Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы компетентностного подхода в общеобразовательной школе 13
1.1. Ведущие ( ключевые) понятия компетентностного подхода в образовании 13
1.2. Содержание и структура ключевых компетенций 44
Выводы по главе 76
ГЛАВА 2. Опытно - поисковая работа по формированию ключевых компетенций у учащихся 77
2.1. Технология формирования ключевых компетенций 77
2.2. Проведение опытно - поисковой работы 91
Выводы по главе 121
Заключение 122
Библиография 129
Приложение 143
- Ведущие ( ключевые) понятия компетентностного подхода в образовании
- Содержание и структура ключевых компетенций
- Технология формирования ключевых компетенций
- Проведение опытно - поисковой работы
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования.
В условиях демократизации общества и динамичного развития экономики, роста конкуренции, сокращения неквалифицированного и малоквалифицированного труда происходит становление новой парадигмы образования, которая должна соответствовать современным требованиям экономической системы в целом. На смену технократической парадигме образования приходит гуманистическая личностно ориентированная парадигма. Ряд исследователей (А.А.Вербицкий, Б.С.Гершунский и др.) отмечает, что новый этап развития российской системы образования характеризуется изменением представлений о личности учащегося, выступающей в качестве системообразующего начала образовательного процесса и, в контексте социальных качеств, востребованными становятся субъектные свойства, определяющие ее самостоятельность, независимость, способность к саморегуляции и рефлексии.
В соответствии с Концепцией модернизации Российского образования до 2010 года общеобразовательная школа должна формировать «новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции». Определенные таким образом цели образования, ориентирующие педагогов на компетентностный подход к организации учебно -воспитательного процесса, предполагают смену требований к существующим образовательным технологиям, критериям оценки результатов обучения и воспитания, достижение качественно нового уровня образования.
В настоящее время еще не сложилось однозначного определения ключевых компетенций. Не только научные исследования, но и документы, определяющие стратегию развития образования, дают различную трактовку данных понятий.
С 1992 года, когда впервые на официальном уровне термин «ключевые компетенции» появился в проекте Совета Европы «Среднее образование в Европе», проблема описания состава ключевых компетенций и процесса их формирования решалась, в основном, в рамках профессионального образования как в зарубежной теории и практике (С. Шо, Б. Оскарссон, А. Шелтон, Р.Селман и др.), так и в отечественной (В.И.Байденко, А.М.Новиков, Е.В.Бондаревская, И.С.Якиманская, Э.Ф.Зеер, В.А.Кальней и др.).
Отмечая неразработанность данной проблемы в образовательном пространстве средней школы, в качестве примера реализации направлений компетентностного подхода в отечественной педагогике и психологии в Стратегии модернизации общего образования указаны работы И.Я.Лернера, В.В.Краевского, Г.П.Щедровицкого, В.В.Давыдова и их последователей.
Такие исследователи как В.А.Болотов, В.В.Сериков, С.Е.Шишов, И.Г.Агапов, А.А.Хуторской раскрывают основные направления в процессе реализации компетентностного подхода в средней школе. Однако несформированность подходов к определению базовых компетенций, неразработанность дидактического объема универсальных умений и навыков затрудняют разработку и применение в образовательном процессе технологий, формирующих эти ключевые компетенции.
Таким образом, возникло противоречие между требованиями стратегии модернизации образования в компетентностном подходе к процессу и результатам образования и неразработанностью его методологии, теории и практики в образовательном процессе.
Актуальность данного диссертационного исследования
определяется необходимостью разработки технологии формирования у учащихся ключевых компетенций в образовательном процессе, определения критериев оценивания полученного результата образования.
Проблема исследования заключается в научном обосновании теоретико - методологических основ и практической реализации процесса формирования ключевых компетенций у школьников, определении условий и критериев оценки его эффективности.
Актуальность и значимость рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность в педагогике послужили основанием для определения темы исследования: «Формирование ключевых компетенций у школьников в образовательном процессе (на примере преподавания геометрии в 7 -9 классах средней школы)».
Объект исследования: ключевые компетенции школьников.
Предмет исследования: процесс формирования ключевых компетенций у школьников.
Цель исследования - определить состав ключевых компетенций, выявить психолого - педагогические условия, способствующие эффективности процесса формирования ключевых компетенций у школьников, разработать этапы технологии формирования ключевых компетенций в образовательном процессе.
Гипотеза исследования включает в себя следующие положения:
1. Состав ключевых компетенций (эмоционально - психологические,
регулятивные, социальные, учебно - познавательные, творческие,
компетенции самосовершенствования) определяется типами ведущей
деятельности, которыми овладевает субъект деятельности в онтогенезе.
2. Эффективность процесса формирования ключевых компетенций
обеспечивается при условии становления школьника как субъекта учебной
деятельности с помощью решения системы учебных (теоретических)
задач, исследующих взаимосвязь и процесс происхождения
теоретических понятий, способствующих формированию учебно -
познавательной мотивации и обобщенных способов действий.
3. Технология формирования ключевых компетенций включает следующие этапы: эмоционально - мотивационный, целеполагания, этапы эмпирического и теоретического моделирования, творческий, этап контроля и оценки.
