеством теоретических и экспериментальных исследований по системе оценивания
сформированности коммуникативной компетенции, проявляющейся в устном диалоге.
Исследованием проблем общения занимались ученые различных областей науки: философии (К. Маркс, Г.Ф. Гегель, Н.О. Лосский, М.С. Каган и др.), психологии (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Г.А. Цукерман и др.), психолингвистики (А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, P.M. Фрумкина, A.M. Шахнарович и др.), педагогики (Я. Корчак, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, В.А. Сухомлинский, И.С. Кон и др.), которыми рассматривается сущность диалогического общения и его значение для развития личности.
Анализ философской и психолого-педагогической литературы по избранной проблеме позволяет выделить несколько подходов к феномену диалога в зависимости от его сущностных характеристик. Диалог определяется как процесс особой специфической деятельности, в котором реализуется понимание, осмысление, эмоциональное воздействие субъектов процесса общения друг на друга (М. М. Бахтин, В. С. Библер, С. Ю. Курганов, В.Ф. Литовский, И.М. Соломадин и др.); как речевое общение (коммуникация), основу которой составляет речевая деятельность (Г.М. Андреева, Л.С. Выготский, А.Н. Ксенофонтова, А.Н. Леонтьев и др.); как спор, обмен аргументами, дискуссия (М. В. Кларин, С. Ю. Курганов и
ДР-)-
Учебный диалог выполняет функции воспитания и обучения. Об этом свидетельствует анализ исследований СЮ. Курганова, К.З.Закирьянова, В.М. Аганисьян, М.А. Абдурахмановой, Т.П. Дикун, О.В. Абрамкиной и др., в которых доказывается, что учебный диалог является не только оптимальным способом развития личности обучающихся, но и эффективной формой обучения.
Вопросы, связанные с обучением учащихся диалогическому общению со сверстниками на уроке, оцениваются как насущные и требующие специального изучения, так как с ними непосредственно
связаны многие серьезные факторы воспитания гражданина с развитой коммуникативной компетентностью.
Анализ теоретических исследований и более чем 25-летнего практического опыта позволил нам выявить ряд противоречий между:
возрастной потребностью младших подростков к общению со сверстниками и реально сложившимся узким социальным кругом их общения;
педагогическими традициями якутов и недостаточностью их возможностей для формирования коммуникативной компетенции подростков;
потребностью общества в выпускнике школы с развитой коммуникативной компетенцией и недостаточной разработанностью путей ее формирования;
новыми требованиями к формированию коммуникативной компетенции учащихся, предъявленными в содержании государственного образовательного стандарта, и недостаточной разработанностью путей ее формирования в существующей системе обучения русскому языку.
Исходя из вышеизложенного, тема нашего исследования формулируется следующим образом: «Формирование коммуникативной компетенции учащихся в процессе диалогического общения (на уроках русского языка в 5-7 классах якутской школы)».
Объект исследования: процесс диалогического общения на уроке как условие формирования коммуникативной компетенции учащихся 5-7 классов якутской школы.
Предмет исследования: формирование коммуникативной компетенции учащихся 5-7 классов якутской школы на уроках русского языка в процессе диалогического общения.
Цель исследования: определить педагогические условия формирования коммуникативной компетенции в процессе диалогического общения на уроках русского языка в 5-7 классах якутской школы.
Гипотеза исследования: процесс формирования коммуникативной компетенции учащихся 5-7 классов якутской школы будет эффективным, если:
система основного общего образования будет ориентирована на реализацию компетентностного подхода;
обучать учащихся диалогическому общению на уроке как особому типу человеческих отношений, как способу жизнедеятельности;
- обеспечивать переход от выявления учениками своего уровня
сформированности коммуникативной компетенции к формированию
индивидуальной траектории языкового образования (через самооценку,
анализ, проектирование собственных результатов, рефлексию).
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:
Рассмотреть сущность коммуникативной компетенции как содержательной основы и важнейшего компонента реализации компетентностного подхода.
Определить значение диалогического общения для развития личности детей младшего подросткового возраста.
Выявить возможности диалога в процессе обучения учащихся общению.
Разработать модель обучения диалогическому общению как системы педагогических условий.
Разработать критерии оценки результатов обучения групповому общению.
Определить критерии и показатели сформированности коммуникативной компетенции учащихся 5-7 классов якутской школы.