Задачи исследования:
Проанализировать психолого - педагогическую литературу по компетентностному подходу в образовании.
Определить состав и структуру ключевых компетенций субъекта учебной деятельности на основе типов ведущей деятельности в процессе онтогенеза.
Выявить условия эффективности формирования ключевых компетенций в процессе становления школьника как субъекта учебной деятельности с помощью решения системы учебных задач.
Разработать этапы психолого - педагогической технологии формирования ключевых компетенций у школьников в соответствии с теорией учебной деятельности в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова.
Разработать систему учебных задач на уроках геометрии в основной школе, определить содержание диагностических методик и критерии оценки уровня сформированности ключевых компетенций у школьников.
Опытно - поисковым путем проверить эффективность разработанной технологии для формирования ключевых компетенций у школьников на уроках геометрии в 7-9 классах основной школы.
Теоретике - методологическую базу исследования составили:
- положения компетентностного подхода в образовании ( проект Совета
Европы «Среднее образование в Европе », материалы
Концепции модернизации Российского образования до 2010 года»,«
7 Стратегии модернизации содержания общего образования», работы И.Г.Агапова, М.Аргайла, В.А.Болотова, Э. Ф. Зеера, Ю.Меля, Б.Оскарссона, Ж.Ф.Перрэ, С. Шо, В.В.Серикова, С.Е.Шишова и др.);
- культурно - историческая теория развития личности (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, М.Коул, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин, и др.);
- периодизация типов ведущей деятельности ( Л.И.Божович,
Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, С.И.Гессен, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин);
теория учебной деятельности (В.В.Давыдов);
принцип диалектической связи субъекта и объекта деятельности (Г. Гегель, И.Кант, К.Н.Любутин, Д.В.Пивоваров);
концепция личностно ориентированного образования ( Н.А.Алексеев, А.С.Белкин, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, В.В.Сериков, И.СЯкиманская);
субъектно - деятельностная концепция формирования личности ( К.А. Абульханова - Славская, А.Г.Асмолов, А.В.Брушлинский);
теория развивающего обучения ( В.В.Давыдов, В.В.Репкин, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин и др.).
База исследования: 7-9 классы общеобразовательной школы № 79 г. Екатеринбурга. В исследовании приняли участие 109 учащихся.
Методы исследования:
теоретические: анализ философской, педагогической,
психологической, методической литературы, изучение нормативной документации по изучаемой теме, понятийного поля исследования, моделирование педагогических условий;
- эмпирические: анкетирование, опытно - поисковая работа, анализ и оценка полученных данных, статистическая обработка результатов исследования.
Этапы исследования: исследование проводилось в течение 1993 -2005 гг. и состояло из четырех этапов:
Первый этап, проблемно - поисковый ( 1993 - 1999 гг.) - изучение философской, психолого - педагогической и методической литературы, освоение принципов теории формирования субъекта учебной деятельности в технологии развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова. В процессе работы в гимназии №9 г. Екатеринбурга разрабатывалась система учебных задач в авторских программах по математике для 5-6 классов и по геометрии для 7-9 классов средней школы, которые апробировались на практике учителями гимназии №9 г. Екатеринбурга.
Второй этап, теоретико - методологический ( 2000 - 2001 гг.) -изучение литературы по компетентностному подходу, формирование состава ключевых компетенций школьников; разработка технологических подходов к формированию ключевых компетенций у учащихся в образовательном процессе; выстраивание программы опытно - поисковой работы.
Третий этап, опытно - поисковый ( 2002 - 2004 гг.) - проведение констатирующего, формирующего и контрольного этапов опытно -поисковой работы на базе общеобразовательной школы № 79 г. Екатеринбурга.
Четвертый этап, обобщающий ( 2005 - 2006 гг.) - обработка результатов опытно - поисковой работы, оформление материалов диссертации.
Достоверность и обоснованность полученных результатов
обеспечиваются методологической обоснованностью научных положений, философским, психологическим и педагогическим анализом исследуемой проблемы, анализом нормативных документов, адекватностью методов задачам и логике исследования, сопоставимостью полученных результатов исследования с данными других педагогических исследований по рассматриваемой проблеме, а также личным проведением автора опытно -
9 поисковой работы, технологической разработки, реализации и оценки ее результатов.
Научная новизна состоит в следующем:
1. Уточнено понятие «компетенция» в качестве психолого -
педагогической категории, рассматриваемое нами как комплекс
обобщенных способов действий, обеспечивающий продуктивное
выполнение деятельности, способность человека на практике реализовать
свою компетентность, при этом ядром компетенции выступают
деятельностные способности. В структуру компетенций помимо
процедурных знаний, умений и навыков включаются мотивационная и
эмоционально - волевая сферы. Под ключевыми компетенциями
понимаются базовые компетенции, которые входят в состав всех
специальных предметных компетенций и служат основой для их
формирования.
2. На основе теоретического анализа основных способов действий,
которыми субъект овладевает в процессе формирования типов ведущей
деятельности, определен состав ключевых компетенций: эмоционально -
психологические компетенции, регулятивные, социальные, учебно -
познавательные, творческие компетенции и компетенции
самосовершенствования.
В соответствии с условиями становления субъекта учебной деятельности в теории развивающего обучения Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова разработана технология формирования ключевых компетенций у школьников, которая включает следующие этапы: мотивационный этап, этап целеполагания, эмпирического и теоретического моделирования, творческий этап, контроль и оценка.
Для реализации данной технологии на уроках геометрии в основной школе разработана система учебных (теоретических) задач, способствующая становлению субъекта учебной деятельности,
10 развивающая учебно - познавательную мотивацию, формирующая обобщенные способы действий.
Выявлены критерии сформированности ключевых компетенций: соответствие сформированных компетенций у школьников структуре их мотивации, уровень проявления компетенций в проблемных ситуациях, в ситуации «сбоя» деятельности.
Разработан комплекс диагностических методик для определения уровня сформированности ключевых компетенций у учащихся ( анкеты для выявления уровня сформированности ключевых компетенций и мотивации, авторская методика для установления уровня проявления сформированных компетенций у учащихся в ситуации «сбоя» деятельности).
Теоретическая значимость исследования заключается в теоретико -
методологическом обосновании состава ключевых компетенций на основе
ведущих способов деятельности, формируемых у личности в процессе
онтогенеза, в создании психолого - педагогической модели процесса
формирования ключевых компетенций у школьников, реализации идеи
создания системы учебных задач на уроках геометрии в основной школе,
разработке подходов к определению критериев сформированности
ключевых компетенций, в создании комплекса диагностических методик
для определения уровня сформированности ключевых компетенций у
школьников в образовательном процессе на основе диагностических
материалов международного сравнительного исследования
образовательных достижений в области функциональной грамотности
пятнадцатилетних учащихся из 32 стран PISA
(Programmer for International Student Assessment).
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования разработанных материалов по технологии формирования ключевых компетенций для работы учителей на уроках естественно -
научного цикла в средней школе, в возможности практического применения учителями математики разработанных приемов преподавания геометрии в основной школе, в возможности использования комплекса диагностических методик для определения уровня сформированности ключевых компетенций у школьников.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе опытно - поисковой работы на базе общеобразовательной школы № 79 г. Екатеринбурга. Основные положения прошли апробацию на международных конференциях Ассоциации школ развивающего обучения системы Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова (г. Москва, 1995, 1997, 1999, 2000 гг.), на Всероссийской конференции «Личностно -ориентированное профессиональное образование» ( РГППУ, 2003г.), на Областной научно - практической конференции «Социокультурный подход в образовании: пути развития», на Областных педагогических чтениях ( 1995, 1999, 2002 гг.), на городских конференциях учителей развивающего обучения «Учебный диалог в развивающем обучении» ( центр «Развивающее обучение», 1997 - 1999 гг.), на Городской конференции учителей математики « Модернизация математического образования » ( 2003 г.), на Городском семинаре руководителей школ г. Екатеринбурга «Формирование ключевых компетенций в образовательном процессе » ( МОУ СОШ № 79, 2004г.), на мастер - классе для учителей математики в г.Урай Тюменской области ( 2000 г.), на городских и районных педагогических чтениях, при составлении итоговой записки по результатам работы Областной медальной комиссии по математике (2005г.), при определении критериев оценивания экзаменационных работ по алгебре и началам анализа выпускников, претендующих на получение золотой медали, в 2006 г.
12 На защиту выносятся следующие положения:
1. Формирование ключевых компетенций в онтогенезе осуществляется
в результате осознанной деятельности субъекта в соответствии со сменой
типов ведущей деятельности. Типы ведущей деятельности определяют
состав ключевых компетенций: эмоционально - психологические,
регулятивные, социальные, учебно - познавательные, творческие,
самосовершенствования.
Технология формирования ключевых компетенций в процессе учебной деятельности в соответствии с теорией формирования субъекта учебной деятельности в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова включает следующие этапы: эмоционально -мотивационный, целеполагания, этапы эмпирического и теоретического моделирования, творческий, этап контроля и оценки.
Эффективность процесса формирования ключевых компетенций обеспечивается при условии становления школьника как субъекта учебной деятельности с помощью решения системы учебных (теоретических) задач, исследующих взаимосвязь и процесс происхождения теоретических понятий, способствующих формированию учебно -познавательной мотивации и обобщенных способов действий.
4. Система учебных ( теоретических ) задач по геометрии в основной
школе, разработанная в соответствии с психолого - педагогической
технологией формирования ключевых компетенций в образовательном
процессе, способствует формированию ключевых компетенций у
учащихся.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 181 наименование, из них 7 на иностранном языке, приложения.
Ведущие ( ключевые) понятия компетентностного подхода в образовании
В настоящее время еще не сложилось окончательно утвержденных научных определений понятий «компетентность» и «компетенция».
Словарь толкования иностранных слов раскрывает понятие «компетентный» как обладающий компетенцией - кругом полномочий какого-либо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему - либо ведению. Competent (франц.) - компетентный, полномочный, competens (лат.) - соответствующий, способный, competence (англ.) -способность (компетенция).