Методологическую основу исследования составляют положения о роли общения в развитии личности; компетентностный и диалогический подходы. Основополагающими стали работы о компетентностном подходе к построению образовательных процессов (В.А. Кальней, А.В. Хуторской, СЕ. Шишов, Ф.В. Габышева, П.П. Борисов, М.В. Рыжаков и др.), по теории общения, ее роли в развитии личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Ксенофонтова, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.А. Цукерман и др.); положения о диалоге как способе сосуществования (М.М. Бахтин, B.C. Библер и др.).
Теоретической основой послужили исследования по психологии личности ( Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.); исследования социально-психологических и педагогических проблем межличностного общения (В.В. Абраменкова, А.А. Бодалев, М.И. Лисина, В.А. Кан-Калик, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик и др.). Важную роль сыграли работы по технологии обучения (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Г.Ю. Ксензова, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Матюшкин и др.).
В соответствии с характером поставленных задач и исходных положений исследования определен комплекс адекватных объекту и предмету исследования методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: теоретический и сопоставительный анализ психолого-педагогической литературы по проблемам развития коммуникативной компетенции и диалогического взаимодействия; диагностические методы сбора данных (анкетирование, беседа, оценка и самооценка, ранжирование); экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты); педагогическое проектирование; статистико-математические методы обработки полученных данных.
Научная новизна исследования:
- определена сущность коммуникативной компетенции учащихся -
подростков, формирующейся в процессе диалогического общения, как
единство структурных содержательных компонентов: формулирование
авторской позиции; обоснование позиции фактами, аргументами;
формулирование вопросов, проблем и гипотез; рефлексивные
высказывания;
-обоснованы критерии оценки эффективности обучения групповому диалогическому общению (структура межличностных отношений в группе, их содержание, соответствие реальному общению; адекватность самооценки; готовность к диалогическому взаимодействию);
- разработана модель обучения диалогическому общению учащихся
5-7 классов якутской школы как система взаимосвязанных педагогических
условий (компетентностная ориентация образовательного процесса в
системе общего образования, социально-педагогический, организационно-
деятельностный и личностно-коммуникативный блоки).
Теоретическая значимость исследования:
раскрыта сущность коммуникативной компетенции учащихся как содержательной основы и важнейшего компонента реализации компетентностного подхода;
определено содержание компетентностного подхода как результата диалектического взаимодействия компетенции и компетентности на разных уровнях образовательного процесса;
- выявлен статус учебного диалога как эффективного способа
обучения общению и средства формирования коммуникативной
компетенции учащихся 5-7 классов якутской школы.
Практическая значимость исследования заключается в разработке одного из способов реализации компетентностного подхода к образованиюи и системы педагогических условий обучения диалогическому общению как особому типу человеческих отношений
(на уроках русского языка в 5-7 классах якутской школы). Полученные в ходе исследования данные могут быть использованы при разработке программ, учебников и учебных пособий по русскому языку для учащихся 5-7 классов, спецкурсов для студентов педагогических вузов, на курсах повышения квалификации и переподготовки педагогов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов
обеспечиваются четким определением исходных методологических
положений, использованием комплекса методов и валидных методик
диагностирования, обработкой экспериментальных данных, а также
положительными результатами внедрения методики оценки уровней
сформированности коммуникативной компетентности в
образовательную практику.
Апробация и внедрение результатов. Основные идеи и результаты обсуждались и получили одобрение учебно-методического совета Министерства образования Республики Саха (Якутия), на всероссийской и республиканских научно-практических конференциях, совещаниях и семинарах; изложены в лекциях на курсах повышения и переподготовки учителей (Якутск, 1996-2005 гг.). По теме исследования опубликовано пособие для учителей русского языка якутской школы и 8 статей.
Опытно-экспериментальная база и этапы исследования. Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе Якутской городской национальной гимназии г. Якутска, саха-французской школы с.Хамагатта Намского улуса и средней школы с. Наяха Усть-Алданского улуса. В экспериментальной работе приняло участие 384 учащихся, учителя, психологи.
Первый этап (1994-2000 гг.) - теоретико-поисковый: изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, постановка цели и определение
задач исследования, разработка гипотезы исследования, подбор и конструирование материалов для проведения констатирующего среза.
Второй этап (2000-2003 гг.) - опытно-экспериментальный с целью проверки гипотезы исследования; внедрение разработанной модели обучения диалогическому общению на уроке в образовательный процесс, определялась эффективность данного процесса.
Третий этап (2003-2005гг.) - обобщающий. На этом этапе осуществлялись обработка полученной информации, анализ, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, определялись условия эффективного обучения диалогическому общению учащихся-подростков, формулировались выводы и рекомендации по проблеме, оформлялись результаты исследования в виде кандидатской диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1.Эффективность модели обучения диалогическому общению на уроке в
младшем подростковом возрасте обеспечивается системой
взаимосвязанных педагогических условий (компетентностная ориентация
образовательного процесса в системе общего образования, социально-
педагогический, организационно-деятельностный и личностно-
коммуникативный блоки).
2. Основной характеристикой, определяющей качество обучения учащихся диалогическому общению на уроках русского языка как результата образования, является коммуникативная компетентность ученика.
3.Коммуникативная компетентность ученика, формируемая в процессе диалогического общения, проявляется через качественные показатели продукта его речевой деятельности (сочинения, изложения - в письменной форме, диалогического высказывания - в устной) и динамику результатов обучения группы в целом.
Сущность и содержание коммуникативной компетенции как личностной характеристики учащегося
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» есть положение о том, что «общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество образования» [103, С. 10]. Таким образом, стратегия модернизации образования предусматривает в качестве одного из путей обновления содержания общего образования внедрение компетентностного подхода и вычленение ключевых компетенций как результата образования.
Под ключевыми подразумеваются наиболее универсальные по своему характеру и степени применимости компетенции, их формирование осуществляется в рамках каждого учебного предмета, по сути, они -надпредметны.
Анализируя перечень компетенций, предложенный Советом Европы, можно сделать вывод о том, что под компетенцией целесообразно подразумевать определенную область (сферу) окружающей действительности или деятельности, в которой человек должен обладать компетентностью (быть компетентным). В этом случае в перечень компетенций попадает довольно широкий круг понятий: политические, социальные, межкультурные и другие компетенции. В перечне ключевых Советом Европы (204) выделены 4 компетенции: социальная, коммуникативная, информационная, учебно-познавательная.
Таким образом, ключевые компетенции имеют следующие особенности:
- они многофункциональны, то есть позволяют решать многие проблемы и задачи в повседневной жизни, в различных ситуациях;
- требуют значительного интеллектуального развития: абстрактного и критического мышления, саморефлексии, определения собственной позиции, самооценки и т.д.;
- многомерны, то есть включают различные интеллектуальные умения (аналитические, критические, коммуникативные и др.)
Проблема отбора ключевых компетенций является одной из важнейших для модернизации содержания общего образования, ибо речь идет о формировании у обучающихся тех или иных конкретных ключевых компетенций в процессе изучения всех учебных предметов.
Так, например, под коммуникативной компетенцией понимается способность учащихся решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения (умения и навыки общения в типовых ситуациях и различных видах речевой деятельности). Под языковой компетенцией - знание единиц русского языка (слов, словосочетаний и предложений) и правил их соединения, умение пользоваться ими в речи; орфоэпические, орфографические и пунктуационные умения и навыки; знание элементарных понятий (терминов) из грамматики русского языка.
Попытка реализации компетентностного подхода в образовательных стандартах, разрабатываемых на протяжении 2002-2003 гг. (3 версии) в рамках ВНИКа «Образовательный стандарт», осуществлена под руководством Э.Д. Днепрова и В.Д. Шадрикова (таблица 2 в приложении 1). Нами проведен анализ отражения коммуникативной составляющей в трех версиях стандарта, в результате которого выявлен ряд общих тенденций .
Первая тенденция прослеживается в уменьшении числа учебных предметов, в стандартах которых находит свое отражение коммуникативная компетенция, в первом рабочем варианте стандартов коммуникативная компетенция представлена в 6 учебных предметах из 15, во втором варианте - в 4 учебных предметах из 14, в третьем варианте - в 4 учебных предметах из 15.
Вторая тенденция связана с дифференцировкой учебных предметов, разделением их на группы в зависимости от возможностей и степени реализации коммуникативного подхода. В первую группу входят русский язык, литература, иностранный язык, и условно - информатика, то есть те предметы, которые нацелены на формирование коммуникативной компетенции. Вторую группу составляют предметы (история, обществоведение, экономика, технология), занимающие промежуточное положение, где наряду с коммуникативными компетенциями важную роль играют и предметные компетенции, а сами компетенции отражены только в целях стандарта. Предметы третьей группы (искусство, физическая культура, математика, физика, химия, биология, география), ориентированы на усвоение конкретных знаний или специфические деятельности. Третья тенденция связана с локализацией компетенций в разделах стандарта и проявляется в их переносе из целей, минимума и требований (в первом варианте) преимущественно в цели (в третьем варианте). Это касается большинства стандартов учебных предметов за исключением русского языка и иностранного языка, где коммуникативная компетенция отражена и в целях, и в минимумах.