Впервые на официальном уровне термин «ключевые компетенции» появился в проекте Совета Европы «Среднее образование в Европе» в 1992 году. В задачу проекта входило оценить цели, содержание образования и механизмы оценки уровня учебных достижений школьников в странах - членах Совета Европы (164) . В рамках данного проекта по результатам обсуждения проблемы ключевых компетенций появился их список, который выглядит так: Изучать: - уметь извлекать пользу из опыта; - организовать связь своих знаний и упорядочить их; - организовать свои собственные приемы обучения; - уметь решать проблемы; - самостоятельно заниматься своим обучением. Искать: - запрашивать различные базы данных; - опрашивать окружение; - консультироваться у эксперта; - получать информацию; - уметь работать с документами и классифицировать их. Думать: - организовать взаимосвязь прошлых и настоящих событий; - критически относиться к тому или иному аспекту развития наших обществ; - уметь противостоять неуверенности и сложности; - занимать позицию в дискуссиях и выковывать свое собственное мнение; - видеть важность политического и экономического окружения, в котором происходит обучение и работа; - оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением, а также с окружающей средой; - уметь оценивать произведения искусства и литературы. Сотрудничать: - уметь сотрудничать и работать в группе; - принимать решения; - улаживать разногласия и конфликты; - уметь договариваться; - уметь разрабатывать и выполнять контракты. Приниматься за дело : - включаться в проект; - нести ответственность; - войти в группу или коллектив и внести свой вклад; - доказать солидарность; - уметь организовать свою работу; - уметь пользоваться вычислительными и моделирующими приборами. Адаптироваться: - уметь использовать новые технологии информации и коммуникации; - доказать гибкость перед лицом быстрых изменений; - показать стойкость перед трудностями; - уметь находить новые решения. ( цит. по 64, с. 86 - 87)
Данный список ключевых компетенций, по мнению разработчиков, не является исчерпывающим или окончательным, он предложен в качестве рабочего документа с целью определить совпадение или различие, которые могут существовать в аспекте данной проблемы.
Так, Саймон Шо в отчете Европейскому фонду подготовки кадров в 1998 году отмечает восемь основных категорий, по которым могут распределяться базовые навыки (ключевые компетенции ):
1. Основные навыки - такие, как грамота и счет, которые дают людям возможность писать, читать, говорить и использовать числа на уровне, необходимом для того, чтобы успешно функционировать и продвигаться на работе и в обществе.
2. Жизненные навыки, а именно: отношения с другими людьми, навыки самоуправления, профессионального и социального роста. Они позволяют людям жить полноценной социальной жизнью и вносить вклад в общество.
3. Коммуникативные навыки: коммуникация, решение проблем, коллективная работа. Эти навыки содействуют развитию плодотворной деятельности по широкому ряду показателей, преимущественно на работе, но также и с точки зрения социума и непосредственного окружения.
4. Социальные и гражданские навыки, к которым относятся социальная активность, моральные правила и ценности, сотрудничество. Они облегчают людям возможность жить вместе и принимать полезное участие в социальной и экономической жизни государства или объединения государств.
5. Навыки для получения занятости, такие, как обработка информации, приспособление, самостоятельное принятие решений. Они наиболее часто востребуются работодателями и обеспечивают доступ к занятости, а также помогают людям развивать компетентность и свою карьеру.
6. Предпринимательские навыки - самостоятельная деятельность, поиск и исследование деловых возможностей. Эти навыки расширяют возможности для начала своего собственного дела, его совершенствования и развития в соответствующем правовом и этическом контекстах.
7. Управленческие навыки, охватывающие коммуникацию, консультирование, аналитическое мышление, тренировку и наставление. Это те навыки, которые люди используют для самоуправления и управления другими.
8. Широкие навыки, такие как анализирование, планирование, контроль. Они принадлежат к навыкам «высшего порядка», которые люди применяют в различном контексте, в каждом из которых они уже обладают профессиональными или специфическими предметными умениями и знаниями. ( цит. по 9, с.19-20).
В данной классификации можно отметить некоторые противоречия. Прежде всего, существует ряд пересечений ( коммуникация, способность работать с другими и т.п.), во - вторых, некоторые компетенции могут рассматриваться в качестве частных случаев или составных навыков по отношению к другим.
Свое определение базовых навыков (ключевых компетенций) предлагает международный эксперт по образованию, профессор Б. Оскарссон ( Швеция ). По его мнению, базовые навыки - это личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания, которые могут быть выражены в различных формах в многообразных ситуациях деятельности и социальной жизни. ( 9, с. 24) Далее автор приводит примерный перечень базовых навыков: - коммуникативные навыки и способности; - творчество; - способность к аналитическому мышлению; - способность к критическому мышлению; - приспособляемость; - способность работать в команде; - способность работать самостоятельно (самостоятельное осуществление действий и принятие решений) - самосознание и самооценка ( осознание своих сильных и слабых сторон, знание о личном стиле обучения, способность учиться на ошибках);
Многие зарубежные исследователи сосредотачиваются на рассмотрении конкретных компетенций, так, например, Ж.Ф. Перрэ изучает компетенции, приобретаемые и применяемые учащимися во время оценки их знаний. Данные компетенции позволяют им выучить то, что нужно, чтобы не ошибиться в ожиданиях преподавателя, схитрить, избежав своей недооценки. (103) Хотя обучение этой компетенции не указано ни в одной программе, для учащегося эта компетенция жизненно необходима. Предстоит еще провести идентификацию этого типа компетенций, социальных и интеллектуальных одновременно, которые, однако, не являются целью обучения.