И, наконец, четвертая тенденция обусловлена неоднородностью самих компетенций в отдельных предметах, изменением их состава и формулировок в разных вариантах стандарта (коммуникативная - речевая, компетенции слушателя, общекультурная, социально-коммуникативная, компетенция в сфере межличностных отношений и т.д.).
Наличие данных тенденций, хотя и связанных лишь с рассматриваемой компетенцией, свидетельствует о недостаточной теоретической разработанности компетентностного подхода в отечественной педагогике и вследствие - неподготовленности учителей, методистов, широкой общественности к принятию данного подхода. В силу ряда объективных причин, среди которых названные - нормативные документы «Обязательные минимумы содержания общего среднего образования» и «Требования к уровню подготовки выпускников общеобразовательных школ» не утверждены государственными органами власти, учебные программы и учебники по всем предметам не разработаны.
Внедрение компетентностного подхода тесно связано с рядом проблем, нуждающихся в дополнительной разработке.
Первая проблема связана с технологией конструирования компетенции, которая учитывает их комплексный характер.
В «древе коммуникативной компетенции» А.В. Хуторского [228, С.55-61] разработана иерархическая надпредметная систематика на трех уровнях: ключевые, общепредметные, предметные - в таблице 3. Опираясь на нее, предстоит уточнить перечень предметной составляющей в коммуникативной компетенции.
Проблема диалогического общения в развитии личности учащегося
В данном разделе нашей работы проведем анализ литературы по проблемам общения детей и определим те исходные позиции, с которых можно было бы продуктивно исследовать формирование их коммуникативной компетентности.
В настоящее время существуют различные подходы к определению сущности общения. Для большинства авторов общение с окружающими людьми выступает как деятельность особого рода. Акты этой деятельности, осуществляясь многократно и в разнообразных вариантах, становятся основой для формирующихся между партнерами взаимоотношений. Самое важное заключается в том, что взаимоотношения, в свою очередь, составляют базу для познания человеком самого себя. Основой для последнего тезиса послужили положения философии о сущности самосознания и о природе познания человеком самого себя и других людей. Суть их состоит в утверждении, что отношения человека с окружающими людьми служат основным источником самопознания.
Раскрывая психологический смысл известной формулы К. Маркса о том, что «...человек сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека. Лишь относясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку» [141, С.62]. С.Л. Рубинштейн подчеркивает: «Значит, дело не только в том, что мое отношение к себе опосредовано отношением к другому, но и в том, что мое отношение к самому себе опосредовано отношением ко мне другого». «Для всего моего существования, - продолжает исследователь, - фундаментальным является существование другого человека, то, что я существую для него, каким я ему представляюсь»[189, С. 363]. Далее заключает, что эмпирически в жизни человека отношения других людей к нему определяют его отношения к ним и формируют его отношение к себе и самосознание.
По Г. В. Гегелю жизнь человека «состоит в созидании своей индивидуальности, как для себя, так и для других, в том, чтобы выражать и проявлять себя» во взаимодействии с людьми. Человек осознает себя, «оно неизбежно оборачивается признанием своей недостаточности и ничтожности в сравнении с безграничностью окружающего мира, следствием чего является ощущение разлада с миром и стремление к самореализации». Затем человек осознает себя существующим для другого - это, прежде всего, осознание различий, через это далее постигает и свою общность и даже тождество. Ученый устанавливает, что индивид открывает свое «Я» в процессе общения [56, С. 2-69]. Представители данного направления в психологии (Я.А.Коломинский, Б.Г. Ананьев, М.Р.Львов, В.Н.Мясищев и др.) изучали общение как деятельность, имеющую свои «долговременные» продукты. В качестве такого продукта рассматривали отношения между партнерами по общению, а конечным продуктом у субъекта общения является, по-видимому, образ других людей и самого себя.
Данные положения представляют ценность для нашего исследования, так как общение детей имеет ту же природу, что и общение взрослых людей. Ниже мы будем говорить о роли общения в развитии личности человека, а далее отдельно специально - об особенностях общения детей со сверстниками и со взрослыми.
«В своем повседневном бытии человек связан бесконечным числом отношений не только с предметным миром (природным и созданным человечеством), но и с людьми. Механизмом, посредством которого эти отношения у человека с «миром предметов» и «миром людей» устанавливаются
и развиваются, является деятельность - труд, общение, учение, игра и другие ее виды [9, С. 315].
Наиболее интересно в аспекте нашего исследования прослеживание Б.Г. Ананьевым зависимостей между характером психологического воздействия ситуации общения на ученика и успешностью его учебной деятельности и его личными особенностями. В частности, он показывает зависимость результата воздействия от мотива, который заставляет ученика участвовать в общении. В ситуации общения, созданной учителем на уроке, в которую попадает учащийся, у него возникает состояние, характеризующее его ум, чувства, волю только во время существования этой ситуации. При повторении подобных ситуаций, особенно если в них участвуют субъективно значимые для ученика люди, оно может у него закрепиться и стать привычным.
Но, по его мнению, у этого психологического механизма формирования личностного качества в общении есть еще один аспект: поскольку в общении всегда есть момент переживаний, вызываемых одним человеком у другого, то общение всегда оказывается сильнейшим средством формирования у человека отношения к другим людям, а также к самому себе.
Сам Б.Г.Ананьев формулирует эти положения так: «Общественные отношения...создают тип личных отношений общения (привязанности, вкусы и т.п.). На основе этих индивидуальных отношений общения и формируются так называемые коммуникативные черты характера» [8, С.65].
В оценках и переживаниях, как правило, выражаются не только особенности тех, кто оказался объектом этих оценок и поводом для переживаний, но в них непременно и постоянно отражается и личность самого оценивающего [95, С. 100, 119-129].
В них, по мнению В.Н.Мясищева, в этих оценках и переживаниях, проявляется уровень развития человека как представителя определенного народа, общественного класса, группы, как члена определенного коллектива. В них отражен неповторимый путь, который прошел человек, формируясь как совершенно конкретная личность, и соответственно, в зависимости от опыта общения, различны содержательные и формальные характеристики коммуникативной деятельности людей.
О воспитательном воздействии общения как деятельности говорит А.А. Бодалев, отмечая зависимость результатов предметной практической деятельности занятых в ней людей от того, как протекает, как организовано общение. В свою очередь, ход и результаты этой деятельности постоянно и неотвратимо воздействуют на многие характеристики коммуникативной деятельности людей. Свое личностное содержание каждый человек реализует в определенной форме и с помощью доступных ему средств. Наиболее общую форму, определяющую средства реализующегося в межличностном общении воспитательного воздействия, составляют отдельные вербальные и невербальные средства человеческой коммуникации (слово, мимика и пантомимика, практическое действие) или все они одновременно [32, С. 130, 149].
Упражнение человека в отвечающем гуманным принципам поведении при взаимодействии с разными людьми, по наблюдениям А.А.Бодалева, оказывается плодотворным. Вместе с тем каждый человек должен обладать и определенными коммуникативными качествами.
Раскрывая содержание цели воспитания, он имеет в виду необходимость формирования у ребенка, подростка, юноши такой картины мира, которая все больше приближалась бы к научному пониманию основных феноменов, закономерностей и механизмов, характеризующих развитие природы, общества и человека. Именно в субъект-субъектном общении педагогов и учащихся, в основе которого лежит диалог, открывается возможность более успешного формирования активной жизнеутверждающей позиции у ребенка при решении учебных и воспитательных задач. Также А.А.Бодалев указывает на необходимость приобщать к субъектно-субъектному общению и учащихся, поскольку одни из них, привыкнув к требованию педагога «делай как я», бездумно воспроизводят как в учебной деятельности, так и вне ее затверженные стереотипы, а другие - отторгая информацию, шедшую от педагогов, поступают по-своему, но тоже, фактически, как и первые, не продуктивно и не творчески.
Предложенный М.И. Лисиной подход к изучению формирования личности в контексте общения основан на общеметодологической концепции, разрабатывавшейся в отечественной психологии Б.Г. Ананьевым, А.Н. Леонтьевым, В.Н. Мясищевым, С.Л. Рубинштейном.
Исходные положения и программа формирования коммуникативной компетенции в диалогическом общении как качественной характеристики личности учащегося
Для достижения цели исследования, помимо выявления сущности, структуры компетенции, значения общения в личностном развитии детей младшего подросткового возраста, (описанию которых была посвящена первая глава диссертации), необходимо было решить еще одну задачу - установить исходный уровень коммуникативной компетенции учащихся исследуемого возраста.