Большое число зарубежных исследований посвящено изучению социальной компетентности. Особенно широко этот вопрос рассматривается в работах немецких исследователей в связи с новой социальной ситуацией для граждан бывшей ГДР, готовых полностью перенять систему институтов ФРГ. Многие немецкие исследователи при рассмотрении данного вопроса руководствуются концепцией Р. Ульриха и Р. Ульрих, сформулировавших семь характеристик социально -компетентного человека, в соответствии с которыми он в состоянии: принимать решения относительно себя самого и стремиться к пониманию собственных чувств и требований; - забывать блокирующие неприятные чувства и собственную неуверенность; - представлять, как следует, достигать цели наиболее эффективным образом; - правильно понимать желания, ожидания и требования других людей, взвешивать и учитывать их права; - анализировать область, определяемую социальными структурами и учреждениями, роль их представителей и включать эти знания в собственное поведение; представлять, как с учетом конкретных обстоятельств и времени вести себя, принимая во внимание других людей, ограничения социальных структур и собственные требования; - отдавать себе отчет, что социальная компетентность не имеет ничего общего с агрессивностью и предполагает уважение прав и обязанностей других. (цит. по 98, с. 66-67 ).
Немецкий психолог Ю.Мель выделяет в этой классификации три составляющие: 1. возможность эмоциональной саморегуляции; 2. развитие когнитивных средств самопознания; 3. развитие знаний процедурного характера. Таким образом, социальная компетентность, по мнению Ю. Меля, включает овладение навыками свободного общения в рамках формальных и неформальных взаимодействий.(98).
Обучение социальной компетентности должно представлять собой овладение инструментарием, который позволит рефлексировать внешние проявления ситуации и реализовать соответствующее влияние на нее.
Другие немецкие исследователи делают акцент не на социальных знаниях, целях, результативности взаимодействия, а на способах поведения. У. Пфингстен и Р. Хинтч определяют социальную компетентность как владение «когнитивными, эмоциональными и моторными способами поведения, которые в определенных социальных ситуациях ведут к благоприятному долгосрочному соотношению положительных и отрицательных следствий» (цит. по 98 , с. 61).
Анализируя подходы немецких исследователей к определению социальной компетентности, А.П.Корнилов в своей статье «Саморегуляция человека в условиях социального перелома» отмечает необходимость включения в данное понятие смыслообразующих связей. «Россиянин еще должен решить, с каким социумом и с прохождением по какому пути ему предстоит связать свою социальную компетентность» ( 3, с. 74 ).Другие люди, считает автор статьи, в новых рамках социума могут восприниматься человеком в качестве 1) потенциальных партнеров или друзей, которым можно доверять, 2) потенциальных противников или тех, кого следует остерегаться, или 3) сограждан, которых не следует делить на «своих» и «врагов». Вызываемые этими разными личностными позициями смысловые структуры будут существенно отличаться. Таким образом, человек должен прилагать определенные личностные усилия по изменению или развитию образа Я в мире людей, а не просто в мире новых социальных структур.
Содержание и структура ключевых компетенций
Проблема поиска условий для формирования соответствующих компетенций и определения списка ключевых компетенций может быть разрешена на основе анализа осознанной деятельности субъекта, концепция формирования и развития которой разработана в русле культурно - исторической психологии ( Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, М.Коул и др.).
С позиции данного подхода деятельность представляет собой « динамическую саморазвивающуюся иерархическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит порождение психического образа, воплощение его в объекте и осуществление опосредованных психическим образом отношений субъекта в предметной действительности » (6,с.171).
Методологический принцип единства деятельности и сознания гласит: «деятельность человека обуславливает формирование его сознания, его психических процессов и свойств, а эти последние, осуществляя регуляцию человеческой деятельности, являются условием ее адекватного выполнения, при этом различные этапы и типы деятельности субъекта всегда осуществляются на соответственно различных уровнях общения» (20,с.343).
В теории деятельности структурные моменты деятельности получают свою специфическую характеристику при соотнесении их с мотивами, целями и условиями осуществления деятельности. Определяющим тип деятельности, ее характер является побуждающий ее мотив. Под мотивом в теории деятельности понимается материальный или идеальный, чувственно воспринимаемый или данный только в мысленном плане предмет потребности. Внутри деятельности вычленяются действия -процессы, направленные на достижение осознаваемого предвидимого результата - цели. В действиях вычленяются операции - способы осуществления действия, которые соотносимы с условиями выполнения действия. Действие и входящие в него операции образуют целостность по отношению к задаче - цели, данной в определенных условиях. Четвертым необходимым моментом психологического строения деятельности являются «исполнительные» психофизиологические механизмы -реализаторы действий и операций (6).