Для решения названной задачи потребовалась организация опытно экспериментального этапа исследования. Цель эксперимента конкретизировалась четырьмя задачами:
- разработать критерии анализа диалогического высказывания для определения уровня коммуникативной компетентности учащихся;
- выявить исходный уровень сформированности коммуникативной компетенции учащихся 5 класса якутской школы;
- разработать модель обучения диалогическому общению как систему взаимосвязанных педагогических условий, способствующих эффективному формированию коммуникативной компетенции учащихся.
- определить комплекс личностных качеств, систему ценностей, их иерархию, которые должны сформироваться в индивиде общения на уроках русского языка посредством диалога;
Каждая из названных задач явилась, в свою очередь, целью конкретного этапа эксперимента.
Описываемый эксперимент проводился на базе Якутской городской национальной гимназии в г. Якутске, саха-французской средней школы с.Хамагатта Намского улуса, средней школе с.Наяха Усть-Алданского улуса в 1999году. К участию в констатирующем эксперименте были привлечены учащиеся, учителя, психологи названных школ (384 участника). На основе изучения и анализа данных по проблемам исследования были разработаны:
- критерии анализа диалогического высказывания, необходимые для оценки результатов среза;
- критерии характеристики результатов группы для определения качества обучения общению;
- модель обучения диалогическому общению, обеспечивающая эффективность формирования коммуникативной компетенции учащихся. На практическом этапе был проведен ряд экспериментальных процедур: - анкетирование учащихся; - апробация предложенной модели.
В ходе среза были использованы следующие методы:
- беседа с участниками среза (учащимися, учителями, психологами) с целью выявления их отношения к срезу, получения критических замечаний и информации, подтверждающей процедуры среза, инструктажа учащихся и учителей в необходимые периоды, контроля за ходом среза и своевременного влияния на его процесс;
- наблюдение, основанное на личном восприятии экспериментатора и осуществляемое без его вмешательства в процесс речевой деятельности испытуемых.
Наблюдения проводились по плану эксперимента на всем его протяжении, чтобы определить, в каких условиях протекает эксперимент и как обучаемые решают коммуникативную задачу, стоящую перед ними. Протоколы наблюдений, в которые заносились записи моментов, включенных в программу среза, сочетались с обучением общению в условиях, продиктованных логикой диалогического урока. Использование регистрационной техники сделало возможным вести самонаблюдение. Стремясь сохранить естественный характер эксперимента, мы посчитали возможным не информировать учащихся о том, что они являются участниками эксперимента. Экспериментальное наблюдение, диагностические процедуры осуществлялись, таким образом, в естественных и относительно равных для всех участников условиях. До начала эксперимента были подготовлены: - критерии анализа диалогического высказывания ученика; - формы ведения протокола наблюдений экспериментатора.
Организованный таким образом констатирующий этап опытно-экспериментальной работы позволил решить задачу выявления исходного уровня коммуникативной компетенции учащихся.
Для успешного проведения констатирующего среза необходимо было выделить четкие, лингвистически значимые критерии анализа, оценки и самооценки диалогического высказывания, что и является исходным условием формирования коммуникативной компетенции в процессе обучения общению посредством диалога.
Применительно к обучению понятие «диалог» используется в нескольких смыслах: 1) диалог различных логик, культур, способов понимания; 2) диалог голосов, когда в общении учащиеся и учителя не просто «проявляют» те или иные грани познаваемого, но и «нащупывают» свой собственный мир, свой собственный личностный смысл;
3) внутренний диалог как микро-диалог с внутренним Собеседником (культурами, голосами), протекающий в форме особой речи, не тождественной речи внешней [197, С. 161-166].
Языковедами проблемы общения рассматриваются с точки зрения средств общения, их социально-коммуникативной направленности, форм и видов реализации языковых средств. Важное значение в осмыслении этих проблем имели работы М. М. Бахтина. Ученый обратил внимание на то, что языковедами на первый план выдвигалась функция мысли независимо от общения; между тем язык должен быть рассмотрен прежде всего как средство общения людей. «Жизнь по природе своей диалогична. Жить - значит участвовать в диалоге: вопрошать, внимать, ответствовать, соглашаться и т.п. В этом диалоге человек участвует весь и всею жизнью: глазами, губами, руками, душой, духом, всем телом, поступками. Он вкладывает всего себя в слово, и это слово входит в диалогическую ткань человеческой жизни...» [20,С. 318].