Ориентируясь на мотивационный аспект ( причины, обусловливающие общую направленность и динамику деятельности в целом ) и операционально - технический аспект деятельности ( конкретные пути и способы её выполнения), в сложном движении от деятельности к сознанию можно выделить две системы отношений, в которые вовлекаются условия деятельности.
Первая система отношений, обуславливаемая операционно-техническим аспектом деятельности, - это отношения социально -предметных условий деятельности друг к другу. В этой системе отношений обнаруживается объективное значение этих условий для протекания деятельности. Общественно выработанные значения «...несут в себе способы, предметные условия и результаты действий независимо от субъективной мотивации деятельности людей, в которой они формируются » (86, с. 145). Они усваиваются в ходе деятельности и становятся достоянием индивидуального сознания в виде обобщенного отражения действительности. Содержание значений может быть зафиксировано в сфере понятий, знаний, обобщенных образов действия, предметных и социальных норм, ценностей и т.д.
Вторая система отношений, обуславливаемая мотивационным аспектом деятельности, - отношения субъекта к предметно - социальным условиям действительности. В этой системе создается пристрастность человеческого сознания. Действительность открывается в этой системе отношений, выступающих при исследовании мотивационного аспекта деятельности. Со стороны жизненного значения знаний, обобщенных образов действия, предметных и социальных норм для самого человека, а не только со стороны объективного значения этих знаний. За системой отношений субъекта к миру открывается смысл приобретенных им знаний об этом мире. Этот смысл отражает в сознании содержание реальных отношений человека к миру и определяет пристрастность сознания. Личностный смысл отражает в сознании отношение мотива к цели, т.е. реальное жизненное отношение субъекта к тому, на что направлено его действие.
В отличие от морфологического анализа структуры деятельности динамический подход предполагает выявление специфики тех моментов, которые характеризуют динамику, движение самой деятельности и ее структурных образующих. Единицами, характеризующими движение самой деятельности, являются установка, понимаемая как стабилизатор деятельности в поле исходной ситуации развертывания деятельности, и надситуативная активность.
В движении предметной деятельности всегда присутствует тенденция к сохранению его направленности, возникающая в самом процессе деятельности. Стабилизаторы деятельности находят свое выражение в тенденции к сохранению направленности движения, в своеобразной «инерции» деятельности. Без таких стабилизаторов деятельность не могла бы существовать как самостоятельная система, способная сохранять устойчивое направленное движение.
Ведущим уровнем установочной регуляции деятельности является смысловая установка, которая цементирует направленность отдельной деятельности, феноменально проявляясь в ее субъективной окрашенности. Смысловые установки относятся к глубинным образованиям мотивационной сферы личности. Их изменение всегда опосредовано изменением самой деятельности субъекта.
На уровне действия функционируют целевые установки. Критерием для выделения этого вида установок является наличие цели действия.
Целевая установка представляет собой готовность, вызванную предвосхищаемым осознаваемым результатом, и определяет устойчивость протекания действия.
На уровне операций обнаруживаются факты проявления операциональных установок. Под операциональной установкой понимается готовность к осуществлению определенного способа действия, которая возникает в ситуации решения задачи на основе учета условий наличной ситуации и вероятностного прогнозирования изменения этих условий, опирающегося на прошлый опыт поведения в подобных ситуациях. В случае совпадения образа предвосхищаемого условия с фактически наступившим условием ситуации разрешения задачи операциональная установка приводит к осуществлению адекватной операции, посредством которой может быть достигнута цель действия. В повседневной жизни операциональные установки проявляются в привычных, стандартных ситуациях, определяя работу «привычного» плана поведения. После того, как человек многократно выполнял один и тот же акт в определённых условиях, у него при повторении этих условий не возникает новая установка, а актуализируется уже ранее выработанная установка на эти условия. На уровне психофизиологических механизмов установка проявляется в сенсорной и моторной преднастройках, предшествующих развёртыванию того или иного действия. (101).
Технология формирования ключевых компетенций
Рассмотренный состав ключевых компетенций и компетентностей, составленный с точки зрения типов ведущей деятельности, удовлетворяет всем положениям, указанным в первом параграфе. Формирование компетенций, как было показано, происходит в результате специально организованной деятельности, в которой ребенок становится её субъектом.
Для того чтобы сформировать ключевые компетенции в процессе учебной деятельности, необходимо включить ученика в процесс преобразования и создать условия для проявления его субъектности.
В системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова описана технология формирования субъекта учебной деятельности.
В соответствии с данной технологией, приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нём некоторое исходное общее отношение, и тем самым строят содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая анализ учебного материала, они раскрывают закономерную связь исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение нужного предмета.
Затем учащиеся используют содержательные абстракцию и обобщение для выведения (с помощью учителя) других, более частных абстракций и последовательного объединения их в целостном (конкретном) учебном предмете. Когда школьники начинают применять исходные абстракцию и обобщение как средства выведения и объединения других абстракций, то они превращают эти исходные мыслительные действия в понятие, фиксируют некоторую «клеточку» учебного предмета. «Клеточка» служит в последующем общим признаком ориентации во всём многообразии фактического учебного материала, который в понятийной форме школьники должны усвоить путём восхождения от абстрактного к конкретному (43).