Обращение к работам М.М. Бахтина и других диалогистов, ставшими классической литературой о диалоге, позволяет внести в понимание философско-культурологический смысл. По мысли М.М. Бахтина, диалогизм в отличие от монологизма является "формой взаимодействия между равноправными и равнозначными сознаниями". Диалог всегда согласие-несогласие, понимание-непонимание, слияние-разъединение. Множество голосов, их сложное взаимодействие и в результате рождение нового голоса делают диалог в принципе бесконечным, незавершенным. С этих позиций даже монологическая речь учителя (в педагогической терминологии -монологическое изложение) может стать диалогической по своей сути, если впускает другие голоса, предвосхищает оппонента, скрещивает точки зрения, оценки, сознания, допускает многообразие возможных реакций, вопросов и ответов. Говоря словами М.М. Бахтина, происходит "учет отсутствующего собеседника" [20,С. 309].
Далее по М.М. Бахтину, другая точка зрения не должна даваться только как повод для абсолютного ее опровержения, уничтожения ради остроты изложения и видимости диалога. Диалогический характер изложения сообщает монологической речи свою стилистику: осторожного, безоценочного слова, "с притушенным вызовом". Возможно, так: «А попробуем посмотреть по-другому...» «А если:...,«Предвижу и допускаю возможные возражения...», «Я думаю так, но, может быть, я не прав...» и т.п. Ученик, воспринимая такое монологическое изложение, наполненное диалогизмом, впускает другой голос в свой внутренний диалог, становится участником поиска истины и вырабатывает свой, личностно значимый голос. Только при таких условиях и возможно становление личности как субъекта отношений и деятельности.
При этом важно всегда помнить, что диалогизм выражает смысл бытия человека с другим, смысл его жизненного существования - в существовании с другим. Иными словами, человек может осмыслить собственное бытие и существование, находясь только в диалогических отношениях с другими людьми.
Л.П. Якубинский, подчеркивал, что понимание чужой речи определяется опытом собеседников, составляющим апперцептирующую (то есть восприятие, узнавание на основе прежних представлений) массу говорящих, что каждое последующее говорение падает на подготовленную почву, указывая на большую роль догадки при тождестве апперцептирующих масс собеседников. Речь всегда нуждается в слушателе, который понимает, «в чем дело». Дополнительным средством передачи информации при непосредственном общении служат мимика, жесты, различные телодвижения, социально обусловленные и соответствующие интеллектуальному и эмоциональному состоянию говорящего.
Учебный диалог как условие формирования коммуникативной компетенции учащихся
Имея в своем распоряжении данные об исходном уровне коммуникативной компетенции учащихся и типичных недочетах, мы получили возможность приступить к реализации основной цели исследования — разработке научно обоснованных условий обучения диалогическому общению на уроке.
Целью опытного обучения была проверка выдвинутой нами гипотезы, лежащей в основе исследования в целом. В связи с этим необходимо было решить следующие задачи; разработать программу обучающего эксперимента; разработать модель обучения диалогическому общению; проверить эффективность модели обучения. Экспериментальное обучение осуществлено в 2000-2003 гг. в естественных условиях в названных школах на базе 5 класса, затем - обучение учащихся в 6 и 7 классах. Поскольку по исследуемым параметрам уже имелись накопленные в ходе констатирующего среза и поисковой работы конкретные статистические данные, служащие объективным эталоном для оценки результатов эксперимента, анализировались исходные и итоговые данные в одних и тех же группах детей, хотя по некоторым параметрам при необходимости мы не отказались от организации контрольных групп. Повторную проверку предложенная система педагогических условий обучения общению проходила на уроках русского языка в других классах, где преподавал автор диссертации.
На этапе реализации эксперимента осуществлялось обучение диалогическому общению на уроке как особому типу человеческих отношений, анализировались результаты эксперимента и подводились итоги.
Для проведения контрольной процедуры были привлечены студенты-практиканты, производилась статистико-математическая обработка данных.
В процессе экспериментальной работы использовались следующие методы: -наблюдение за интересующими нас явлениями в деятельности учащихся. Протоколы наблюдений сочетались с произвольными записями; -самонаблюдение учащихся (самооценка); -беседы с испытуемыми, студентами-практикантами, психологами, учителями других предметов и др.; -анкетирование.
Предпринятое нами исследование проводится на стыке различных наук: лингвистики, психологии, педагогики и др. Смежные научные направления и составляющие их проблемы, хотя и остались за пределами данного параграфа, во многом в своем исследовании опирались на существующие идеи.
Охарактеризуем школы, учащиеся и учителя которых были задействованы в экспериментальном исследовании.
В соответствии с уставом Якутская национальная гимназия является муниципальным образовательным учреждением г. Якутска со статусом пилотного учебного заведения в рамках проекта ЮНЕСКО «Развитие национальной школы».
Цель разработки модели школы - качественное преобразование системы образования в соответствии с принципами самопостижения, самопознания и самоусовершенствования личности. Речь идет о формировании личности учащегося, саморазвивающейся, цельной и единой по идейным, духовным устремлениям.
При разработке концепции Якутской городской национальной гимназии, авторы опирались, прежде всего, на общее методологическое положение о соответствии содержания обучения и воспитания этнофилософским традициям, этнопедагогическим принципам, этнопсихологическим особенностям народа. Данное положение раскрывается в содержании принципа целостного восприятия национальной культуры. В содержании должна материализоваться сущность национальной гимназии и ее центральная цель - формирование человека.
Условиями создания необходимой для этих целей образовательно-развивающей среды являются:
- учет одновременно исторического опыта создания гимназий античной эпохи, Западной Европы, дореволюционной России, современной России и современной ситуации социально-экономического развития северной республики, национальных и культурных традиций народов Республики Саха (Якутия);
- принципиально новый образовательный процесс, ориентированный на личность учащегося;
- обучение на основе этнопсихологических и возрастных особенностей учащихся.
Для этого: 1. Разрабатывается мультифакторная модель выпускника гимназии как интеллектуально-творческой личности, способной к самоопределению. 2. Выявлена специфика образовательного процесса в национальной гимназии как демократической субкультуры. 3. Разработана система диагностики эффективности процесса развития интеллектуально-творческой личности. 4. Отношения между субъектами образовательного процесса организуются на основе индивидуальных программ развития и саморазвития интеллектуально-творческой личности. 5. Разработана программа управления гимназией на основе гуманизации отношений между субъектами образовательного процесса: педагогами, учащимися, родителями.
В Якутской городской национальной гимназии основным действующим лицом, субъектом является не учитель, а ученик. Коллектив руководствуется следующими гуманистическими принципами: 1. каждый человек уникален; 2. человек открыт миру, переживание человеком мира является главной психологической реальностью;
3. каждый человек наделен потенциалом к непрерывному развитию развитию всех возможностей - способностей;
4. каждый человек - носитель культуры своего народа.
В каждом человеке от рождения заложено стремление к полной реализации. Это качество можно развить, но нельзя создать новую модель человека - она уже есть.
В условиях смешанной этнокультурной ситуации, в период общего подъема самосознания народов Якутии возникает необходимость разработки динамической модели якутской традиционной культуры в условиях столичного города.
Одним из вариантов такой модели стала Якутская городская национальная гимназия, являющаяся общеобразовательным учебным заведением, специфически ориентированным:
- на воссоздание культурной среды, духовной нравственно-эстетической атмосферы, утраченных связей традиционных основ якутской самобытной культуры; учитывающим перспективы и тенденции промышленного и технического развития республики, выход ее на международные экономические и культурные связи; - предусматривающим синтез достижений академической педагогики, этнопсихологии и этнопедагогики.
Под коммуникативной средой гимназии понимается совокупность условий, составляющих среду обитания и общения школьника с другими учащимися и педагогами посредством речевых, текстовых и компьютерных средств. Специально организованная среда является необходимым условием и средством полноценного развития языковой личности гимназиста. Создаваемая среда не ограничивается школьными стенами. Гимназия находится в центре города, ее окружают образовательные, культурно-просветительские и спортивные учреждения: Якутский государственный университет, якутский и русский драматические театры, центр культуры, краеведческий музей, библиотеки и др. Кроме того, г. Якутск является многонациональным городом: среди его жителей: русские, украинцы, белорусы, буряты, армяне, таджики и др., что подчеркивает актуальность разработки проблемы общения и формирования диалогического сознания и толерантности.
Овладение коммуникативной компетенцией — фактор не только социальный, но и личностно значимый: он способен определить судьбу молодого человека. Поэтому одно из главных педагогических условий процесса становления образованной личности видим в воспитании в ней стремления к расширению и развитию речевых и когнитивных навыков, к высокой коммуникативной компетентности. Одна из главных задач - сформировать осознание гимназистом, педагогическим коллективом и родителями того, что способность к свободному общению посредством родной и иноязычной речи, современных средств коммуникации, присущих информационному обществу, -это необходимое условие комфортного существования личности, ее самореализации.
Коммуникативная компетентность учащегося, формируемая в рамках этой среды, отражает практическое овладение вербальными и невербальными средствами для осуществления коммуникативных функций, умение использовать коммуникативные средства, строить взаимоотношения с людьми.