Таким образом, учащиеся первоначально выявляют исходное общее отношение в некоторой области, строят на его основе содержательное обобщение и, благодаря этому, определяют содержание «клеточки» изучаемого предмета, превращая её в средство выведения более частных отношений, т.е. в понятие.
Учебная деятельность реализуется посредством выполнения школьниками соответствующих действий при решении учебной задачи. Она играет роль « задачи развития » (Хэвайюрст, Д.Б.Эльконин).
Учебная задача требует от школьников: 1. анализа её условий с целью обнаружения в них некоторого общего отношения, имеющего закономерную связь с различными его проявлениями, т.е. построения содержательной абстракции содержательного обобщения; 2. выведения на основе этой абстракции и этого обобщения некоторых частных отношений и их объединения (синтеза) в целостный объект, т.е. построения его «клеточки» и мысленного конкретного объекта;
3. овладения в этом аналитико-синтетическом процессе общим способом мысленного построения изучаемого объекта ( 43, с. 157 - 158).
При решении учебной задачи школьники раскрывают происхождение «клеточки» изучаемого целостного объекта, и, используя её, мысленно воспроизводят этот объект. Иными словами, они осуществляют микроцикл восхождения от абстрактного к конкретному как путь усвоения теоретических знаний ( в этих знаниях содержится в единстве отражение определённой существенной особенности предмета и ряд содержательных мыслительных действий).
Решение учебной задачи направлено на усвоение школьниками обобщённых способов предметных действий. Усвоение именно таких способов, как полагал Д.Б.Эльконин, служит основой изменения самого субъекта учебной деятельности, приобретения школьником новых способностей ( компетенций ), что благоприятствует его психическому развитию.(154)
Учебная задача решается школьниками путём выполнения определённых действий. В.В.Давыдов выделил эти учебные действия следующим образом:
1. принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи; 2. преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта; 3. моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах; 4. преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»; 5. построение системы частных задач, решаемых общим способом; 6. контроль за выполнением предыдущих действий и оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи. (43, с. 159 -160)
При совместном выполнении группой школьников под руководством учителя распределённых между ними учебных действий постепенно происходит интериоризация коллективно - распределённых действий, превращение их в индивидуально осуществляемое решение учебной задачи.
Как было показано выше, ключевые компетенции формируются в результате ведущих способов деятельности. Овладевая определенной ведущей деятельностью, субъект этой деятельности осваивает соответствующие ключевые компетенции и компетентности ( таблица №1).
Для выявления особенностей технологии, которая формирует ключевые компетенции и компетентности, применим ортогенетический принцип Хайнца Вернера: « В каждом случае наш умственный процесс происходит в той же последовательности, какая характерна для развития в течение жизни. ... То, что происходит при нашем развитии, вновь повторяется в нас микрогенетически, когда мы взрослеем » ( 81, с. 126 -127). Этот закон развития основывается на законе системной дифференциации развития сложных систем, истоки которого уходят к Я.А.Коменскому, Гегелю, И.М.Сеченову, изучение которого продолжено в гештальтпсихологии, в школах Э. Клапареда, Ж.Пиаже, К.Фишера и др. (145)
Проведение опытно - поисковой работы
Предмет опытно - поисковой работы: формирование ключевых компетенций и компетентностеи у учащихся в процессе организации учебной деятельности в соответствии с разработанной технологией формирования ключевых компетенций на уроках геометрии в 7 - 9 классах.
База опытно - поисковой работы: 4 класса общеобразовательной школы №79 г. Екатеринбурга. Экспериментальная группа - 7 Б и 7В классы ( 54 человека), контрольная группа - 7 А и 7Г классы ( 55 человек).
Задачи опытно - поисковой работы: 1. Проведение констатирующего этапа в экспериментальной и контрольной группах. 2. Проведение формирующего этапа в экспериментальной группе на уроках геометрии по технологии формирования ключевых компетенций в течение трех лет с 7 по 9 класс. 3. Разработка и апробация диагностических материалов для оценивания уровня сформированности ключевых компетенций и компетентностеи у учащихся. 4. Проведение контрольного этапа в экспериментальной и контрольной группах для выявления результатов опытно - поисковой работы. 5. Сравнение полученных результатов, выводы о соответствии результатов подтверждению гипотезы диссертационного исследования.
Этапы опытно - поискового исследования: 1. Проведение констатирующего этапа: сентябрь 2001 года. 2. Проведение формирующего этапа: сентябрь 2001 года - май 2004 года. 3.. Проведение контрольного этапа: май 2004 года. Ход опытно - поисковой работы: 1. Проведение констатирующего этапа.
Цель: установление начального уровня личностного развития учащихся экспериментальной и контрольной групп. Задачи констатирующего этапа: 1. Изучение особенностей процесса социализации учащихся экспериментальной и контрольной групп. 2. Определение уровня развития психологических функций у учащихся экспериментальной и контрольной групп. 3. Диагностика уровня математической подготовки учащихся экспериментальной и контрольной групп. 4. Выявление отличительных особенностей экспериментальной и контрольной групп для проведения формирующего этапа опытно -поисковой работы.
Для изучения процессов социализации учащихся материалы, разработанные под руководством Г.Е.Зборовского, для проведения социологического исследования в форме анкетирования (см. приложение), которые позволяют оценить отношение учащихся к школе, к учебному процессу, к товарищам в классе.
Для определения уровня сформированности мотивации и самооценки использованы диагностические материалы, разработанные Г. Карповой (65, c.9 ). Изучение уровня самооценки учащихся экспериментальной и контрольной групп проводилось с помощью круговой диаграммы личностных качеств (см. приложение).
Изучение процесса социализации учащихся экспериментальной и контрольной групп показало, что учащиеся этих групп практически одинаково социализированы. Несколько лучше отношения между товарищами в классах контрольной группы, чем в экспериментальной. В целом, отношение к школе и к учителям в контрольной и экспериментальной группах практически одинаково.
Таким образом, процессы социализации учащихся экспериментальной и контрольной групп протекают удовлетворительно.
Как показало исследование, процессы психологизации протекают удовлетворительно в контрольной и экспериментальной группах. Практически одинаково сформированы социальные, творческие мотивы и мотивы самосовершенствования. Несколько ниже сформированные мотивы учебной деятельности и выше эмоциональные мотивы в контрольной группе, чем в экспериментальной. Выше уровень внешней мотивации в экспериментальной группе, согласующийся с высоким уровнем завышенной самооценки, что можно объяснить авторитарным стилем учителя начальной школы этого класса, косвенным образом способствующий формированию завышенной самооценки у учащихся. В целом, контрольная и экспериментальная группы не имеют значительных отличий.
3. Диагностика уровня математической подготовки учащихся выявила следующие результаты:
Показатели математической подготовки Экспериментальная группа Контрольная группа Все задания выполнены полностью и верно 12% 16% Одно задание выполнено с ошибкой или не выполнено совсем 36% 40% Правильно выполнено половина заданий 36% 32% Не справились с работой 16% 12% Учащиеся контрольной группы показали несколько выше уровень математической подготовки, чем экспериментальной. Выводы:
По результатам констатирующего этапа опытно - поисковой работы получены следующие данные: учащиеся экспериментальной и контрольной групп имеют примерно одинаковый уровень личностного и социального развития, в контрольной группе несколько выше показатели математической подготовки.
До начала опытно - поисковой работы все предметы у учащихся экспериментальной и контрольной групп велись одними и теми же учителями по традиционной технологии преподавания.
Данные группы учащихся могут быть участниками формирующего этапа опытно - поисковой работы.
2. Проведение формирующего этапа опытно - поисковой работы. Цель: установление возможности реализации технологии формирования ключевых компетенций у учащихся на практике. Задачи формирующего этапа опытно - поисковой работы:
1. Проведение уроков геометрии по технологии формирования ключевых компетенций в экспериментальной группе автором диссертационного исследования.
2. Проведение уроков геометрии по традиционной технологии в контрольной группе другим учителем 1 категории. Организация формирующего этапа опытно - поисковой работы.
В экспериментальной группе проведение формирующего этапа опытно - поисковой работы осуществлялось на уроках геометрии в 7 - 9 классах по разработанной технологии формирования ключевых компетенций автором диссертационного исследования, в контрольной группе уроки геометрии проводились по традиционной технологии другим учителем 1 категории. Остальные предметы, кроме геометрии, проводились в экспериментальной и контрольной группах по традиционной технологии одними и теми же учителями. Таким образом, возможный эффект формирования ключевых компетенций и компетентностей в экспериментальной группе определялся только особенностями разработанной технологии их формирования на уроках геометрии.
Как было показано выше, реально осознаваемым ( способствующим формированию ключевых компетенций и компетентностей) является только то содержание, которое является предметом деятельности, совпадает с её мотивом. Предмет деятельности проявляется в решении соответствующей задачи. Решение учебной задачи позволяет направить осознанную деятельность учащихся на формирование теоретических понятий.
Создание системы взаимосвязанных теоретических понятий в русле формирования учебной деятельности является наиболее важным этапом. В.В.Давыдовым и его сотрудниками разработана система учебных задач на уроках математики в 1 - 7 классах (22,51,52, 116).
В настоящее время не существует окончательно выстроенной системы учебных задач при изучении геометрии в средней школе. Автором предпринята попытка разработки такой системы.
Предлагаемая авторская методика преподавания геометрии в соответствии с теорией формирования субъекта учебной деятельности в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова предполагает изучение теоретических понятий от общего к частному:
1. в основе системы лежат неопределяемые понятия. В качестве основных неопределяемых понятий используются понятия «множество» и «величина», лежащие в основе всей геометрии как науки. 2. каждое последующее понятие вытекает из предыдущего, при этом исследуются основы происхождения каждого понятия, раскрывается механизм его « рождения » в результате решения учебной задачи. 3. начальные геометрические понятия вводятся одновременно и для плоскости, и для пространства. Рассмотрение вопросов стереометрии не в 10-м, а в 7-м классе оправдано, прежде всего, тем, что этот период наиболее сензитивен к развитию пространственного мышления.
